Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ И ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

СУМНИТЕЛЬНЫЙ КОНСТАНТИН ЕВГЕНЬЕВИЧ

Москва 2008

Работа выполнена в лаборатории методологии историко - педагогических исследований Государственного научного учреждения «Института теории и истории педагогики Российской Академии Образования»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор, член - корреспондент РАО,

главный научный сотрудник ИТИП РАО

Богуславский Михаил Викторович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, член- корреспондент РАО, главный научный сотрудник ИТИП РАО

Борис Львович Вульфсон

доктор педагогических наук, профессор, зав.кафедрой педагогики Тверского государственного университета

Лельчицкий Игорь Давидович.

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Владимирского государственного педагогического университета

Елена Юрьевна Рогачева

Ведущая организация

ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МОН РФ».

Защита состоится 20 марта 2008 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ГНУ «Институт теории и истории педагогики РАО» по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГНУ «Институт теории и истории педагогики РАО».

Автореферат диссертации разослан « »_____________ 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.А. Ермоленко

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В мировом образовательном пространстве в настоящее время происходит изменение представлений о сущности и целях образования. Это вызывает потребность в поиске иных подходов к организации образовательного процесса, определении способов обеспечения возможности саморазвития и самореализации личности. Демократизация национальных систем ведет к смене парадигмы образования, в рамках которой человек становится все более активным субъектом преобразований в образовании.

Вместе с тем необходимо учитывать, что в последней четверти ХХ века в мире произошли кардинальные перемены, обусловленные процессом глобализации. В рамках этого процесса интеграция становится краеугольным камнем всех преобразований в образовании. Это обуславливает вступление национальных систем образования в непрерывный процесс реформирования, главной целью которого является повышение качества образования в процессе диалога разных национальных систем образования. Современное общество, все острее ощущает необходимость в воспитании активного, творческого, внутренне свободного человека, осознающего свою самоценность и уникальность и умеющего жить в условиях свободы, но при этом ориентированного на общечеловеческие ценности, на взаимосвязь с миром и достижениями цивилизации. В этой связи, наряду с использованием достижений отечественной педагогики актуальным для современного российского образования оказывается зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи гуманистически ориентированной педагогики.

В свете приведенных положений вполне правомерно обращение к конкретным гуманистически ориентированным зарубежным педагогическим системам, которые складывались и реализовывались на протяжении ХХ века и доказали свою продуктивность в процессе взаимодействия с различными национальными педагогическими системами. Для отечественной педагогики - ее истории и современности - наиболее значимым было теоретическое осмысление и практика использования ряда зарубежных педагогических систем. В первую очередь это педагогические системы Д. Дьюи (1859-1952) , Я. Корчака (1878-1942), М. Монтессори (1870-1952), С. Френе (1896-1966) и Р. Штайнера (1861-1925).

Такой выбор обусловлен рядом обстоятельств. Во-первых, это педагогические системы, ряд аспектов которых убедительно доказали на протяжении ХХ века свою продуктивность. Во-вторых, они имеют давнюю традицию практического использования в различных странах мира.

И, наконец, в-третьих, что имеет для данного исследования решающее значение, они обладают, хотя и в разной степени опытом их теоретического осмысления и практического использования в отечественной педагогике. Педагогические системы Д. Дьюи и М. Монтессори были апробированы отечественной системой образования еще в первой трети ХХ века. На протяжении 60-х - 80-х годов в отечественной педагогической науке происходило теоретическое осмысление педагогических систем Я. Корчака, С. Френе, а с 90-х годов и Р. Штайнера. Кроме того, эти системы в 80-е - 90-е годы ХХ века нашли последователей среди отечественных педагогов и в той или иной степени повлияли на развитие российской школы и педагогики.

Особенно большое развитие в отечественной системе образования в 1990-е годы получила педагогическая система М. Монтессори. В настоящее время в России действует около 2000 дошкольных групп и около двадцати школьных классов, заявивших о своей работе по Монтессори методу.

Такое влияние было обусловлено, прежде всего, тем, что в конце ХХ века система отечественного образования обратилась к поиску новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов. В этой связи наметилась и получила развитие тенденция повышения интереса к теоретическому осмыслению наследия зарубежных представителей гуманистической педагогики XX века и осуществлению попыток практического применения созданных ими образовательных моделей в современных условиях.

Таким образом, гуманистическая направленность российского образования создала благоприятные условия для осмысления потенциала зарубежной гуманистической педагогики. Практическое применение педагогики Р. Штайнера и М. Монтессори, обращение к идеям Д. Дьюи, Я. Корчака, С. Френе открыли возможности для сближения мировоззренческих позиций отечественных и западных педагогов, для начала процесса адаптации к отечественной педагогической традиции идей и технологий, разработанных гуманистической педагогикой XX века.

Вместе с тем, распространение и практическое использование зарубежных педагогических систем и технологий закономерно поставило перед российскими педагогами ряд сложных вопросов, связанных с проблемой их адаптации, а также определением возможности и пределов их авторской интерпретации отечественными педагогами.

К таким вопросам, прежде всего, следует отнести:

· корреляцию философских и религиозных оснований западных педагогических систем с российским педагогическим менталитетом и традициями;

· соотнесение западных педагогических технологий с образовательными технологиями, уже имеющимися в России;

· разработку технологии переноса западных педагогических систем в российское образовательное пространство;

· поиск путей подготовки российских педагогов к использованию в своей практике положений и технологий зарубежных педагогических систем.

Хотя в реализации данного блока проблем на протяжении последнего времени и было совершено существенное продвижение, эти актуальные вопросы далеки от своего решения и остро стоят в настоящее время. Рефлексия данного противоречия объективно предполагает решение актуальных и значимых задач: теоретического переосмысления процесса взаимодействия отечественных и западных педагогических систем на протяжении второй половины ХХ века; поиска путей адекватного практического использования заложенных в них идей в современном российском образовательном пространстве.

Для этого необходим глубокий анализ, осуществленных на протяжении ХХ века подходов к теоретическому осмыслению российскими педагогами западных педагогических систем; выработке особых механизмов их переноса в образовательное пространство; установлению критериев адекватной интерпретации и адаптации западных педагогических систем, не разрушающих целеценностные основания российской педагогической традиции.

Это тем более актуально, что наряду с позитивными результатами практического применения западных педагогических систем, прошедшие два десятилетия рельефно выявили значительную опасность ряда зарубежных религиозно-философских систем и технологий, использовавшихся в сфере российского образования, например таких, как мунизм, сайентология и др. Сложившееся положение предполагает выработку защитных механизмов против подобных деструктивных образовательных систем. И, вместе с тем, стимулирование теоретического осмысления и практического использования зарубежных гуманистических педагогических систем, способствующих гуманизации образования, созданию в России гражданского общества. Такой подход, в частности, предполагает разработку механизмов адаптации западных педагогических систем в российском образовательном пространстве.

В данной связи актуальным для современного педагогического процесса является необходимость теоретического осмысления того, как происходила адаптация западной педагогики во второй половине ХХ столетия, какие национальные, культурные, социальные и, возможно, этнические особенности повлияли на ту форму, в которой западные педагогические системы оказались, использованы в российском образовании. Ответы на эти вопросы позволят дать достоверный прогноз о перспективах теоретического осмысления и применения западных педагогических систем в отечественном образовании XXI века.

Степень научной разработанности проблемы. Исследование проблемы взаимодействия западной и российской педагогических традиций было начато еще в трудах выдающихся педагогов и мыслителей второй половины XIX века - Л.Н. Толстого и К.Д. Ушинского. Пик же обращенности к компаративистской проблематике относится к началу XX века. Значительный интерес в плане данного исследования представляют работы таких крупных педагогов, как П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, С.А. Левитин, М.М. Рубинштейн, С.ТЩацкий.

Новый импульс интереса к зарубежной педагогике проявился в 1920-е годы, когда была предпринята попытка непосредственного переноса в советскую педагогику, в теорию и практику работы Единой трудовой школы самых передовых для того времени западных технологий. К ним отнесли: Дальтон плана, метода проектов, комплексных программ и др. Наряду с этим была предпринята попытка адаптации к реалиям советской школы и педагогики, как целостных педагогических систем, например, Дж. Дьюи, так и их элементов из педагогики О. Декроли и М. Монтессори. Симптоматично, что А.П. Пинкевич отмечал в 1927 году, что советская педагогика проявляет «чрезвычайную жадность ко всем «последним словам», какие слышатся в науках, связанных с педагогикой». Существенный вклад в теоретическое осмысление западных педагогических систем был внесен в то время такими ведущими специалистами по зарубежной педагогике, как Е.Г. Кагаров, Б.Б. Комаровский, Н.Н. Ильин, А.П. Пинкевич, С.И. Созонов, А. А. Фортунатов, М.М. Штейнгауз, Е.Н. Янжул. В работах Н.Е. Бочкарева, Р. Лансберга, Н.Д.Лубинец, М.М. Рубинштейна, В.В. Таубман и Ю.И. Фаусек, рассматривалась теория и практика применения в советском детском саду системы М. Монтессори.

Значимым для настоящего исследования является, оригинальный взгляд деятелей Русского педагогического зарубежья на развитие западной школы и педагогики, представленный в работах Н.А. Ганса, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского. Оказавшись в эмиграции, создавая русские школы в странах Западной Европы, российские педагоги и ученые объективно были поставлены перед необходимостью адаптации российской школы и педагогики к специфике западного образования. Это, с одной стороны, вызвало у отечественных педагогов - эмигрантов напряженный интерес к теоретическому осмыслению современной им западной педагогики, а, с другой, побудило их к творческим поискам именно в направлении установления путей адаптации традиций российской школы к западной педагогической традиции.

Существенное значение имеют и исследования, проведенные в период следующего пика интереса в советской педагогической науке к западной педагогике, приходящегося на конец 50-х - 70 - е годы. В работах Б.Л.Вульфсона, Л.Н. Гончарова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Т.Ф.

Яркиной была обоснована возможность практического использования в советской педагогике отдельных продуктивных зарубежных образовательных технологий (например, программированного обучения), но вместе с тем подвергнуты критике философские основания западных педагогических систем.

Современный этап изучения проблем трансформации западной педагогики сначала в советском, а потом и в российском образовании начался со второй половины 80-х годов. В этот период происходило комплексное теоретическое осмысление всех уровней рассматриваемой проблематики: философия образования - педагогические системы - системы образования - педагогические технологии, которые и составляли содержание исследуемых процессов на протяжении XX века (М.В. Кларин, В.Я.Пилиповский, Т.В. Цырлина).

В аспекте данного исследования наибольший интерес представляют те работы, которые были связаны с теоретическим осмыслением педагогических систем Д. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе, Р.Штайнера. В частности, материалы дискуссии вокруг возможности трансформации Вальдорфской школы в России, развернутой на страницах периодической печати в начале 90-х годов с участием Ю.П. Азарова, А.А.Пинского, В.В. Загвоздкина. А также работы М.В. Богуславского, Н.А.Каргапольцевой, Д.Г. Сорокова и Е.А. Хилтунен, в которых рассматривались проблемы адаптации педагогики М. Монтессори к российской образовательной системе. Значительный интерес представляет цикл публикаций и диссертационное исследование И. Д. Демаковой, где охарактеризован процесс использования идей Я. Корчака в современном российском образовании.

В начале ХХI века был проведен ряд исследований, непосредственно связанных с проблематикой теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века. К ним можно отнести: диссертации Н.А. Каргапольцевой «Социализация и воспитание личности в Монтессори-образовании» (2000), М.Г. Сороковой. «Система М. Монтессори в парадигме реформаторской педагогики» (2004), Е. Ю. Рогачевой. «Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке» (2006).

Более узкие проблемы практического использования зарубежных педагогических систем в российской педагогике были исследованы в диссертациях М.Н. Якимовой «Педагогика Марии Монтессори в современной системе подготовки и переподготовки работников дошкольного образования» (2000), Н. Ю. Борисовой «Социально-педагогические идеи Р.Штайнера и их применение в мировом и отечественном образовании» (2002), Н.Б. Петровой «Педагогическое наследие Ю.И. Фаусек как опыт реализации системы М. Монтессори в отечественной дошкольной педагогике» (2002), Е.Д. Висангириевой «Проектирование социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения» (2003), Н.Н. Рудаковой «Специфика непрерывного образования учителя в условиях "Дома Монтессори"»(2003), Э.А. Вишняковой «Здоровьесберегающие основы вальдорфской педагогики» (2006).

Как показал историографический обзор можно констатировать, что педагогической наукой накоплен определенный потенциал исследования проблемы теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века. Но он во многом фрагментарен и разнороден, его использование не носит системного характера. В работах исследователей были недостаточно изучены конкретные подходы к теоретическому осмыслению западных педагогических систем, не осуществлено их конструирование и моделирование, не уделялось специального внимания целостному рассмотрению исследуемого процесса, который может проходить на следующих уровнях:

- философско-мировоззренческом, опирающемся на результаты теоретического осмысления диалога российских и западноевропейских педагогических мыслителей;

- аксиологическом, построенном на сравнении ценностей отечественной школы и педагогики и ценностей, положенных в основу рассматриваемых зарубежных педагогических систем;

- организационно-педагогическом, исследующем способы практического использования инокультурных педагогических систем в рамках отечественного педагогического процесса второй половины ХХ века.

В целом можно констатировать, что, несмотря на актуальность проблемы осмысления и использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века, к ней не был разработан и применен комплексный подход. Не были установлены критерии адаптации и условия практического использования западных педагогических систем к отечественной школе и педагогике рассматриваемого периода. Все это снижает эффективность и затрудняет достижение продуктивности теоретического осмысления и практического использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании.

Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целостного историко-теоретического анализа научно обосновать пути разрешения противоречия между задачей разработки комплексного подхода к теоретическому осмыслению и практике использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века и недостаточной проработанностью данной проблематики.

Осознание актуальности разрешения данного противоречия определила тему исследования: «Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века».

Объект исследования - взаимодействие зарубежной и отечественной педагогики во второй половины XX века.

Предмет исследования - процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века

Цель исследования - представить в целостном виде результаты теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века

Задачи:

1. Проанализировать влияние политических, социально-культурных и психолого-педагогических факторов на процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании ХХ века.

2. Обосновать и охарактеризовать типологию и содержание педагогических систем Д. Дьюи, М. Монтессори, Р. Штайнера, С. Френе и Я.Корчака, являвшихся предметом теоретического осмысления в отечественной педагогике второй половины ХХ века.

3. Охарактеризовать процесс практического использования тех зарубежных педагогических систем, которые были реализованы в отечественной педагогической практике в 80-е-90-е годы ХХ века.

4. На основе теоретического осмысления зарубежных педагогических систем в целостном виде представить способы их продуктивного использования в современном российском образовании.

Обоснование хронологических рамок исследования.

Выбор в качестве хронологического периода развитие отечественной педагогики во второй половине ХХ века обусловлен тем, что именно в это время с наибольшей полнотой и продуктивностью осуществлялся процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в российском образовательном пространстве. Начало хронологического периода связано с тем, что со второй половины 50-х годов XX века стало возможным вновь организовать диалог западной и отечественной педагогики, осуществлять взаимодействие российских и зарубежных педагогов. Завершение периода исследования сопряжено с изучением опыта практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании 90-х годов ХХ века.

Методологическая основа исследования:

· современные труды в области философии и методологии образования (Ю.Б.Алиев, Б.С. Гершунский, О.С. Довженко, В.В. Краевский, И.И. Лонгвинов, В.М. Полонский, Н.Л. Селиванова, Я.С. Турбовской, Е.А. Ямбург);

· положения психологических теорий личности и обоснование возможностей ее развития, раскрываемые в работах Л.С. Выготского, В.В.Давыдова, А.Н. Леонтьева, подходы гуманистической психологии и педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс);

· теоретические основы аксиологии истории образования и методологии историко-педагогических исследований (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, И.З. Сковородкина);

· исследования по сравнительной педагогике (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, М.В. Кларин, З.А. Малькова, В.А. Мясников, Н.Д.Никандров, В.Я. Пилиповский, А.К. Савина, К.И. Салимова).

Методы исследования:

В ходе исследования использован комплекс методов, нацеленных на изучение процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века: историко-структурный, конструктивно - генетический, историко-компаративистский и исторических аналогий.

Источниковая база:

1. Философские, исторические, социально-психологические, культурологические исследования по взаимодействию цивилизационных культур России и Запада (А.С. Ахиезер, Н.Я.Данилевский, П.А.Сорокин, А.Тойнби, О.Шпенглер).

2. Философско-педагогическое наследие Д. Дьюи («Психология и педагогика мышления», «Школа и общество»); Я. Корчака («Как любить ребенка», «Школа жизни»); М.Монтессори («Метод научной педагогики, применяемый в Домах ребенка», «Самовоспитание и самообучение в начальной школе», «Дети - другие»); Р. Штайнера («Педагогика, основанная на познании человека», «Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе», «Материалы по вальдорфской школе»); С. Френе («Новая французская школа», «Нравственное и гражданское воспитание», «Педагогические инварианты», «Формирование личности ребенка и подростка»).

3. Труды по истории зарубежной педагогики и сравнительной педагогики, посвященные теоретическому осмыслению зарубежных педагогических систем.

4. .Комплекс публикаций, отражающих процесс использования зарубежных педагогических систем в российском образовании в 80-е-90-е годы ХХ века.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. В целостном виде, как в историческом, так и в теоретическом аспекте, представлена научно обоснованная концепция осмысления и использования западных педагогических систем в российском образовательном пространстве второй половины ХХ века.

2. Уточнены социально-психологические и культурологические проблемы, связанные с взаимодействием инокультурного и российского образования, возникшие во второй половине ХХ века (различия трактовки свободы в европейской и в российской культурной традициях; трактовка религиозного аспекта в привнесенных педагогических системах; различия в системе ценностей, в первую очередь, нравственных; различия в отношении к детству; отличия в готовности общества к участию в управлении образовательными учреждениями).

3. Предметно охарактеризована и представлена типология педагогических систем Д. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, Р. Штайнера и С. Френе, которые в определенной степени использовались в российском образовании в 80 - е - 90-е годы ХХ века.

4. Осмыслен характер изменений произошедших в российском образовательном пространстве, связанных с использованием зарубежных педагогических систем.

5. На основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов применения зарубежных педагогических систем в российском образовании 80-х-90-х годов ХХ века обоснованы способы их продуктивного использования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Уточнены теоретические представления об этапах и механизмах взаимодействия и взаимовлияния зарубежной и отечественной педагогики, что обогащает методологию сравнительно - педагогических исследований.

2. .Осмыслены процессы влияния западных педагогических систем на развитие отечественного образования ХХ века, что способствовало обоснованию путей развития и способов интерпретации западных педагогических систем в современном российском образовании

3. Предметно представлены психолого-педагогические и социокультурные составляющие процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в российском образовании рассматриваемого периода, что вносит определенный вклад в создание адекватной модели процесса развития отечественной педагогики во второй половине ХХ века.

4. На основе теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в российском образовательном пространстве второй половины ХХ века выявлен и представлен механизм взаимодействия отечественной и зарубежной педагогики, определены формы такого взаимодействия, что способствует обогащению представлений о путях сближения отечественного и зарубежного образования, дает основания для дальнейшего прогнозирования развития российского образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленный комплекс практических и методических рекомендаций может быть использован: при применении западных педагогических систем в российском образовательном пространстве; при разработке соответствующих разделов учебников и учебных пособий по курсу «История педагогики»; при подготовке спецкурсов и семинаров в высшей и средней педагогической школе, в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Этапы исследования.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1. 1998-2000 - изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; разработка подходов и сбор материалов о западных педагогических системах, нашедших практическое применение и повлиявших на контекст развития отечественного образования во второй половине ХХ века - формирование эмпирической модели исследования.

2. 2001-2004 - систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое и научно-историческое осмысление собранных источников по проблеме влияния педагогических систем Д. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, Р. Штайнера и С. Френе на развитие отечественного образования во второй половине ХХ века - формирование гносеологической модели.

3. 2005-2007 - систематизация и обобщение результатов исследования;- формирование теоретической модели; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается:

· опорой на системный характер теоретико-методологических оснований;

· многообразием фактического материала исследования;

· использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования;

· преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация результатов исследования.

Основные положения исследования докладывались на Международных конференциях и семинарах: Международной конференции по педагогике М. Монтессори (Мюнхен, Германия 2004), IV Международном конгрессе «Мир на северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004), Международной конференции памяти П.И. Петренко (Пятигорск, 2005);

Общероссийских конференциях и семинарах: ХХ - ХХV сессиях Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО (Москва, 1997 - 2007); научно-практической конференции «Теория и практика гуманистических образовательных систем» (Владимир, 1998), научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности (Саранск, 2004); научно-практической конференции «Историко-педагогическое знание: в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы» (Москва, 2005);

Региональной конференции «Использование педагогических технологий для развития детей в условиях гуманизации дошкольного образования» (Снежинск, 2001).

Материалы исследования использовались в лекциях и семинарских занятиях со слушателями курсов по педагогике М. Монтессори и курсе «Конкурентоспособность образовательных учреждений», разработанном автором для слушателей курсов повышения квалификации Московского института открытого образования.

Основные положения исследования представлены в публикациях автора общим объемом более 25 авторских листов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Взаимовлияние отечественной системы образования и зарубежной педагогики является объективным процессом, который в разных формах проходил на протяжении ХХ века.

2. В конце ХХ века этот процесс приобрел наиболее интенсивные, конструктивные и инвариантные формы, которые были связаны с процессами интеграции России в европейское социокультурное пространство.

3. Использованные в ходе такой интеграции педагогические системы Д. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, Р. Штайнера и С. Френе были призваны содействовать гуманизации российского образования.

4. Все эти теории и связанные с ними практики оказались инновационными для отечественного образования 80-х-90-х годов ХХ века и вступили в сложное взаимодействие, иногда переходящее в противостояние с традиционными формами построения образовательного процесса. Тем не менее, они привнесли в отечественное образование смыслы и практики, способствующие гуманизации и индивидуализации образовательного процесса.

5. В ходе теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века произошла частичная адаптация западных педагогических систем к отечественному образованию. Это привело к тому, что западные педагогические системы существовали в отечественном образовательном пространстве рассматриваемого периода в разных качествах (аутентичном, интерпретированном, в качестве авторских моделей).

6. Продуктивное теоретическое осмысление и практическое использование зарубежных педагогических систем потенциала западной педагогики может быть осуществлено если:

· будет установлен диалог между ценностями и целями в отечественном и западном образовании;

· зарубежные педагогические системы будут теоретически осмысливаться и применяться в целостном виде без искажений их философской основы и дидактической базы;

· в педагогическом сообществе и социуме появится заинтересованный заказчик на инокультурные образовательные практики;

· в российском образовании силами педагогического сообщества будет осуществляться поддержка применения зарубежных педагогических систем в следующих направлениях: нормативно-правовом; подготовки компетентных специалистов; организации научно-методического сопровождения.

Структура диссертационного исследования - диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его цель, объект, предмет, задачи, теоретико-методологическая база и методы; описаны этапы исследования; раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования; показана сфера апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретическое осмысление и практика использования потенциала зарубежной педагогики в отечественном образовании XX века» охарактеризован генезис подходов к теоретическому осмысление и применению западной педагогики в отечественном образовании ХХ века; представлена эволюция теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в российском образовании в 80-90-е годы ХХ века; определены социокультурные аспекты использования западных педагогических систем в российском образовании конца XX века.

Как показано в исследовании непосредственной основой для теоретического осмысления и практики использования потенциала зарубежной педагогики в отечественном образовании ХХ века выступал процесс многоаспектного взаимодействия отечественной и зарубежной педагогики. На основе анализа широкого массива источников в диссертации в этом процессе выделен и охарактеризован ряд периодов на основе следующих критериев:

· масштаб взаимодействия (на уровне педагогических идей, технологий, систем, парадигм);

· форма взаимодействия (трансляция, взаимообмен, интерпретация);

· выбор ориентиров взаимодействия (американская, европейская педагогические традиции);

· степень политизации взаимодействия (от деполитизации - до политического противостояния).

На основе выделенных критериев была представлена периодизация теоретического осмысления и практики использования потенциала зарубежной педагогики в отечественном образовании ХХ века:

· с начала века до Октября 1917 года - теоретическое осмысление новых для отечественного образования парадигм - свободного воспитания и трудовой школы, первые продуктивные попытки использования их потенциала в практической деятельности;

· с Октябрьской революции 1917 года до начала 30-х годов - широкое теоретическое осмысление и применение зарубежных педагогических систем и образовательных технологий в русле парадигмы трудовой школы;

· с начала 30-х годов до середины 50-х годов - дезинтеграция взаимодействия советской и зарубежной педагогики, критика содержания и сущности западных педагогических систем;

· с конца 50-х годов до второй половины 80-х - теоретическое осмысление и прагматическое использование отдельных идей и некоторых технологий западной педагогики;

· со второй половины 80-х годов до конца ХХ века - нарастающая интеграция отечественного образования в мировое образовательное пространство, теоретическое осмысление и практика систематического использования в отечественном образовании педагогических систем и идей Д. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, Р.Штайнера и С. Френе.

В соответствии с хронологическими рамками исследования в диссертации подробно охарактеризован процесс теоретического осмысления и практики использования потенциала зарубежной педагогики в отечественном образовании второй половины ХХ века. Как показал анализ источников, смягчение политического противостояния во второй половине 50-х годов позволило советским педагогам вновь начать изучение и осмысление зарубежной педагогики. Для соответствующих исследований в 1957 году в Институте теории и истории педагогики АПН СССР был создан сектор современной школы и педагогики за рубежом. С начала 60-х годов вновь стали осуществляться глубокие исследования по сравнительной педагогике (Б.Л. Вульфсон, В.П. Лапчинская, З.А. Малькова), в которых анализировалось и теоретически осмысливалось современное развитие педагогической науки и образования в зарубежных странах.

Подобный исследовательский поиск продуктивно осуществлялся и на протяжении 1970-х - 80-х годов ХХ века. Так из западной педагогики была воспринята и использована в советской школе и педагогике технология программированного обучения. При этом советские исследователи в то время правомерно указывали на не однозначность этой инновации и те проблемы, которые возникают при широком применении программированного обучения. Несомненно, влияние трудов зарубежных ученых, прежде всего, Дж. Брунера на отечественные исследования по проблемному обучению школьников.

Также в рассматриваемый период в советской школе и педагогике получила развитие система отбора и специального обучения одаренных детей, которая во многом была выстроена по такому же принципу, как в английском образовании. Это были как физико-математические школы и интернаты, так и более широкая система специальных школ с углубленным изучением иностранного языка. В 1980-е годы в широкую школьную практику был введен курс «Основы семейной жизни» подобный курсу, который был разработан во Франции в начале семидесятых годов.

Осуществленный в диссертации анализ использованных в советской системе образования в 1960-е - 80-е годы зарубежных педагогических технологий позволяет утверждать, что подобное применение было направлено не столько на усовершенствование советской системы образования, вызванное требованиями научно-технической революции.

В целом на основе многофакторного анализа массива источников в диссертации делается вывод, что в характере и содержании теоретического осмысления и практики использования потенциала зарубежной педагогики в российском образовании второй половины XX века рельефно выделяется два основных направления.

Прежде всего, это компенсаторное воздействие, когда происходило осмысление и применение тех передовых форм, методов и технологий западной педагогики, которые отсутствовали или не в достаточной мере применялись в отечественной школе и педагогике рассматриваемого периода. Более сложный процесс происходил с педагогическими идеями, которые оказали стимулирующее воздействие на развитие отечественной педагогической науки.

В связи с этим есть основания констатировать, что в работах по сравнительной педагогике рассматриваемого периода содержался ряд конструктивных рекомендаций, которыми тогда в советской системе образования не удалось воспользоваться во многом по идеологическим обстоятельствам. Однако многое из теоретически осмысленных в 70-е - 80-е годы советскими специалистами по сравнительной педагогике достижений западной педагогики оказалось востребованным уже в начале 90-х годов в российском образовательном пространстве. Это гуманизация и субъективация характера отношений участников образовательного процесса; вариативность и регионализация системы образования; индивидуальный образовательный маршрут учащихся, который обеспечивается за счет предметов по выбору учащимися; пересмотр содержания экономического образования.

В диссертации констатируется, что в аксиологическом аспекте в подходах выразителей гуманной направленности отечественной педагогической традиции ХХ века (Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, К.Н.Вентцель, П.П. Блонский, С.И. Гессен, М.М. Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, С.Т. Шацкий) и взглядах зарубежных педагогов - гуманистов (Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори, Я. Корчак, А. Нейл, С. Френе, Р.Штайнер) можно выделить комплекс интегративных идей.

Прежде всего, это:

· ориентация на общечеловеческие ценности, уважение к личности ребенка, вера в его природный потенциал;

· создание на этой базе необходимых условий для свободной деятельности ребенка, раскрытия его индивидуальных способностей, через построение доверительных отношений с взрослым, который становится не столько наставником, сколько помощником в развитии и реализации творческих способностей ребенка;

· природосообразность воспитательного процесса, то есть признание спонтанного характера развития, невозможности и опасности его форсирования и необходимости соответствия достижений ребенка его возрастным и индивидуальным возможностям;

· понимание важности научных исследований детского периода, а также процессов обучения и воспитания.

Вместе с тем в диссертации отмечается, что теоретическое осмысление и использование западных образовательных технологий после Октябрьской революции 1917 года вплоть до второй половины 80-х годов обуславливалось идеологическим контекстом и условиями социально-политического развития СССР, и поэтому носило ограниченный характер. В работе на основе обобщения комплекса данных утверждается, что эта тенденция подверглась изменениям с середины 80-х годов, когда происходит все более интенсивное проникновение и развитие в отечественном образовании ряда инновационных педагогических систем, возникших в ХХ веке в Западной Европе и США.

Под инновационными педагогическими системами в диссертации понимаются системы, обладающие сущностными чертами отличными от традиционных:

· своеобразной философской и психолого-педагогической концепцией;

· альтернативным характером построения образовательного процесса (как правило, вне классно - урочной системы);

· оригинальной дидактической базой;

· новаторскими технологиями обучения и воспитания.

Установлено, что выделенным критериям в наибольшей степени отвечали педагогические системы Джона Дьюи, Януша Корчака, Марии Монтессори, Рудольфа Штайнера, а также Селестена Френе.

В диссертации обосновывается вывод, что проникновение этих систем в отечественное образовательное пространство и становление связанной с ними педагогической практики происходило постепенно. В процессе их теоретического осмысления и десиминации зарубежных педагогических систем в пространстве отечественной педагогики можно выделить ряд этапов:

- актуализации (1986-1990) - в этот период возникла возможность для советских педагогов открыто обратиться к теоретическому осмыслению педагогических систем и идей Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера, а также и дискретно апробировать отдельные их положения в педагогической практике;

- апробации (1991-1993) - на этом этапе были созданы возможности для начала более широкого использования указанных зарубежных педагогических систем в российской школе;

- систематического использования (1994-1997) - в этот период началось широкое использование данных систем в педагогической практике, поиск путей их адаптации в российском образовании;

- интерпретации (1998-2000) - на этом этапе под воздействием ряда объективных и субъективных обстоятельств педагогические системы Я. Корчака, М. Монтессори и Р. Штайнера отчасти были преобразованы российскими педагогами в авторские модели.

Осуществленная в диссертации характеристика первого из выделенных этапов - актуализации позволяет утверждать, что он носил предварительный, подготовительный характер. Этот этап происходил на фоне значительного изменения общественно-политической ситуации. С середины восьмидесятых годов ХХ века стало очевидно, что уровень развития школьного образования в СССР не отвечал новым общественно - политическим реалиям.

С началом «перестройки», которая заявлялась, как «построение социализма с человеческим лицом», назрела необходимость изменения базовых политических, общественных, а, следовательно, и педагогических ценностей. Постепенно начинал преодолеваться идеологический а, по сути, ценностный конфликт советской (и в целом социалистической) и зарубежной (буржуазной) педагогики.

В конце 1980-х были сформулирован ряд основных принципов реформы образования, одобренных в декабре 1988 года на Всесоюзном съезде работников народного образования. Наиболее важными для данного исследования можно считать такие принципы, как: признание плюрализма образования, а именно его многоукладности, вариативности и альтернативности; гуманизация, как смещение приоритетов в педагогическом процессе на развитие личности ученика; развивающий, деятельный характер образования, как переход от знаниевой парадигмы к парадигме развития. Среди новых принципов развития отечественного образования особо подчеркнем принцип открытости образования, который трактовался как обращенность отечественной сферы образования к глобальным мировым проблемам, к общеевропейским образцам построения системы образования.

Все это объективно создавало благоприятные предпосылки для конструктивного теоретического осмысления и практического использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании. В результате со второй половине 80 - х годов постепенно начал изменяться и характер исследований в сфере сравнительной педагогики, прежде всего в направлении значительного расширения проблематики творческого поиска. Был открыт путь не только к теоретическому осмыслению, но и к проникновению идей и технологий западных педагогов - гуманистов в отечественное образовательное пространство.

Конец 80-х годов стал наиболее комфортным для проявления инициативы отдельных учителей и создания внутри школ инновационного потенциала. Начала создаваться ресурсная база для инновационной педагогики, которая в то время во многом была обращена к идеям, выраженным в педагогических системах Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера, к современным западным технологиям. В целом можно судить об устойчивом интересе к альтернативной педагогике Запада.

Значительные изменения произошли и в общественном понимании задач школы. Прежде всего, они коснулись осознания необходимости гуманизации характера взаимоотношений между учителем и учеником, что должно было выразиться в создании в школе атмосферы демократического общения, способствующего учету в образовательном процессе личностных особенностей каждого ребенка.

В связи с этим существенно, что зарубежная педагогика смогла предложить меняющейся отечественной школе готовые образовательные модели, которые отвечали стремлению российских педагогов демократизировать учебный процесс, сделать его более естественным и близким для ребенка, уйти от таких недостатков традиционной педагогики как оторванность от жизни, излишний интеллектуализм в обучении, жесткая регламентация самого учебного процесса, лишающая ребенка права на самостоятельность.

В целом в диссертации делается вывод, что на протяжении периода актуализации происходило знакомство педагогической общественности с наследием педагогов-гуманистов, сторонников идей свободного воспитания, осознающих себя альтернативой традиционной западной педагогике. Осуществлялось первоначальное теоретическое осмысление и началось использование педагогических систем и идей Дж. Дьюи, Я. Корчака, М.Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера. Более того, в конце 80-х в наибольшей степени именно идеи М. Монтессори, Я. Корчака и Р. Штайнера обрели в России сторонников готовых реализовать их подходы в реальную педагогическую практику.

Для этапа апробации, наиболее существенно, что всем охарактеризованным ранее тенденциям был придан легитимный характер после выделения Российской Федерации из СССР и принятия в РФ Закона «Об образовании» (1992). Ослабление, а затем и снятие идеологического контроля привело к изменениям в развитии образования и появлению новых ориентиров, которыми смогли воспользоваться наиболее мобильные и способные к организации экспериментальной работы отдельные педагоги и что важнее педагогические коллективы. Это привело к созданию так называемых авторских школ, которые смогли аккумулировать и начать использование новых идей и методик, в том числе и привнесенных из западной образовательной традиции.

Однако многое из того, что приходило с Запада воспринималось тогда без какого - либо критического осмысления. Новые идеи и заимствованные с Запада методики и педагогические системы поставили перед отечественной системой образования проблемы, к решению которых она оказалась не готова. В ней не оказалось опыта длительного, основанного на гуманистической педагогической практике диалога, в ходе которого обсуждались и отрабатывались различные аспекты субъектно-субъектной образовательного взаимодействия. Конфронтация, возникающая между представителями академической науки, и педагогами-новаторами не создавала возможности конструктивного диалога между различными подходами к образовательной практике.

Тем не менее, можно констатировать, что в российском образовании складывался и институциональный, и кадровый потенциал, готовый теоретически осмысливать и использовать западные педагогические системы и технологии, апробировать пути их интеграции с российским образованием.

В данном аспекте значительным событием для массового учительского сознания стал педагогический слет, проведенный в августе 1991 года «Учительской газетой» в Крыму в поселке Песчаный. Там, впервые, педагогической общественности, наряду с известными тогда российским авторскими школами, были представлены и западные педагогические системы (школы Френе и Монтессори, вальдорфская школа). Слет дал старт ряду педагогический инициатив, которые со временем и создали особый слой педагогической практики, связанной с этими направлениями в педагогике. В Москве возникли Центры вальдорфской и Монтессори педагогики. Большая группа педагогов из ряда европейских стран проводила первые курсы по вальдорфской педагогике. Начал издаваться «Вальдорф - дайджест» с подборками материалов по вальдорфской педагогике.

Изменилось и отношение государственных органов к диалогу с Западом в области образования. Начали складываться предпосылки для интеграции России в мировое образовательное пространство. Оформились и приоритеты в организации международных проектов в сфере образования, в которые включались отечественные педагоги. Они все больше приобретали экологический, культурологический и экономический характер.

Одной из первых практических мер в области взаимодействия в сфере образования стал разворачивающийся с 1992 года проект «Метрополис», возникший на базе договора между Министерством образования Нидерландов и Министерством образования РФ. Он был рассчитан на ознакомление широкого круга педагогов с наследием и конкретным опытом работы по системе Монтессори. Ряд педагогов из разных регионов России были направлены на стажировку в Амстердам. Обучение педагогов системе Монтессори разворачивалось и в России. В начале 90-х годов появились первые вальдорфские и Монтессори группы в дошкольных учреждениях, а также московская школа Френе. Эти образовательные учреждения возникали на энтузиазме, который не всегда был подкреплен знаниями о методике, дидактике, да и психолого-педагогической основах, а в случае с вальдорфской педагогикой и философской базе осваиваемых педагогических систем. Исключением являлась педагогика Януша Корчака, которая не претендовала на освоение школьного пространства, заняв свое место во внешкольном секторе и став, своеобразным центром подготовки гуманистически ориентированных педагогических кадров.