Формирование риторической компетенции студентов-нефилологов в системе профессиональной подготовки в педагогическом ВУЗе

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровни общего и профессионального образования)

Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ФОРМИРОВАНИЕ РИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

ГОРОБЕЦ ЛЮДМИЛА НИКОЛАЕВНА

Санкт - Петербург

2008

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. На современном этапе развития общества приоритет отдается главным ценностям образования: формированию языковой личности, становлению её нравственных и патриотических качеств, гуманизации и гуманитаризации высшего образования (Е.Н. Шиянов 1992; И.И. Чурилов 2000; В.А. Козырев, В.Д. Черняк 2007 и др.). Это обусловило введение в стандарт и базовый план негуманитарных факультетов педагогических вузов дисциплины «Русский язык и культура речи» (блок «общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины»), призванной дать основы языковых и речевых знаний студентам-нефилологам, что является фактором знаменательным и закономерным, но недостаточным для формирования профессиональной коммуникативной компетенции современного студента - будущего учителя.

В блоке «Общепрофессиональные дисциплины» (ОПД) на нефилологических факультетах изучается курс по выбору «Риторика» / «Педагогическая риторика». Связь между названными речеведческими дисциплинами обусловлена общностью объекта изучения - языка в действии, в применении - и отношениями между ними по принципу дополнительности.

Таким образом, актуальность диссертации обусловлена появлением новой дисциплины в педагогическом вузе - «Педагогической риторики», что, в свою очередь, диктует необходимость разработки методики ее преподавания, учитывающей специфику факультета, выполняющей метаметодическую функцию в профессиональной подготовке студентов-нефилологов - будущих учителей математики, физики, черчения, технологии, формирующей их риторическую компетенцию.

Специфика преподавания педагогической риторики на нефилологических факультетах заключается в следующем.

С одной стороны, риторика для будущих учителей-нефилологов, математиков в частности, далеко не главный предмет, и значимость его для студентов, на первый взгляд, невелика, однако интерес к этой дисциплине появляется с первых занятий. Это объясняется тем, что в процессе обучения дисциплинам специальности развитие коммуникативной компетенции студентов ограничено, так как на занятиях преимущественно используется строгий, лаконичный математический язык, а ведущим видом речевой деятельности, как показал констатирующий эксперимент, является слушание.

С другой стороны, основы педагогической риторики усваиваются студентами математического, физического факультетов легче и быстрее, нежели студентами-нефилологами гуманитарных факультетов (исторического, юридического), что подтверждено данными опытного обучения. Процесс перекодирования происходит гораздо эффективнее и зависит от особенностей речемыслительного развития студентов-нефилологов: в частности, особенность математического образования состоит в том, что приобретаемые знания являются результатом эвристической деятельности (рассуждения, гипотезы, модели, эвристические методы и приемы), математические знания базируются на доказательствах и определениях, причем практически все понятия школьного курса математики строго определяются, чего нельзя сказать о других дисциплинах, где чаще применяются описания и повествования (А.А. Столяр 1991). Это утверждение не парадоксально при подходе к педагогической риторике как метаметодической дисциплине. Метаметодический («надметодический») подход (термин введен в НИИ общего образования РГПУ им. А.И. Герцена Сборник научных трудов по непрерывному образованию. Вып.4. Метаметодика: продуктивный диалог предметных методик обучения. - СПб., 2003.) обеспечивает совместную работу преподавателей, методистов разных специальностей, основывающуюся на новейших достижениях дидактики, педагогической психологии, содержательной специфике учебных предметов, для осуществления разноуровневой и разноаспектной - ценностно-целевой, содержательной и организационно-деятельностной интеграции частных методик. Формирование этого подхода в высшем образовании, как нам представляется, возможно на стыке психологии, педагогики, частных методик, психолингвистики, лингвистики в русле метадисциплины «Педагогическая риторика». Именно этот предмет способен устранить непрофессиональное отношение студентов-нефилологов к языку и речи.

Риторическая подготовка студентов определена в науке такими перспективными направлениями:

- изучение теории и практики «коммуникативно-деятельностного» подхода к обучению речи (А.А. Волков, Т.К. Донская, В.А. Кан-Калик, Н.А. Купина, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, В.Н. Мещеряков и др.);

- выделение и анализ принципов, методов и приемов организации речевой подготовки учителя-нефилолога (Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Г.М. Сагач, М.Ю. Федосюк, Е.А. Юнина);

- описание жанров речи учителя-нефилолога как дидактической единицы обучения (Т.К. Донская, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина, З.С. Смелкова, Л.Е. Тумина и др.);

- установление «прикладного, инструментального характера риторических знаний и умений» (А.А. Ворожбитова, Н.А. Ипполитова, Н.А. Купина, Т.А. Ладыженская, Т.В. Матвеева, С.А. Минеева, И.А. Стернин, И.П. Лысакова, Е.А. Юнина и др.).

Однако проблема формирования риторической компетенции студентов-нефилологов в педагогическом вузе недостаточно изучена: обучение студентов математического, физического факультетов, факультета технологии и предпринимательства речеведческим дисциплинам не было предметом специального исследования; педагогическая риторика рассматривалась вне системы методических и психолого-педагогических дисциплин; существующие программы/пособия не ориентированы на взаимодействие с предметными методиками и на формирование / развитие высокого уровня риторической компетенции студентов этой группы. Это и определило тему и направление исследования, в центре которого студент-нефилолог (будущий учитель математики, физики, черчения, технологии) как «человек говорящий», обретающий «опыт оратора» в процессе педагогической коммуникации и развивающий свои коммуникативно-речевые и риторические умения.

Важность исследования проблемы формирования риторической компетенции в рамках образовательного стандарта высшей школы определяется и тем, что в процессе подготовки конкретного специалиста ярко проявляются издержки профессионального педагогического образования, несогласованность его подсистем, расхождение между социальным заказом (компетентностным подходом) и неподготовленностью педагогических вузов к его реализации (не выявлено содержание языковой, речевой, коммуникативной, риторической компетенций студентов-нефилологов), виден разрыв между достижениями педагогической науки и практикой преподавания педагогической риторики (нет базовой программы обучения, не создана система обучения речеведческим дисциплинам, формирующая элитарный тип речевой культуры студентов-нефилологов). Названные противоречия составили проблемы исследования: создание процесса формирования и развития риторической компетенции в системе непрерывного педагогического образования; поиск практического пути реализации этого процесса, выполняющего метаметодическую функцию и дополняющего общий курс профессионального образования на нефилологических факультетах в педагогическом вузе.

Последовательность решения указанных частных проблем, их взаимообусловленность определили логику исследования и составили его цель - разработать профессионально значимую, методически обоснованную систему формирования риторической компетенции студентов нефилологических факультетов педагогического вуза.

Объект исследования - процесс обучения педагогической риторике на нефилологических факультетах в педагогическом вузе (содержание, методические средства, формы организации учебного материала, система речевых упражнений и риторических задач) в условиях освоения метаметодической программы «Педагогическая риторика».

Предмет исследования - определение объема содержания, методов, приемов и средств обучения педагогической риторике как важного аспекта профессиональной подготовки студентов-нефилологов в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования: процесс формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов в педагогическом вузе будет более эффективен, если риторическая подготовка рассматривается как необходимый компонент профессионального образования и входит в квалификационные характеристики специалиста, что предполагает

- определение стратегий и тактик обучения, отвечающих целям профессиональной коммуникативной подготовки студентов-нефилологов;

- создание поэтапной системы обучения, необходимой и достаточной для будущей профессиональной коммуникативной деятельности обучающихся;

- отбор содержания обучения, обеспечивающего риторическую компетенцию обучаемых в соответствии с характером их будущей профессиональной деятельности;

- выявление особенностей процесса формирования риторической компетенции студентов в соответствии с их профессиональной подготовкой;

- воспитание у будущего учителя потребности в свободном, вариативном владении богатейшими возможностями современного русского литературного языка.

Для реализации гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

1. Разработать концептуальную систему формирования риторической компетенции студентов-нефилологов в педагогическом вузе. С этой целью

а) исследовать особенности речевой деятельности языковой личности студентов-математиков;

б) обосновать методику построения поэтапного обучения студентов-нефилологов речеведческим дисциплинам для формирования риторической компетенции, определить своеобразие предложенной методики, системные связи и соотношение с уровнем развития элитарного типа речевой культуры;

в) доказать необходимость введения в обучение ряда лингвометодических понятий, связанных с риторической компетенцией: «риторическая компетенция учителя», «риторические жанры педагогического дискурса», «риторические умения»;

г) систематизировать дефиниции терминосферы «Педагогическая риторика»;

д) обосновать методическую систему поэтапного обучения риторическим умениям на нефилологических факультетах в педагогическом вузе;

е) выявить критерии, определяющие основу риторических умений учителя-нефилолога;

ж) разработать типологию речевых и риторических жанров, необходимых для формирования высокого уровня риторической компетенции студентов-нефилологов;

з) определить и отобрать жанрообразующие и жанроопределяющие особенности текстов речевых и риторических жанров, употребляемых учителем математики в педагогическом общении.

2. Изучить особенности организации риторических текстов по специальности, сформулировать принципы их отбора для целесообразного использования в соответствии с задачами педагогической коммуникации.

Методологической основой исследования являются материалистическое понимание взаимосвязи мышления и речи в становлении языковой личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.); диалектическая логика, системный подход, идеи педагогической интеграции, парадигма гуманизации и гуманитаризации образования. Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер и др.), теорию деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), идеи системного подхода к рассмотрению целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Г.А. Бордовский, М.Н. Скаткин и др.).

Теоретической основой исследования служат основные исторически сложившиеся лингвориторические подходы, представленные в современных работах по истории и теории риторики (В.И. Аннушкин, А.А. Волков, Л.К. Граудина, А.А. Ивин, Е.В. Клюев, Ю.В. Рождественский и др.), по педагогической риторике (Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, А.К. Михальская, М.Р. Львов, З.С. Смелкова, Е.А. Юнина и др.).

Лингвистическим обоснованием предмета исследования является лингвистика текста, коммуникативная лингвистика, обеспечивающие текстовый, перспективный для современной практики подход обучения риторическим умениям (Н.Д. Арутюнова, А.В. Бондарко, И.Р. Гальперин, К.А. Долинин, М.Я. Дымарский, Г.А. Золотова, С.Г. Ильенко, М.Л. Лосева, И.А. Мартьянова, О.И. Москальская, Т.М. Николаева, К.А. Рогова, О.Б. Сиротинина, Т.В. Шмелева и др.).

Лингвистической базой также являются научные данные о диалоге и диалоговых отношениях (М.М. Бахтин, Г.О. Винокур, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский; Н.Д. Арутюнова, И.Н. Борисова, Е.А. Быстрова, Т.Г. Винокур, А.Д. Дейкина, С.Ф. Иванова, М.Р. Львов, Е.В. Любичева, А.П. Романов, О.Б. Сиротинина, Н.Л. Шубина и др.), где вопросы языкового «сцепления» реплик в диалогическом профессиональном тексте для нас представляют особый интерес, поскольку основу педагогической речи, как и педагогических отношений в целом, составляют диалоговые отношения, обеспечивающие реализацию идеи эффективного педагогического взаимодействия коммуникантов.

При обосновании исходных принципов, методов и приемов обучения были учтены подходы, сложившиеся в современной методической теории и практике обучения речи. Основные положения этой теории:

- значение работы по формированию коммуникативно-речевых и риторических умений обучаемых для профессиональной деятельности будущего учителя (Л.В. Ассуирова, А.А. Ворожбитова, Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, И.П. Лысакова, Е.И. Пассов, С.И. Шатилов и др.);

- связь работы по формированию риторических умений с развитием мышления; в основе этого принципа - осознание существующей связи между уровнем развития речи и степенью интеллектуального развития обучаемого (К.Б. Бархин, Н.Ф. Бураков, В.А. Добромыслов, Т.К. Донская, А.А. Залевская, М.А. Рыбникова, О.К. Тихомиров и др.);

- жанровый подход к обучению речи (Т.В. Анисимова, Л.Г. Антонова, А.Вежбицкая, Е.Т. Гимпельсон, Т.А. Ладыженская, Н.В. Мещеряков, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина, М.Ю. Федосюк и др.);

- взгляд на педагогическую речь как средство обучения, описание жанрообразующих и жанроопределяющих категорий текстов отдельных речевых педагогических жанров в учебной речи (Л.Г. Антонова, Н.Д. Десяева, Н.А. Ипполитова, Н.В. Ладыженская, В.Ю. Липатова, Н.И. Махновская, Н.В. Мещеряков, З.С. Смелкова, О.В. Филиппова, Л.В. Хаймович и др.).

Основными методами, использованными на всех этапах исследования, являлись различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, прогнозирующий, обучающий); наблюдение за процессом обучения в вузе и школе; анализ и обобщение лингвометодической теории и педагогического опыта (авторского, учителей-нефилологов, студентов во время педагогической практики); моделирование учебных и естественных речевых ситуаций; анализ устных и письменных текстов-высказываний студентов-нефилологов в разных речевых и риторических жанрах; анкетирование студентов, учителей; статистический метод.

Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем:

1) разработана концепция профессиональной риторической подготовки студентов математического факультета в педагогическом вузе, основывающаяся на деятельностном, жанрово-стилистическом и метаметодическом подходах;

2) впервые сформулирована система поэтапного формирования риторической компетенции студентов-нефилологов, строящаяся на идее объединения профессионального коммуникативного пространства учителя-нефилолога и интеграции речеведческих дисциплин с дисциплинами психолого-педагогического цикла и методикой преподавания предмета;

3) определены закономерности усвоения риторических понятий студентами математического факультета; выявлено, что а) словесно-логический способ деятельности является ведущим при формировании риторических умений, на уровень владения которым влияет общий уровень развития студента как языковой личности и уровень развития его математических способностей; б) уровень владения риторическими умениями адекватен уровню специальных педагогических способностей учителя; в) учёт специфики предмета проявляется в использовании невербальной коммуникации, поликодовых текстов, в применении новых технологий преподавания риторики в педагогическом вузе;

4) выявлены и отобраны риторические жанры (слово; эпидейктическая речь; программная речь; оценочное суждение; творческий отчет учителя и др.), необходимые для повышения профессионального мастерства учителя;

5) впервые определены критерии сформированности профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений студентов математического факультета, параметры которых позволяют определить владение педагогическими жанрами речи (риторическими в их числе), их структурой, понятийным аппаратом - показателем риторической компетенции, включающей общекультурный (показатель - коммуникативно-речевые умения) и риторический (показатель - риторические умения) компоненты.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключатся в следующем:

- определен объем содержания теоретических лингвометодических понятий - «риторическая компетенция учителя», «риторические умения», «риторические жанры речи учителя», «риторические стратегии и тактики педагогического дискурса», необходимых для преподавания дисциплин речеведческого цикла;

- обосновано и содержательно интерпретировано разделение педагогической риторики на общую и частную, определены задачи каждой части;

- раскрыта типология риторических умений, соотносимых а) с изобретением, расположением, выражением мысли, с произнесением речи; б) с введением риторических элементов (приемы воздействия, активизации внимания, украшения) в нериторические жанры педагогической речи;

- выявлены риторико-стилистические закономерности функционирования языковых единиц современного русского литературного языка в речевых и риторических жанрах речи учителя математики: чередование стандарта и новизны, стандарта и экспрессии, орализация и популяризация учебно-научного текста, его диалогичность.

Практическая значимость диссертации:

- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная программа поэтапного обучения риторическим умениям;

- создана методическая система поэтапного формирования коммуникативно-речевых (базовых) и риторических (умения высшего уровня) умений, включающая комплекс упражнений: языковых - 1 этап работы; речевых (аналитических, конструктивных, творческих, ситуативно обусловленных спецификой деятельности учителя математики, технологии, черчения) - 2 этап; риторических задач для разных этапов обучения риторическим умениям - 3 этап;

- предложенная система профессионально ориентированной риторической подготовки студентов-нефилологов может быть использована при разработке базовых учебных планов негуманитарных факультетов (математического, физического, технологии и предпринимательства), а также в совершенствовании государственного стандарта по названным специальностям;

- разработаны методические рекомендации и памятки для самостоятельной / групповой / под руководством преподавателя работы студентов над текстами риторических жанров педагогической речи (торжественная речь, программная речь, оценочное суждение, творческий отчет учителя и др.);

- ряд предложенных в диссертации приемов и форм обучения педагогической оратории может быть использован в преподавании риторики студентам-нефилологам других специальностей, а также при обучении риторике учащихся средних школ;

- составлен глоссарий дисциплины «Педагогическая риторика».

Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания вузовских курсов «Русский язык и культура речи», «Педагогическая риторика»; в работе учителя риторики общеобразовательной школы на элективном курсе «Если речь - профессия» в профильном классе; в спецкурсах для студентов и аспирантов педагогических вузов, слушателей институтов усовершенствования учителей; в рамках реализации предметных общеобразовательных программ по математике, технологии, черчению; в работе методических объединений учителей-нефилологов и в практике их работы.

Обоснованность и достоверность полученных результатов подтверждается их ориентацией на фундаментальные теоретические и методические положения, разработанные лингвистикой, историей и теорией риторического учения, психологией и педагогикой высшей школы, а также данными констатирующего, обучающего и поискового эксперимента на нефилологических (математическом, физическом, технологии и предпринимательства) факультетах Армавирского государственного педагогического университета и в гимназии № 1 г. Армавира, гимназии № 4 п. Псебай Мостовского района Краснодарского края.

Положения, выносимые на защиту:

1. В структуре коммуникативной компетенции учителя, кроме языковой, речевой, лингвистической, культурологической, необходимо выделить и риторическую компетенцию, обеспечивающую риторическую деятельность языковой личности.

2. Созданная концепция формирования риторической компетенции, основываясь на современных лингвориторических и психолого-педагогических исследованиях, способствует повышению уровня профессиональной речевой культуры студентов-нефилологов, если осуществляется в рамках единой системы учебных дисциплин и основывается на коммуникативно-деятельностном и метаметодическом подходах.

3. Профессионально ориентированную риторическую деятельность студентов-нефилологов целесообразно осуществлять на основе интеграции классической общей риторики и частной риторической дисциплины «педагогическая риторика» (общая и частная). Под которой понимаем искусство, науку и практику убедительной, эффективной публичной речи учителя в различных речевых и риторических жанрах педагогического дискурса.

4. Уровень риторической компетенции студента должен стать необходимым показателем профессиональной методической подготовки выпускника нефилологического факультета, а основным компонентом обучения должны являться жанрово-стилистические (умения базового уровня) и риторические (умения элитарного уровня) умения.

5. Систематическая и целенаправленная поэтапная работа над профессиональными общими и специальными коммуникативно-речевыми и риторическими умениями студентов-нефилологов интенсифицирует учебный процесс и объединяет все компоненты математической, языковой, лингвистической, риторической, методической, психолого-педагогической подготовки в целостную метаметодическую систему и обеспечивает формирование языковой личности студента-нефилолога как языковой личности элитарного типа.

6. Формирование риторических умений студента-нефилолога должно строиться как целенаправленное овладение ими способами деятельности по созданию речевых и риторических жанров педагогической речи, а риторические умения должны стать одним из основных компонентов обучения методическому мастерству учителя, так как они повышают уровень специальных педагогических способностей учителя.

Апробация работы

Основные положения разработанной методики нашли отражение в монографиях, учебном пособии с грифом УМО, программах, учебно-методических пособиях для высшей и средней школ, статьях, адресованных студентам - будущим учителям-нефилологам и учителям-словесникам, преподавателям педагогической риторики и культуры речи учителя.

Обоснование концепции исследования было представлено в докладах на научных конференциях в РГПУ им. А.И. Герцена (1993, 1995, 1997, 1998, 2001, 2004, 2005, 2006, 2007), в научно-исследовательском институте общего образования РГПУ им. А.И.Герцена (2002, 2005, 2006, 2007), МПГУ (2002, 2004, 2008), Армавирском государственном педагогическом университете (1994, 1995, 1997, 1998, 1999, 2001, 2003, 2005, 2007), Сочинском государственном университете туризма и курортного дела (2001, 2003, 2005), Пятигорском государственном лингвистическом университете (2004, 2007), Ставропольском государственном университете (2003), Адыгейском государственном университете (2003), Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского (2005, 2007), Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина (2006, 2007), Российской ассоциации преподавателей, исследователей и учителей риторики, членом которой является автор, в работе школы риторики на базе кафедры русского языка и методики его преподавания при Армавирском государственном педагогическом университете (2004-2007).

Концептуальные идеи автора нашли отражение в научно-методических работах учителей гимназии №1 г. Армавира и гимназии №4 п. Псебай Мостовского района Краснодарского края.

Объем и структура работы. Диссертация общим объемом 460 страниц состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Приложения, включающего глоссарий дисциплины «Педагогическая риторика», и списка используемой литературы, состоящего из 408 наименований. В тексте диссертации используются таблицы (18), схемы, рисунки (15), а также тексты-образцы и работы студентов.

Основное содержание работы

Во Введении раскрываются проблематика и основная цель исследования, обосновывается их актуальность, определяются научная новизна и теоретическая значимость работы, формулируются гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту, конкретизируются объем и предмет исследования.

В первой главе «Лингвориторические основы профессионального образования студентов-нефилологов» рассматривается межпредметная функция русского языка (Т.К. Донская, С.И. Львова и др.), регулирующая «соотношение знания языка и знаний о языке» (Л.В. Щерба, В.Д. Черняк и др.). Знание языка определяет речевую деятельность, а знания о языке основаны на запасе лингвистической информации, приобретенной языковой личностью в процессе обучения в школе и вузе. Традиционная формула обучения родному языку что есть что расширяется подходом что используется, где, зачем, как, для чего.

Знания языка и знания о языке (педагогическая риторика) позволяют будущему учителю 1) осознанно понять предназначения учебного предмета, увидеть его не только целью обучения, но и средством развития личности ученика, в том числе и языковой; 2) проникнуть в сущность используемых методик, так как обучение языку и речи в вузе состоит не только в совершенствовании уже сложившейся речевой практики, но и в осмыслении студентами своего нового профессионального опыта.

В диссертации раскрывается и риторическая функция речи, которая признается трансцедентной по отношению к другим функциям (когнитивной, репрезентативной, эмотивной, апеллятивной, фатической, прагматической, побудительной, аксиологической), что дает возможность изучать проявления риторического в любом типе вербальной коммуникации (Ж. Дюбуа 1998). Эта функция, регулирующая сознательное, целенаправленное воздействие на адресата, многокомпонентна, так как включает и использование специальных приемов для достижения коммуникативного намерения, и точный сознательный выбор слова, и уход от риторического нуля.

Таким образом, антропоцентрическая парадигма современной науки выводит на первое место человека, а язык остается главной конституирующей характеристикой личности (Н.Д. Арутюнова, В.В. Колесов, В.А. Маслова и др.).

В разделе 1.2. «Риторика как наука и учебный предмет в педагогическом вузе» обобщаются основные дефиниции «риторики» как науки (С.И. Гиндин, Н.А. Безменова, М.Р. Львов, Н.А. Михайличенко, А.К. Михальская и др.) и как искусства (Д.Н. Александров, О.И. Марченко и др.). В диссертации современная риторика понимается как синтез искусства и науки. Основные задачи ее - изучать публичную / ораторскую речь, законы ее изобретения, расположения, выражения мысли и разрабатывать приемы построения (наука) искусной, убедительной речи (искусство красноречия). Современная риторика ориентирована на элитарный тип речи (В.Е. Гольдин, О.Б. Сиротинина и др.). Риторики без красноречия нет. Красноречие без риторики возможно. Определяющим, по мнению автора, стал взгляд на риторику как на науку об убеждении, о формах и методах речевого воздействия, восходящий к Аристотелю, Цицерону, М.В. Ломоносову, Н.Ф. Кошанскому и др. и нашедший дальнейшее свое выражение в трудах современных лингвистов (С.С. Аверинцев, В.И. Аннушкин, Л.К. Граудина, А.А. Ивин, Ю.В. Рождественский, Е.А. Юнина и др.).

Задачей риторики как учебной дисциплины является обучение умелой, искусной, эффективной речи, поэтому в центре находится и «человек говорящий» (В.В. Красных), и процесс обучения эффективному общению (Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, И.П. Лысакова, И.А. Мартьянова, С.А. Минеева и др.).

В разделе 1.3. «Педагогическая риторика в системе профессиональной подготовки учителя-нефилолога» рассматриваются общие основания и ключевые принципы описания педагогической риторики (Л.Г. Антонова, Н.А. Ипполитова, Н.И. Махновская, А.К. Михальская, З.С. Смелкова, Е.А. Юнина). Педагогическая риторика - это область человеческой культуры, включающая в себя искусство, науку и практику убедительной, эффективной публичной речи, обязательно пафосной, модальной, гражданственной в разных речевых и риторических жанрах педагогического общения. Это искусство воздействия на ученика с помощью красноречия: преподавание своего предмета невозможно без страсти, накала, вдохновения, без любви. Это наука об условиях и формах эффективной педагогической коммуникации. Она отличается от других частных риторик (судебной, политической, деловой и др.) тем, что рассматривает межличностные речевые отношения учителя / преподавателя / студента / ученика в сфере педагогического общения и практику их оптимизации, а также характеризуется обращенностью сознания адресата (учителя) внутрь своего «Я», на процесс и продукт собственного речетворчества, то есть рефлексивностью.

Объектом педагогической риторики является процесс формирования риторической компетенции учителя.

Предмет ее - система принципов, приемов, условий, моделей эффективного риторического обучения учителя как языковой личности элитарного типа.

Отсюда основная цель педагогической риторики - формирование и развитие языковой личности студента / учителя элитарного типа, осознанно и гибко владеющей искусством объяснения, убеждения, влияния, способной к эффективным выступлениям в различных видах и жанрах для управления познавательной деятельностью учащихся. Задача педагогической риторики - увлечь, вовлечь в «со-переживание», в «со-мыслие», показать красоту речемыслительной деятельности. Речь учителя всегда гражданственна. Учитель должен уметь объяснить, убедить, настроить аудиторию на себя, быть оратором-наставником. Вне духовно-нравственной основы невозможно современное преподавание как в вузе, так и в школе: в современной России актуальным стал вопрос о формировании нравственных и творческих ценностей учителя. Например, в Южном Федеральном округе лишь 26% педагогов работают на высшем профессионально-творческом уровне педагогической культуры (В.С. Кукушин 2006: 47-48).

В реферируемой работе педагогическая риторика разделена на общую, изучаемую на любом факультете в педагогическом вузе (рассматривает речевое поведение обучающего и обучаемого, подчиненное основным законам общей риторики), и частную, изучающую процессы формирования риторической компетенции учителя конкретной специальности, так как включает те вопросы ораторики, которые непосредственно обращены к практической речевой деятельности учителя-предметника. Эти идеи отражены в экспериментальной программе «Педагогическая риторика», фрагмент которой представлен в таблице 1.

Таблица 1

Педагогическая риторика (программа)

Классическая общая риторика	Педагогическая риторика
	Общая	Частная
1. Риторика как наука. Риторический канон	Педагогическая риторика как наука и учебный предмет. Риторический канон в речевой деятельности учителя	Учитель математики как ритор. «Этос», «логос», «пафос» в речи учителя математики
2. История риторики	Становление педагогической риторики в России	Лобачевский Н. И. о речевой культуре образованного человека
3. Ораторская речь: её роды и виды. Основания для классификации видов речи (жанрово-тематическое, в зависимости от мотивов и целей)	Академическое и педагогическое красноречие. Особенности публичной речи учителя, её основные цели. Коммуникативные качества речи учителя. Информационная, убеждающая, побуждающая, агитационная, протокольно-этикетная речь в деятельности учителя.	Речевая деятельность учителя математики. Функции речи учителя математики. Торжественная речь в деятельности учителя-нефилолога.

Ни одна наука, преподаваемая на нефилологических факультетах (на математическом в частности) в педвузе, кроме риторики, не может учить композиции речи, полемике, конкретным видам и жанрам устной и письменной профессионально ориентированной речи, сохраняя и учитывая специфику основного предмета, проявляющуюся в высокой степени обобщенности понятий; в дедуктивном характере доказательств; в формулировании законов, свойств, функций в символической форме; в применении ряда последовательных ступеней обобщения и др. (М.И. Башмаков, В.А. Гусев, Н.Д. Кучугурова, Е.И. Санина и др.).

Существенным элементом риторического образования становится развитие способности к текстопорождению и осознанному критическому отношению к текстовой деятельности. Развивать у студентов-математиков такую способность может только современная риторика, опирающаяся на законы лингвистики и закономерности текстовой деятельности (Т.М. Дридзе 1985).

Итак, в 90-е гг. ХХ века в науке и педагогической среде произошло осознание потребности в таком учебном предмете, который не только объяснял бы структуру изучаемого языка, но и приобщал обучаемых к его социальным функциям (Е.А. Быстрова, М.Р. Львов, З.С. Смелкова и др.), в том числе к профессиональной риторике.

В разделе 1.4. «Речеведческие дисциплины как средство формирования риторической компетенции студентов-нефилологов» рассматриваются особенности каждой речеведческой дисциплины, ее роли в формировании языковой, лингвистической, речевой, коммуникативной и риторической компетенций (термины «компетенция» и «компетентность» мы употребляем не как синонимы, а как понятия, неразрывно связанные друг с другом, а именно: формирование компетенции понимается нами как формирование предметного круга знаний, умений, которыми следует владеть, а компетентность выступает как результат сформированности этих знаний и умений, способов их применения, влияющих на условия педагогического общения).

В работе обобщаются структурные и функциональные признаки вводимого понятия «риторическая компетенция учителя» (РК). Автор считает, что коммуникативная компетенция - это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения (О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров 1990). Коммуникативная компетенция предполагает владение всеми видами речевой деятельности, умение переключаться в процессе общения с одного кода / стиля на другой в зависимости от условий общения, обеспечивает базовое владение современным русским литературным языком (Н.Д. Бурвикова 1997), на фоне которого целенаправленно формируются специальные знания и умения, обеспечивающие профессиональную компетенцию личности (Е.А. Быстрова 1995). На современном этапе вузовской методики обучения профессиональному общению коммуникативная компетенция частично является результатом стихийного процесса, но её в системе профессиональной подготовки студентов-нефилологов необходимо «перевести на светлый уровень сознания» (Л.В. Щерба 1934).

Нет сомнения в том, что языковая и лингвистическая компетенции являются базовыми при формировании коммуникативной компетенции, а риторическая компетенция - составной частью ее. Если коммуникативная компетенция - это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию (Е.А. Быстрова 2004), то риторическая компетенция - способность осознанно создавать, произносить и рефлексировать авторско-адресный текст речевого / риторического жанра в соответствии с целью и ситуацией публичной речи. Это высший уровень коммуникативной компетенции (см. рис. 1).

Рис. 1. Структура коммуникативной компетенции

Риторическая компетенция отражает жизнь языка, языковую и речевую культуру. Она шире риторических знаний, так как включает и историю риторики, и связь языка и культуры, и духовный мир личности, и жанрово-стилистические особенности текстов как продуктов речевой деятельности, и их функционирование.

Структуру же РК автор представляет как иерархию 3 основных компонентов: 1) осознанный выбор коммуникативной цели, стратегий, реализующихся через коммуникативно-риторические тактики, определяемые коммуникативной ситуацией. Его целесообразно актуализировать с риторическими умениями, соотносимыми с изобретением и расположением мысли: умения адекватно выбрать тему; определить коммуникативное намерение адресанта / адресата; учесть тип адресата, особенности публичного общения с ним; умение расположить факты / материал / аргументы в соответствии с выбранным типом речи, прогнозируя риторические впечатления и др.; 2) адекватный синтез речи как целого текста; 3) владение арсеналом жанрово-стилистических средств (см. рис. 2).

Рис.2 Составляющие риторической компетенции учителя (системно-деятельностный подход Системно-деятельностный подход базируется на различении интенциональной и операционной сторон текста (Е.В. Сидоров)):

1 компонент

Коммуникативная

ситуация

2 компонент

Практические средства

движения

к коммуникативной

3 компонент цели

(риторические умения)

Из рисунка 2 видно: риторическая компетенция / риторическая компетенция учителя - это многокомпонентное и многоаспектное понятие. Опираясь на риторическую компетенцию, учитель ставит перед собой коммуникативную цель, в том числе и риторическую, и, следуя ей, выбирает коммуникативную стратегию, которая реализуется через коммуникативно-риторические тактики, с помощью речевых и риторических жанров, зависящих от коммуникативной ситуации, риторических задач, приемов (практических средств движения к коммуникативной цели) и риторического (коммуникативного) опыта говорящего.

Риторическая компетенция включает знания риторики, знания о риторических возможностях языковых средств и закономерностях употребления их в речи; владение риторическими умениями; гражданское (патриотическое) мировоззрение, формируемое семьей, социальной, естественно-языковой и искусственной средой; рефлексию; определенную установку личности - «готовность к определенной активности» (Д.Н. Узнадзе 1997).

Для возникновения установки необходима потребность субъекта и ситуация ее удовлетворения. Рассматривая формирование установки вслед за Д.Н. Узнадзе, мы считаем, что установка личности отличается от мотивации внутренним, самостийным началом, она появляется не только под воздействием действительности, но и слова / речи. Обучающий эксперимент показал: на занятиях риторики большинство студентов испытывает потребность в самоусовершенствовании, самообразовании, в изменении своих нравственных качеств, появляется желание видеть в своих товарищах профессиональный рост. Учебно-речевые ситуации, речевые упражнения и риторические задачи, проводимые преподавателем риторики (созданная речевая среда и атмосфера), обусловливают возникновение установки к самоизменению, совершенствованию, установки на профессию, которые объективируются в риторической деятельности (см. рис.3).

Введение в теорию и практику обучения речеведческих дисциплин лингвометодического понятия «риторическая компетенция учителя» Ї не дань моде, не результат механического перенесения понятий. Обоснование этого понятия - закономерное следствие теоретического осмысления целей и содержания обучения педагогической риторике.

Во второй главе «Жанры педагогического дискурса» исследуются жанры речи учителя, приводится их типология и критерии, позволяющие разграничить риторические и речевые жанры педагогического дискурса, даются жанрообразующие и жанроопределяющие признаки риторического текста.

Риторическая компетенция учителя (лингвометодический аспект)

Речевые и риторические жанры

Рис. 3. Риторическая компетенция учителя (лингвометодический аспект)

Опираясь на положения, выдвинутые в работах по жанроведению Л.Г. Антоновой, В.В. Дементьева, К.Ф. Седова, О.Б. Сиротининой, Т.В. Шмелевой, мы предлагаем следующее определение педагогических жанров речи: жанр педагогической речи - тематически целостное, законченное высказывание определенного стиля и структурно-смыслового строения, соответствующее обучающим, воспитательным и коммуникативным функциям педагогически ориентированного общения учителя в различных ситуациях в процессе обучения и воспитания.

В результате мы пришли к следующему:

педагогическая речь имеет свои специфические жанры, выделение которых основано на композиционно-смысловом подходе, учитывающем функции речи учителя, специфику учебного предмета, место каждого жанра в структуре педагогической коммуникации;

основанием для классификации являются тип урока (объяснение нового, итоговое обобщение и т.п.); коммуникативная цель (слово об ученом/ открытии; вступительная речь к новой теме урока); педагогическая традиция (беседа, рассказ, отзыв на письменную работу ученика и т.п.); специфика учебного предмета: характеристика - на уроках литературы, лингвистическая сказка - на уроках русского языка, хронологический рассказ (история), путешествие по карте (география), рассказ-описание чертежа, детали изделия (черчение и технология), определение, доказательство, оценочное суждение, комментарий (математика) и т.п.;

практическая цель жанрово-стилистического анализа речи учителя заключается в установлении закономерностей выбора, комбинирования и распределения языковых средств, специфичных для педагогических речевых жанров;

жанр - ведущая дидактическая единица обучения студентов-нефилологов как на занятиях по риторике, культуре речи, так и на занятиях предметного блока.

Практика обучения устной и письменной речи включает следующие жанры, выделенные автором в процессе работы на математическом факультете (см. табл. 2).

Таблица 2

СТИЛИ РЕЧИ	ЖАНРЫ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
	«большие»	«малые»
Учебно-научный	доклад, реферат, рецензия, отчет, отзыв об авторской (авторизованной) программе коллеги, объяснительный монолог; доказательства (прямые и обратные), «чтение» математических формул, функций, чисел, анализ алгоритма действия, развернутое оценочное суждение, беседа, диалог (разных видов);	определение, анализ письменной работы, аннотация, алгоритм действия, учебный комментарий, сжатое доказательство, оценочное суждение, анализ ошибки, реплика (организующая / активизирующая / привлекающая внимание, сентенция, шутка, комплимент, риторический вопрос и др.);
Публицистический	речь / слово на родительском собрании, сообщение (развернутое), агитационная речь, разные виды спора и др.;	сообщение (сжатое);
Официально-деловой	автобиография, характеристика, резюме;	заявление, докладная записка, доверенность, расписка;
Художественно-публицистический	торжественная речь, слово, программная речь, риторический анализ речи / статьи / слова / диалога; творческий отчёт и др.	план / тезисы выступления, поздравление и др.

Из таблицы видно, что стилистически речь учителя математики неоднородна; в ней преобладает монологическая форма речи, но это особый диалогизированный монолог. Речь учителя всегда обращена к слушателям (ученикам, родителям, коллегам), то есть она всегда диалогизирована.

Выделенные жанры обусловливают успешность творческого овладения студентами знаниями, умениями и навыками в области математики, способствуют развитию их математических способностей (высокий уровень логического мышления, гибкость мышления, пространственное воображение и др.) и специальных педагогических способностей учителя математики (то есть способностей преподавать математику в школе). По В.А. Крутецкому (1986), математические способности - это индивидуально-психологические способности, отвечающие требованиям учебной математической деятельности и обусловливающие при прочих равных условиях успешность творческого овладения математикой как учебным предметом.

Выявленная В.А. Крутецким структура математических способностей включает 9 основных компонентов. Мы же выбрали адекватные им жанры речи, используя которые учитель эффективнее развивает специфичные для математической деятельности способности школьника и свои коммуникативно-речевые умения (текстовые, жанровые, риторические) (см. таблицу 3).

Таблица 3

Математические способности	Жанры речи
1) способность к обобщению математического материала	рассуждение; алгоритм действия; анализ алгоритма действия;
2) способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми структурами	свернутые/сжатые доказательства; план; тезисы;
3) способность к обратимости мыслительного процесса (к переходу с прямого на обратный ход мысли)	косвенные доказательства; план; тезисы; оценочное суждение; объяснительная речь учителя;
4) способность к формализации математического материала	определение; графическое выражение вербального высказывания/ учебный комментарий;
5) способность к последовательному, правильно расчлененному логическому рассуждению	объяснительная речь учителя; рассуждение; доказательства;
6) способность к оперированию числовой и знаковой символикой	анализ; алгоритм действия;
7) гибкость мышления / способность к быстрому переключению с одной умственной операции на другую	объяснительная речь учителя с использованием логических приемов (сравнение, аналогия, дифференциация, обобщение и др.); парциальная оценка;
8) способность к пространственным представлениям	слово; сообщение с использованием риторических приемов (метафоризация, парцелляция и др.); оценочное суждение: учебный комментарий;
9) математическая память	алгоритм действия.

Жанр свободно выбирается учителем, поэтому знание жанровых критериев помогает выбрать обьем текста, стилистико-речевое оформление, прогнозировать результат.

«Непопадание» учителем в жанр затрудняет понимание учащимися темы / цели / содержания материала, препятствует развитию математических способностей школьников и собственных способностей преподавать математику в школе.

Проанализировав жанры речи учителя математики, мы выделили риторические жанры как инвариантные образования речевых жанров. Риторические жанры педагогического дискурса - это те жанры, которые учитель намеренно продуцирует, продумывая общие стратегии речевого поведения, выбирает речевую тактику - те или иные языковые средства, приемы активизации внимания и украшения речи, планирует их воздействие, сознательно уходя от риторической нейтральности, риторического нуля. К риторическим жанрам педагогического дискурса отнесены слово о своем предмете/ ученом; программная речь; эпидейктическая речь, агитационная речь; побуждающая речь, представление классу; оценочное суждение; отзыв; рецензия; творческий отчет; сентенция, шутка; риторический анализ речевого поведения учителя и ученика в разных ситуациях педагогического общения; диспут, дискуссия, дебаты, прения, беседа и др. Незамкнутость перечня риторических жанров в значительной степени обусловлена недостаточным изучением понятия, определение сущности которого невозможно без сопоставления с понятием «речевые жанры».

К жанрообразующим элементам, определяющим модель риторических жанров, отнесены подготовленность / неподготовленность высказывания, коммуникативное намерение, оценочность, модальность, риторичность, диалогичность, осознанность стратегии и тактики, адресность, образ автора.

Тексты педагогических риторических жанров всегда планируются, разрабатываются и готовятся учителем заранее как сложное речевое произведение, имеющее свою структуру, стилистическую и риторическую тональность. В зависимости от коммуникативного намерения (интенции) в них по-разному проявляется риторическая окраска (по А.Ф. Лосеву, «энергийно-смысловая сущность слова»): в одних жанрах она максимально выражена, в других - фрагментарно.

Так, риторическая окраска максимально выражена в «публичных» жанрах: эпидейктической речи, выступлениях на родительских собраниях, слове о предмете / ученом / явлении и др.; личностнозначимых жанрах: представлении классу и др.; оценочных жанрах: оценочном суждении, сентенции, шутке, риторическом анализе речевого поведения учителя и ученика в разных ситуациях педагогического общения, полемике, отзыве и др. В текстах этих риторических жанров слово в своих сочетаниях, подобно музыкальному тону, приобретает особое качество и особую силу: оживают психологические ассоциации, эмоциональные отношения, стремления. И все это отражается на восприятии звучащего слова так, что оно жжет сердца людей. Оно становится «бойким, замашистым, может кипеть и животрепетать» (Н.В. Гоголь), может быть «набатом и бичом» (В.В. Маяковский).

Средняя степень выраженности риторической окраски наблюдается в рецензии, биографическом очерке и др.; в этикетных жанрах: приветствии, прощании, комплименте и др.; в разных видах диалога, спора (диспуте, дискуссии, дебатах, прениях) и др.

Минимальная выраженность, близость к риторической нейтральности, характеризует объяснительную речь учителя-нефилолога; информативный диалог и др.

Под риторической окраской мы понимаем своеобразный смысловой «сгусток/ довесок» высказывания/ речи, имеющий торжественную, возвышенную, чувственную маркированность. Риторическая окраска передает стремление говорящего так или иначе - волюнтивно, эмоционально, эстетически - воздействовать на адресата. С ее помощью проявляется сопереживание, воображение, ассоциации. Риторическая окраска всегда мотивирована адресантом и «выводится» адресатом с разной степенью опоры на высказывание.

В диссертации анализируются и другие жанрообразующие признаки, предлагаются критерии, обосновывающие их трактовки. В работе выделяются общие черты риторических жанров:

они антропоцентричны; совпадают по своим целям - прямым и косвенным; коммуникативным интересам (воспитать / сформировать ЯЛ элитарного типа), степени запрограммированности ответных реакций;

ярко выражены межличностные установки (всегда реализуется коммуникативно-прагматическая ось «я - мы» / «я - ты»), образы адресанта и адресата являются реальными языковыми личностями;

диалогизированы (всегда ориентированы на получение вербального / невербального ответа);

политематичны;

всегда субъективны;

отражают особенности речевого этикета учителя;

зависят от ситуации общения;

характеризуются синтезом элементов различных функциональных стилей;

объединены стремлением к коммуникативному контакту.

Различия между риторическими жанрами затрагивают новые уровни коммуникации: характер коммуникативной ситуации, тематическое наполнение дискурса, тактические повороты в разворачивании темы, разное концептуальное наполнение общения, разную степень запрограммированности ответных реакций, объем.

Владение риторическими жанрами - основа риторической грамотности человека, на которой в значительной степени базируется формирование культуры общения языковой личности (К.Ф. Седов 2002, 2006), специальных педагогических способностей учителя (В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская и др.). Опираясь на выделенные А.В. Андриенко специальные педагогические способности учителя математики, мы обучали студентов названным риторическим жанрам. Например, при формировании способностей первого блока (способности, имеющие основополагающее значение в структуре специальных педагогических способностей, обеспечивающих формирование у учеников заинтересованного отношения и самостоятельного изучения математики: широкий математический кругозор, умения организовать самостоятельную умственную деятельность учащихся, увлечь учеников математикой) эффективны слово, торжественная речь, оценочное суждение, биографический (портретный) очерк, диалог и др.