Профессиологические основы педагогического образования

Профессиологические основы педагогического образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Современная ситуация в образовании характеризуется, с одной стороны, широким выбором индивидуальных образовательных траекторий для любого человека, а с другой - неопределенностью требований со стороны общества и становящегося рынка труда к педагогическим кадрам, которые обеспечивают условия такого выбора.

Рынок педагогического труда сегодня разбалансирован. Спрос на педагогические кадры, т.е. потребность образовательных учреждений в специалистах разного профиля педагогической деятельности и квалификации, удовлетворяется недостаточно. В свою очередь, педагогическое образование осуществляется либо узконаправленно, например, подготовка учителей - предметников, либо широко, например, подготовка бакалавров и магистров образования, для которых поле профессиональной деятельности и профессиональные квалификации на государственном уровне пока еще не четко определены.

Слабая взаимосвязь педагогического образования с развивающимися педагогическими профессиями обостряет проблемы выстраивания взаимоотношений работодателей с работниками в сфере образования на основе договоров и контрактов. Все более противоречивыми при оценке уровня профессиональной готовности педагога к осуществлению профессиональной деятельности становятся процедуры оценивания его профессиональной компетентности.

Таким образом, весьма важным оказывается усиление взаимосвязи педагогического образования с развивающимся рынком труда на основе целостного представления обеих сторон о профессии «педагог», как сфере профессиональной деятельности, в которой представлен широкий спектр специальностей и специализаций, соответствующих определенным квалификациям и должностям педагогов.

Однако, на сегодняшний день фиксируется ряд противоречий:

· между развитием рынка педагогического труда, как механизма формирования спроса и предложения на педагогические кадры разной квалификации и профиля и возможностями удовлетворения этих запросов в системе педагогического образования;

· между динамикой роста требований рынка педагогического труда к уровню профессиональной компетентности педагога и отсутствием согласованности этих требований к выпускникам педагогических учебных заведений;

· между возрастающими требованиями к профессионально значимым личностным качествам педагога и традиционными формами профессиональной ориентации и профотбора молодежи на педагогическую деятельность в системе педагогического образования;

· между растущей потребностью образовательных учреждений в расширении должностного и функционального поля профессиональной педагогической деятельности работников и реальными возможностями формирования штатного расписания образовательного учреждения в соответствии с этой потребностью;

· между необходимостью осуществления непрерывной профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в области образования в условиях развивающейся профессии «педагог» и отсутствием учебно - научно - методического обеспечения, позволяющего создавать и реализовывать вариативные профессионально-образовательные программы, индивидуализировать содержание и процесс педагогического образования.

· между развитием педагогических профессий и слабой изученностью этого явления в педагогической науке, теории и методике педагогического образования;

Таким образом, проблема исследования заключалась в поиске и обосновании направлений качественного обновления содержания и процесса педагогического образования, обусловленных сущностными изменениями, произошедшими в педагогических профессиях, и ориентированных на усиление взаимосвязи педагогического образования с развивающейся сферой педагогического труда.

Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив новое научное знание о педагогических профессиях, отобразить его в педагогическом образовании на основе соответствующих принципов, определенными путями, при соблюдении необходимых условий.

Необходимость решения обозначенной проблемы определила тему исследования: «Профессиологические основы педагогического образования».

Объект исследования. Педагогическое образование в современных условиях.

Предмет исследования. Профессиологические основы педагогического образования.

Цель исследования: разработать, научно обосновать и апробировать профессиологические основы педагогического образования.

Гипотеза исследования: Разработка профессиологических основ педагогического образования строилась на предположениях о том, что:

· профессиологические основы педагогического образования включают в себя научные знания, среди которых особое место занимают знания о сущности и видах педагогических профессий, знания о принципах, путях и условиях их отражения в педагогическом образовании;

· в современных условиях существует объективная необходимость, и имеются определенные теоретические и практические предпосылки для разработки профессиологических основ педагогического образования;

· в оборот педагогической науки правомерно ввести понятие «профессия «педагог», которое характеризует интеграцию существующих педагогических профессий;

· современное знание о профессии «педагог» может найти свое отражение в системе педагогического образования, его содержании, организации, оценке результатов;

· включение в педагогическое образование научного знания о профессии «педагог» будет успешным только при соблюдении определенных условий.

Задачи исследования:

1. Выявить факторы, обусловливающие необходимость исследования профессиологических основ педагогического образования.

2. Определить теоретические и практические предпосылки разработки профессиологических основ педагогического образования.

3. Обосновать выбор методологического подхода к исследованию профессиологических основ педагогического образования.

4. Доказать правомерность введения в научный оборот педагогики понятия «профессия «педагог».

5. Обосновать содержание и пути включения знания о профессии «педагог» в систему педагогического образования.

6. Раскрыть принципы, пути и условия включения знания о профессии «педагог» в содержание, организацию и оценку результатов педагогического образования.

7. Опытным путем реализовать профессиологический подход к педагогическому образованию.

Методологической основой исследования был выбран системно-деятельностный подход, позволяющий исследовать педагогическое образование как систему, как процесс и как результат; а профессию «педагог» как развивающуюся целостность, которая имеет свою «историю», «настоящее», и «будущее», определенную структуру, свои функции, внешние связи.

Теоретические основания и источники исследования:

· работы отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного подхода к исследованиям (И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.Г. Марков, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин, G. Parsoons и др.);

· исследования, обращенные к проблемам педагогического образования Г.А. Бордовский, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, В.А. Якунин и др.);

· исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии педагогического образования (О.В. Акулова, Е.В. Бондаревская, И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, А.А. Орлов, А.П. Панфилова, Н.К. Сергеев, Н.В. Чекалева, Ш.З. Хуббиев и др.);

· труды, обращенные к проблемам отношений, деятельности и взаимодействия субъектов образовательного процесса в высшей педагогической школе (Р.Р. Габдулхаков, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Жуков, Л.А. Регуш и др.);

· научные труды в области философии, социологии, педагогики, профессиологии, в которых рассматривается теория деятельности и профессии (Т.Л. Александрова, А.П. Беляева, Ю.В. Громыко, Э. Дюркгейм, И.А. Ивлиева, Э.М. Калицкий, Е.А. Климов, К. Маркс, Г. Спенсер, Е.Э. Смирнова и др.);

· исследования ученых, обращенных к проблемам психологии труда учителя (Е.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.);

· исследования ученых, определяющие профессиологические основы проектирования профессиональной подготовки специалистов (А.П. Беляева, Х. Беднарчик, Э.М. Калицкий, В.А. Пызин и др.).

Эмпирическим базисом исследования выступал собственный многолетний опыт профессиональной педагогической деятельности на разных уровнях системы образования и в органах управления образованием в качестве преподавателя, инспектора по учебной работе, эксперта, исследователя, руководителя научно-практического центра профессиональной подготовки абитуриентов РГПУ им. А.И. Герцена, ученого секретаря Диссертационного Совета Д.212.199.02. по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования (более десяти лет).

Источниковую базу исследования составили нормативно-правовые документы, регулирующие процессы модернизации отечественного образования; программы развития педагогического образования РФ на период до 2010 г.; проекты и диссертационные исследования по проблемам развития педагогического образования; исследования ЮНЕСКО; материалы аналитических докладов по вопросам развития профессий и рынка педагогического труда; статистический сборник «Образование Российской Федерации» (1991-2002 гг.); материалы исследований Национального фонда подготовки кадров Российской Федерации.

В исследовании использовалась следующая совокупность методов: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы, анализ международных и российских документов по проблемам профессионального образования; обобщение и синтез; эмпирические методы: анкетирование, эссе, педагогическое консультирование; беседы и анкетирование учащихся и учителей школ, студентов и преподавателей университетов, контент - анализ, метод проектирования образовательных программ и учебных программ элективных курсов, экспертная оценка, педагогический эксперимент; статистические методы: шкалирование, рейтинговая оценка.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1997 по 2007 год.

На предварительном - проблемно-поисковом - этапе (1997-2000 гг.) изучались материалы отечественных и международных исследований по проблемам педагогического образования. Анализировались материалы философских, психологических, социологических исследований по выявлению сущности профессиологического знания. Выявлялись проблемы становления и развития педагогических профессий и их соотношение с проблемами развития рынка педагогического труда и педагогического образования. Определялись база и задачи опытно-экспериментальной части исследования.

Первый этап (2001-2002 гг.) - теоретико-моделирующий, в ходе которого путем теоретического анализа и синтеза были разработаны теоретические и методологические основания исследования; выявлено и теоретически обосновано современное научное знание о профессии «педагог», о принципах, путях и условиях включения этого знания в педагогическое образование.

Второй этап (2002-2005 гг.) - экспериментально-корректирующий включал опытно-экспериментальную работу по апробации профессиологического подхода к педагогическому образованию.

Третий этап (2005-2007 гг.) - аналитико-обобщающий, в ходе которого были систематизированы и оформлены полученные результаты, проведена их экспертная оценка, определены направления дальнейших исследований по реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию.

Экспериментальная база исследования: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (все факультеты, институт довузовской подготовки, научно-практический центр профессиональной ориентации абитуриентов, институт дополнительного образования), Ассоциация «Университетский образовательный округ г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области» (всего около 100 образовательных учреждений).

На защиту выносятся профессиологические основы педагогического образования, которые включают в себя положения, характеризующие: факторы, обусловливающие необходимость исследования профессиологических основ педагогического образования; научные и практические предпосылки их разработки; сущность и структуру профессии «педагог»; сущность профессиологического подхода к педагогическому образованию; модель реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования; принципы включения знания о профессии «педагог» в содержание, организацию и оценку результатов педагогического образования; показатели и условия успешности реализации профессиологического подхода в педагогическом образовании.

1. Факторы, обусловливающие необходимость исследования профессиологических основ педагогического образования. Необходимость исследования профессиологических основ педагогического образования в современных условиях обусловлена:

· изменениями в задачах, содержании и характере профессиональной педагогической деятельности, которые выступают факторами модернизации содержания педагогического образования;

· несоответствием развивающегося рынка педагогического труда, который охватывает образование, культуру, социальную сферы, потребностям общества в новом качестве педагогического образования;

· потребностью педагогического образования в новом знании о педагогических профессиях, их внутренних и внешних связях, функциях;

· развитием научной специальности «теория и методика профессионального образования», актуализирующей исследование проблем педагогических профессий, принципов, путей и условий включения профессиологического знания в педагогическое образование.

2. Научные и практические предпосылки исследования профессиологических основ педагогического образования.

Научные предпосылки представляют собой совокупность достоверного научного знания: о педагогических профессиях и педагогической деятельности; об общественном характере педагогического образования; о различных подходах, реализующихся в педагогическом образовании, которые выступают в качестве разнообразных, взаимодополняющих вариантов его развития; о сущности, структуре и развитии профессии в современных условиях, которые позволяют рассматривать педагогические профессии в их единстве; о задачах профессиональной педагогической деятельности в современных условиях, которые определяют направления модернизации педагогического образования на основе выявления новых знаний о современном состоянии педагогических профессий.

Практические предпосылки: опыт становления многоуровневого педагогического образования, которое базируется на представлении о профессии «педагог» как развивающейся целостности.

3. Сущность и структура профессии «педагог». В оборот педагогической науки правомерно ввести понятие «профессия «педагог», которое характеризует интеграцию существующих педагогических профессий, различающихся по содержанию и характеру профессиональной педагогической деятельности, но объединенных по своему предназначению - способствовать становлению человека в человеке педагогическими средствами.

Профессия «педагог» одновременно выступает:

· как сфера общественного производства (образование), внутри которой происходят дифференциация и интеграция профессиональной педагогической деятельности, которые, в свою очередь, создают предпосылки к появлению новых должностей, профессиональных ролей и функций деятельности педагога;

· как род трудовой деятельности людей, объединенных общими целями педагогической деятельности, детерминированной вследствие дифференциации педагогического труда на профили и квалификации;

· как институт профессии, который, являясь социальным институтом, обеспечивает педагогу принадлежность к профессиональному педагогическому сообществу, удовлетворяющему его материальные и культурные потребности, объединенному общими интересами развития и повышения общественного престижа профессии «педагог».

4. Сущность профессиологического подхода к педагогическому образованию характеризует сориентированность педагогического образования на развивающуюся профессию «педагог» и предполагает отражение в педагогическом образовании как системе, процессе, результате современного научного знания об этой профессии.

5. Модель реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования. Модель включает в себя две открытые подсистемы: «систему знаний о профессии «педагог» и «систему педагогического образования».

Знания о профессии «педагог», важными источниками которых выступают педагогическая наука, рынок педагогического труда и педагогическое образование, включают в себя знания: об исторических этапах, принципах и закономерностях развития профессии «педагог» как сфере общественного производства, развивающейся трудовой деятельности и социальном институте; о широте и многообразии профессиональных ролей педагога, моделях построения его профессиональной и образовательной карьеры.

Знания о профессии «педагог» отображаются в системе педагогического образования:

· через содержание деятельности образовательных учреждений, предполагающей их участие в разработке профессиональных стандартов, организации и проведении внутренней аттестации педагогических работников и экзамена на педагогическую должность и т.п.;

· через Федеральные государственные образовательные стандарты, в которых фиксируются: область, объекты, виды, задачи профессиональной педагогической деятельности и профессиональные компетенции;

· через образовательные программы, в которых представляется содержание, организация, система оценки и профессиональные позиции субъектов педагогического образования;

· через систему деятельности органов управления по разработке нормативно-правовой базы в сфере педагогического образования (декларации, обращения, постановления Правительства РФ, приказы, распоряжения Министерства науки и образования РФ.

6. Принципы включения знания о профессии «педагог» в содержание, организацию и оценку результатов педагогического образования. К принципам включения современного профессиологического знания в содержание и процесс педагогического образования относятся:

· принцип дополнения, предполагающий включение нового профессиологического знания в содержание педагогического образования в виде новых учебных дисциплин или курсов, которое расширяет представления будущих педагогов о профессии «педагог» и современных профессиональных задачах, к решению которых он должен быть готов;

· принцип трансформации, предполагающий включение нового профессиологического знания в действующие учебные программы дисциплин или курсов, не требующее изменений их структуры, но создающие условия для более эффективного развития компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог для решения современных профессиональных задач педагогической деятельности;

· принцип интеграции, при котором новое профессиологическое знание включается в процесс педагогического образования, и создаются условия изменения традиционных стратегий педагогического образования на стратегии, например, модульного, контекстного, биографического обучения и т.п., отражающих реальные ситуации развивающейся профессиональной педагогической деятельности, способствующих развитию соответствующих компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог в процессе педагогического образования;

7. Показателями успешности реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию выступают: согласованность позиций всех заинтересованных сторон (субъекты педагогического образования, работники и работодатели педагогического труда) в понимании сущности профессии «педагог», в формировании современных требований к профессиональной педагогической деятельности; заинтересованность старшеклассников, их родителей, школы в педагогическом образовании; ориентированность педагогического образования на современные задачи профессиональной педагогической деятельности, на обогащение у обучающихся опыта решения задач профессиональной деятельности.

8. Условия успешности реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию. Реализация профессиологического подхода к педагогическому образованию оказывается успешной, если знание о профессии «педагог» как развивающейся целостности находит свое отражение в профессиональных стандартах и в Федеральном государственном образовательном стандарте, в деятельности образовательных учреждений и деятельности органов управления образованием на основе поэтапного ценностного согласования требований к профессиональной педагогической деятельности всех заинтересованных сторон.

9. Социальные эффекты, получаемые в процессе реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию, оцениваются по следующим направлениям:

· соответствие показателей выпуска по уровням педагогического образования (бакалавриат и магистратура) потребностям рынка педагогического труда;

· обновление и качественное совершенствование потенциала педагогических кадров в системе педагогического образования (изменение возрастной структуры учителей и преподавателей, снижение текучести кадров в образовании, повышение уровня квалификации профессорско-преподавательского состава);

· интеграция в европейское образовательное пространство, повышение мобильности педагогического образования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

· профессия «педагог» рассмотрена в педагогической науке и практике как многомерное, целостное, развивающееся социально-педагогическое явление и полиструктурное понятие;

· обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем определения понятия профессия «педагог», ее свойств и закономерностей развития во взаимосвязи с педагогическим образованием;

· выявлены современные тенденции, характеризующие взаимосвязь рынка педагогического труда и педагогического образования;

· спроектирован, теоретически обоснован и апробирован профессиологический подход к построению и оцениванию результатов педагогического образования в условиях развивающейся профессии «педагог»;

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования обогащается современными знаниями:

· о сущности и структуре профессиологического знания как элемента педагогического образования;

· о принципах, содержании и путях включения профессиологического знания в содержание, организацию и оценку результатов педагогического образования;

· о сущности профессиологического подхода к педагогическому образованию, о показателях, условиях, социальных эффектах в его реализации.

Практическая значимость результатов исследования:

· предложены методики включения современного знания о профессии «педагог» в систему педагогического образования на разных его этапах (довузовском, вузовском и поствузовском), которые могут быть использованы при разработке содержания и процесса профессиональной ориентации и профессионального самоопределения абитуриентов, студентов и слушателей учреждений повышения квалификации;

· разработано научно-методическое обеспечение научно-практического центра профессиональной ориентации абитуриентов педагогического университета;

· разработаны способы изменения профессиональной позиции преподавателя, которые позволяют изменить качество содержания и процесса педагогического образования;

· разработан учебно-методический комплекс образовательной программы бакалавриата, построенный на современном знании о профессии «педагог»;

· разработана методика согласования образовательных программ педагогического профиля в общеобразовательной школе с педагогическим университетом;

· разработаны характеристики показателей педагогического образования в условиях развивающейся профессии «педагог», которые дают представление о характере взаимодействия педагогического образования с рынком педагогического труда, обществом и государством.

Достоверность основных выводов и результатов исследования обусловлена последовательной реализацией избранного методологического подхода, логической непротиворечивостью выводов, использованием комплекса взаимодополняющих методов: теоретических (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный и системный анализ, моделирование, проектирование) и эмпирических (наблюдение, анализ профессиональной деятельности педагогов различного профиля и квалификации, изучение и обобщение опыта взаимодействия образовательных учреждений в системе непрерывного педагогического образования).

Апробация основных результатов исследования осуществлялась: путем публикаций статей, сборников, монографий на протяжении 1994-2007 годов, в том числе размещения информации в Internet; в процессе обсуждения на заседаниях Совета по направлению «Интегративная, открытая, развивающаяся система непрерывного педагогического образования» (2004, 2007 гг.); в ходе выполнения НИР по проблемам развития высшего профессионального педагогического образования в течение 2000-2007 гг.; в процессе реализации основных образовательных программ бакалавриата и программы дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»; в процессе участия и обсуждения на международных (Польша, Германия, Беларусь), всероссийских (г. Санкт - Петербург), региональных и межвузовских конференциях и семинарах (г.г. Санкт - Петербург, Ярославль, Архангельск, Новокузнецк, Тюмень); институте довузовской подготовки РГПУ им. А.И. Герцена; образовательных учреждениях, входящих в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений, содержит 400 стр. текста без приложений. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, обозначается цель, объект и предмет исследования, методологические основы и методы исследования, формулируется исходная гипотеза и результаты ее доказательства, выраженные как положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе - «Теоретико-методологические и практические предпосылки исследования профессиологических основ педагогического образования» - педагогическое образование в современных условиях рассматривается как объект исследования; анализируются содержание и структура профессиологического знания как источника развития научно-педагогических представлений о профессии «педагог»; обосновывается и раскрывается системно - деятельностная методология исследования проблемы.

В диссертации на основе анализа работ, обращенных к проблемам педагогической деятельности, подчеркивается, что на рубеже веков под влиянием социально-экономических условий в стране произошли изменения в сфере педагогического труда. Профессиональная педагогическая деятельность стала вариативной, дифференцированной и полифункциональной. Произошло экстенсивное расширение поля профессиональной деятельности педагога. Существенно обновилась номенклатура педагогических профессий и специальностей. Появились такие новые педагогические профессии, как социальный педагог, педагог-психолог и др. Создаются предпосылки в открытии новых направлений и специальностей подготовки педагогов и специалистов в сфере образования (управления, проектирования, диагностики, сопровождения и др.).

В результате стал оформляться рынок педагогического труда как профессиональный рынок, который нацелен на формирование спроса и предложения на педагогические кадры. При этом под спросом понимается конкретная потребность в педагогических кадрах, а под предложением - желание и способность профессиональных педагогов удовлетворять потребности рынка педагогического труда. Субъектами рынка педагогического труда выступают: работодатели, т.е. руководители учреждений сферы образования; работники, т.е. педагоги; государство и его органы: министерство труда и социальной защиты населения, департаменты, комитеты и департаменты по труду и занятости и т.д.

Анализ материалов исследований Национального фонда подготовки кадров и ученых, исследователей проблем развития рынка труда по психологии, экономике, социологии показал, что рынок труда, в том числе и педагогического, в нашей стране сегодня весьма неустойчив. Его потребности представляются динамичными, противоречивыми и изменчивыми, а государственные и нормативные документы, определяющие статус, профессиональные профили и профессиональные квалификации педагогических кадров для образовательных учреждений не согласованы с этими потребностями.

Становящийся рынок педагогического труда предъявляет новые требования к выпускникам педагогических вузов и работающим педагогам. Эти требования обусловлены новым статусом профессиональной педагогической деятельности, который определяет педагога как преобразователя новых педагогических идей; создателя интенсивных педагогических технологий, авторских систем собственной педагогической деятельности.

Современная ситуация на рынке педагогического труда характеризуется его ориентацией на развитие рыночных отношений между работодателями и работниками. Все в большей степени проявляется два вида конкуренции:

· между руководителями учреждений сферы образования за привлечение в свои коллективы компетентных, мобильных педагогов;

· между педагогами за выгодное трудоустройство, обеспечивающее ему профессиональный рост и карьеру.

В условиях рыночных отношений обостряется проблема социальной защиты выпускников образовательных учреждений педагогического профиля, одним из факторов которой выступает ориентация педагогического образования на запросы развивающихся педагогических профессий.

Теоретический анализ исследований по проблемам педагогического образования показал, что оно представляет собой образование, обеспечивающее готовность выпускника к взаимодействию с другими людьми в процессе трансляции культуры, обмена культурными ценностями, способами деятельности, опытом самореализации.

Педагогическое образование - это интегративная, открытая, развивающаяся система, которая включает в себя сеть образовательных учреждений педагогического профиля, разнообразные преемственные образовательные программы, различающиеся по своей направленности и уровню, построенные на основе Государственных образовательных стандартов, и органы управления.

Одновременно педагогическое образование - это и нелинейный, вариативный процесс, ориентированный на подготовку педагогов, способных к качественному осуществлению и развитию профессиональной педагогической деятельности не только в традиционной роли учителя, но и в значительно более широкой профессиональной сфере «человек - общество - человек».

Педагогическое образование - это и результат удовлетворения разносторонних запросов становящегося рынка педагогического труда в педагогах различного профиля и квалификации, готовых к решению современных профессиональных задач.

Анализ диссертационных исследований за период с 1960 по 2006 годы позволил выявить два основных пути развития педагогического образования. Первый «от личности и ее потребностей к профессиональному становлению в педагогическом образовании», второй - «от профессиональной деятельности к педагогическому образованию». Одновременно было выделено многообразие подходов к совершенствованию и развитию педагогического образования:

· личностно - ориентированный, связанный с конструированием такого образования, в котором создаются условия, обеспечивающие развитие личности будущего педагога;

· личностно - деятельностный, ориентированный на становление профессиональной позиции субъектов образования в процессе многообразной профессиональной деятельности;

· контекстный, предполагающий построение педагогического образования в контексте реальной педагогической деятельности, позволяющей воспроизвести различные компоненты профессиональной среды и связанные с ними требования к личности педагога;

· компетентностный, который ориентируется на понимание профессионального образования как процесса развития профессиональной компетентности педагога на основе овладения опытом будущей профессиональной деятельности.

В диссертации подчеркивается, что, что все эти подходы достаточно разные, но их объединяет то, что в них углубляется, систематизируется знание о педагогических профессиях, о личности учителя, о профессиональной деятельности учителя, о контексте профессиональных ситуаций, о профессиональной компетентности учителя. При этом для характеристики профессии употребляются традиционные словосочетания такие как: «педагогическая профессия», т.е. подчеркивается специфика трудовой (педагогической) деятельности либо «профессия педагога», т.е. подчеркивается принадлежность человека к профессиональной группе педагогов.

Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что в педагогической науке достаточно широко исследуются внутренние факторы развития педагогического образования, такие как изменение содержания педагогического образования, технологий профессиональной подготовки, технологий взаимодействия субъектов профессионального педагогического образования и т.п. А вот исследование внешних факторов развития педагогического образования, связанных с требованиями рынка труда к подготовке педагогических кадров, к профессиональной деятельности, к квалификации выпускников педагогических учебных заведений, к спектру специальностей и дополнительных квалификаций, которые выпускник может освоить в период профессиональной подготовки, еще только набирает силу.

На основе проведенного анализа в диссертации делается вывод о том, что в педагогической науке пока нет целостного представления о многообразных и вариативных видах профессиональной педагогической деятельности, о тенденциях и закономерностях развития в их единстве.

Анализ работ по профессиологии, представленный в диссертации, позволил утверждать, что профессиологическое знание как междисциплинарное знание формируется на основе различных наук о человеке, обществе, производстве и образовании (теория систем, философия образования, педагогика, психология, социология, кибернетика, экономика и т.п.); о профессиональной педагогической деятельности (психология труда, профессиография, педагогическая психология, акмеология, аксиология и др.).

Совокупность знаний о профессии, освоенных человеком в процессе образования, позволяет ему иметь целостное представление о будущей профессии, более осознанно в ней самоопределяться и ориентироваться, выстраивать профессиональную карьеру. Профессиологическое знание составляет основу развития жизненного плана человека в образовании и в профессии.

Систематизация результатов теоретического анализа и их обобщение позволили утверждать, что не только существует необходимость исследования профессиологических основ педагогического образования в условиях становящегося рынка педагогического труда, но имеются определенные предпосылки для их разработок: научное знание (о педагогическом образовании, его развитии, о педагогических профессиях, о профессиональной педагогической деятельности и др.) и опыт развития педагогического образования.

Теоретический анализ работ по философии, психологии, профессиологии, педагогике позволил в качестве методологической основы исследования выбрать системно - деятельностный подход, требующий рассматривать педагогическое образование как систему, процесс и результат, а профессию «педагог» как полиструктурную систему, включающую систему целей и ценностей человека, в которой реализуются различные виды профессиональной педагогической деятельности и развиваются способности субъекта деятельности к построению профессиональной карьеры.

В результате анализа в главе делается вывод о том, что вполне правомерно среди различных подходов к педагогическому образованию рассматривать профессиологический подход, который характеризует сориентированность педагогического образования на развивающиеся педагогические профессии и предполагает обоснование современного знания о профессии, принципах, путях и условиях его включения в педагогическое образование как систему, процесс и результат.

Во второй главе диссертации - «Профессиологический подход к педагогическому образованию» - раскрывается сущность и структура профессии «педагог» как многомерного развивающегося явления и научно-педагогического понятия; описывается модель реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования; раскрывается профессиологический подход к содержанию и организации педагогического образования; обосновываются условия успешной реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию.

Генезис педагогических профессий представляет собой социально-исторический процесс развития сущности педагогической деятельности и связан с понятием «педагог». Изменение способа передачи накопленного культурного опыта от одного поколения к другому, от «знающего» к «незнающему» обусловило появление людей умственного труда, жизненным предназначением которых стала педагогическая деятельность. Человек, занимающийся этой деятельностью, стал особой фигурой в обществе. От него стало зависеть очень многое. Обучение, ранее неотделимое от бытовых, трудовых и иных отношений, стало постепенно самостоятельным видом отношений и деятельности.

Анализ динамики развития теоретических и практических представлений о педагоге и его педагогической деятельности в различные исторические эпохи, от рабовладельчества до современности, показал, что они претерпели существенные изменения. Сегодня педагог - это не древнегреческий раб, который ведет ребенка своего господина за руку в школу. Вместе с тем, слово «педагог» в современном понимании - это и миссия человека, и его призвание, и профессия.

Исторически как профессиональная одной из первых на уровне государства стала рассматриваться деятельность учителя, которая сегодня является наиболее изученной и разработанной в педагогической науке и практике. Именно профессия учителя сегодня является основой, базисом для развития научно-педагогических представлений о других имеющихся в практике (воспитателей, преподавателей, педагогов-психологов, социальных педагогов, тренеров) и развивающихся видах профессиональной педагогической деятельности.

Первородной по отношению к педагогической была воспитательная деятельность, затем учительская. Еще в более поздние времена появляется преподавательская, тренерская, наставническая деятельность и т.п., но с определенного времени, когда впервые началась государственная подготовка учителей, она стала называться педагогической.

Образовательные учреждения по подготовке специалистов стали называться педагогическими, в которых начали готовить педагогические кадры (учителя и воспитатели), а система подготовки педагогических кадров получила название «педагогическое образование». Все словосочетания: «педагогическая деятельность», «учреждения педагогического профиля», «педагогические кадры», «педагогическое образование» связаны со словом «педагог».

Понятие «педагог» в современном понимании выступает одновременно:

· на индивидном уровне - как лицо, выполняющее должностные обязанности, в рамках конкретного вида профессиональной педагогической деятельности;

· на личностном уровне - как личность, реализующая миссию «созидания ЧЕЛОВЕКА», как на профессиональном, так и на непрофессиональном уровнях;

· на общественном уровне - как человек, принадлежащий к профессиональному сообществу людей, объединенных общим родом занятий, общими целями и интересами, направленными на удовлетворение потребностей общества;

· на государственном уровне - как квалифицированный специалист, готовый к решению современных профессиональных задач.

Любой из этих аспектов подчеркивает профессиональную специфику понятия «педагог», т.е. педагог - это профессия людей, занимающихся общественно-полезной деятельностью, сознательно направленной на подготовку человека к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями.

Педагог как профессия, относится к типу «человек-человек». Но из ряда других профессий этого типа она выделяется, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. Главное отличие заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно.

Профессия «педагог» как подсистема профессий группы «человек-человек» имеет гуманитарный характер, поскольку цели, объект, средства и результаты деятельности педагога направлены на человека и связаны с развитием деятельности других людей.

На основе системно - деятельностного подхода в исследовании проведен анализ сущности профессии «педагог», которая отражена в положении на защиту и разработана ее структура (Схема 1).

Функциональное назначение профессии «педагог» по отношению к рынку труда состоит в том, чтобы обслужить сферы культуры и образования, а по отношению к рынку педагогического труда - обслужить образовательный процесс.

Педагогическая деятельность вследствие дифференциации педагогического труда детерминирована на отдельные области педагогической деятельности, т.е. педагогические специальности, например, учитель математики, социальный педагог, преподаватель эстетики и т.п.

Профессия «педагог» классифицируется по нескольким основаниям - по субъекту деятельности, квалификациям и должностям. В качестве субъекта деятельности выступают: учитель, воспитатель, преподаватель и т.п. Профессиональные квалификации характеризуются уровнем педагогического образования и уровнем профессионализма субъекта педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность отражает содержание профессионального стандарта. Это - наблюдаемый, измеримый образец проявления знаний, умений, навыков, способностей, способов поведения и других характеристик личности, позволяющих педагогу успешно выполнять профессиональную деятельность. Успешность профессиональной деятельности педагога зависит от уровня профессиональной компетентности, характеризующей его готовность к эффективному и результативному решению профессиональных задач.

Профессия «педагог» как система не сводится к сумме образующих ее элементов, она обладает особым, интегративным качеством, которое не находится в одном ряду с другими составляющими системами. Это особое качество задается субъектом педагогической деятельности.

На зарождение, становление и развитие профессии «педагог» влияют внешние и внутренние факторы. Внешние факторы обусловлены влиянием государства (включение в перечни и классификаторы профессий, тарификация труда педагога, аттестация педагогов, социальные гарантии и награды), рынка педагогического труда (спрос и предложение на педагогические кадры), общества и социума (имидж и престиж профессии). Внутренние факторы обусловлены закономерностями развития профессиональной педагогической деятельности, профессиональной позицией ее субъектов и др.

В современных условиях: наблюдается динамика разнообразия и изменчивости мира педагогических профессий, которая выражается в развитии сферы педагогического труда; нарастает потребность различных областей профессиональной педагогической деятельности в межпредметном взаимодействии, обусловленных процессами дифференциации и интеграции профессиональной педагогической деятельности.

Таким образом, профессия «педагог» представляет собой целостность, которая интегрирует в себе различные педагогические профессии, связанные своей целевой направленностью на содействие становлению человека.

Далее в диссертации обосновываются содержание и пути включения знания о профессии «педагог» (профессиологического знания) в педагогическое образование как систему.

В основу построения модели реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования положены:

· результаты изменений, произошедших в структуре и содержании профессиональной деятельности педагога и результаты анализа теоретико-практических предпосылок, доказывающих возможность осуществления педагогического образования с учетом его профессиологических основ;

· представления об открытости процесса развития профессии «педагог» влиянию внешних факторов, таких, как динамичное изменение профессиональной структуры и профессиональных ролей педагога под влиянием социума; изменчивость и подвижность функционального содержания труда педагога; увеличивающееся влияние рыночной экономики на соответствие структуры и содержания профессии «педагог» целям их экономической эффективности; требования к самореализации и самоопределению личности педагога в условиях расширяющегося поля профессиональной деятельности;

· объективная необходимость переориентации педагогического образования от подхода, ориентированного на освоение специальных профессиональных знаний, к подходу, ориентированному на развитие профессиональной компетентности будущего педагога в процессе педагогического образования. При таком подходе главным приоритетом процесса обучения является самоопределение студента, его умение решать профессиональные задачи, умение осуществлять самооценку своей профессиональной педагогической деятельности.

Модель реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию представляет собой взаимодействие двух подсистем «система знаний о профессии «педагог» и «система педагогического образования» (Схема 2).

Система знаний о профессии «педагог» включает в себя три группы знаний:

· знания о профессии «педагог» как сфере профессиональной деятельности. Это знания об исторических этапах развития профессии как отрасли общественного производства; о принципах, закономерностях (интеграции и дифференциации) и диагностике развития педагогических профессий; о классификации педагогических профессий; о принципах и закономерностях развития рынка педагогического труда;

· знания о профессии «педагог» как виде профессиональной деятельности. Это знания о научно обоснованных нормах и требованиях профессии «педагог» к конкретным видам профессиональной педагогической деятельности и качествам личности специалиста (профессиография), профессиональных полях, профессионально-квалификационных моделях профессиональной педагогической деятельности;

· знания о профессии «педагог» как социальном институте или профессиональном сообществе людей. Это знания о нормативно-законодательной базе профессии; о системе педагогического образования; о профессиональном самоопределении, профессиональной ориентации и адаптации личности; профессиональном отборе и профессиональной консультации, профессионализации личности, профессиональной карьере педагога.

«Система педагогического образования» включает в себя: образовательные учреждения, Федеральные образовательные стандарты и профессиональные стандарты, преемственные образовательные программы, органы управления педагогическим образованием.

Отражение знаний о профессии «педагог» происходит через содержание деятельности образовательных учреждений, через Федеральные образовательные стандарты и профессиональные стандарты, через образовательные программы и систему деятельности органов управления педагогического образования.

«Образовательные учреждения» (колледжи, училища, институты, университеты) осуществляют связь с рынком педагогического труда. Изучают и корректируют планы подготовки специалистов. Разрабатывают предложения для органов управления образованием и участвуют в разработке федеральных государственных образовательных и профессиональных стандартов. В соответствии с их требованиями проводят внутреннюю аттестацию педагогических кадров и экзамен на должность.

Новые требования рынка труда и работодателей к качеству педагогического образования оказывают влияние на формирование новых требований к выпускникам педагогических учебных заведений. Эти требования содержатся в компоненте модели «Федеральные государственные образовательные стандарты». В них определены области, объекты, виды и задачи профессиональной деятельности выпускников, соответственно профилю их профессиональной подготовки. Определены требования к результатам освоения основой образовательной программы на уровне компетенций - универсальных (общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные) и профессиональных.

Компонент модели «Профессиональные стандарты» учитывает состояние развития профессии «педагог» и отражает основные цели профессиональной области, перечень возможных должностей педагогов. Их создание и внедрение направлено на целесообразное и оптимальное использование человеческих ресурсов в соответствии с уровнем профессиональной подготовки, опытом и личными возможностями, на формирование у работников сферы образования потребности в профессиональном развитии и предоставление им возможностей для профессионального роста. В рамках профессиональных стандартов разрабатываются функциональные карты, отражающие функции деятельности специалиста или должностного лица, требования к состоянию его здоровья.

Профессиональные стандарты тесно связаны с Федеральными государственными образовательными стандартами и отражают требования к педагогическому образованию на уровне квалификации выпускника, выраженной на языке компетенций (универсальных и профессиональных).

Компонент модели «Образовательные программы» строится на основе и с учетом требований Федеральных государственных образовательных и профессиональных стандартов. В этом компоненте отражается обновленное содержание педагогического образования, нелинейная организация педагогического процесса, гибко реагирующая на потребности субъектов педагогического образования (индивидуальный учебный план). В образовательной программе раскрывается гибкая система оценки образовательных результатов будущих педагогов и профессиональные позиции субъектов педагогического образования.