Формирование деонотологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования

ФОРМИРОВАНИЕ

ДЕОНТОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой

степени доктора педагогических наук

МОСКВА 2007

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования обусловлено модернизацией профессионального образования России, предполагающая ее вхождение в Европейское образовательное пространство, развитие многоуровневого образования, потребовавшие разработки новой парадигмы содержания профессионального образования, соответствующей высокому уровню фундаментальной теоретической и нравственно-мировоззренческой подготовки учителей.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается необходимость в высокообразованных людях, способных самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны. Национальная доктрина образования Российской Федерации, провозглашая его опережающее развитие, в числе основных целей и задач называет систематическое обновление содержания профессионального образования, его непрерывность в течение всей жизни, многообразие типов и видов образовательных учреждений. Ряд исследователей акцентируют, что общее падение нравственности, девальвация ценностей, падение престижа педагогической профессии, высокая степень индивидуализации труда учителей, отсутствие этнической толерантности, сказалось на нравственном облике педагогов как членов социума (А.И. Абдурахманов, Э.Г. Гарунов, Н.В. Махова, Н.Д. Никандров, Б.К. Цатуров и др.). Современной школе необходим учитель, способный мыслить в рамках гуманистической педагогики и общей теории толерантности (труды отечественных ученых: Б.Ш. Алиева, М.Ч. Алирзаев, Ш.М. Гаджиев, З.Т. Гасанов, С.К Бондырева, А.Н. Ермоленко, Е.С. Каменева, В.А. Лекторский А.М. Магомедов; Д.М. Маллаев, Т.Г. Саидов Т.Г., З.Я. Якубови др.; зарубежных - М. Валзера, Е.Геллнера, Ж.Дюби, Ч.Тейлора, К. Ясперса и др.). Из-за отсутствия теоретико-прикладных разработок, отвечающих за деонтологическую подготовку, учителям трудно присваивать и объективизировать нравственные ценности, соответствовать профессиональным поведенческим реакциям. Внутриличностные предпосылки делают возможным перевод концептуальной модели деонтологической культуры в план профессионального саморазвития и нравственного самосовершенствования учителя. Истинность суждения о важности нравственного, интеллектуального, профессионально-педагогического потенциала сегодня особенно важна в силу смены парадигм образования от объяснительно-разъясняющей к творчески-развивающей и личностной. Так возникла проблема деонтологической культуры учителя. О возвращении в отечественную педагогику деонтологической готовности специалистов свидетельствует появление отдельных диссертационных исследований: К.М. Левитан (основы педагогической деонтологии); Е.В. Коробова (деонтологическая готовность студентов университетов); Е.К. Веселова (психологическая деонтология); В.П. Соколов (педагогические основы деотологической подготовки курсантов в образовательных учреждениях МВД). Перед педагогической наукой остро встала задача построения концепции формирования деонтологической культуры учителя как синтеза его профессионального и личностно-нравственного становления. Интенсифицировались исследования, посвященные проблемам профессионального развития личности педагогов. В русле этой проблематики выполнен ряд диссертационных исследований: Е.В. Андриенко, О.В. Госсе, И.Ф. Исаева, Т.Д. Колябиной, Е.Е. Кузьминой, Н.В. Мартишиной, Е.Г. Скворцовой.

Особое место в разработке проблемы профессионального развития личности педагога занимают исследования, связанные с совершенствованием его профессионального поведения (К.М. Левитан, Н.В. Мацуй). Исследованы отдельные виды профессиональной культуры учителя: гуманитарная (В.А.Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), духовная (Б.З. Вульфов, Л.П. Илларионова, М.М. Мукомбаева и др.), методологическая (Е.В.Бережнова, В.В. Краевский, А.Н.Ходусов и др.), исследовательская (А.И. Кочетов, Я. Скалкова и др.), технологическая (В.П.Беспалько, М.М. Левина, М.В. Николаева, Н.Е. Орлихина, Л.И. Уман, Н.Е. Щуркова и др.), коммуникативная (В.С. Грехнев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В.В. Соколов и др.), нравственно-этическая (В.И. и И.Я. Писаренко, Е.Г. Силяева, И.И. Чернокозов, А.И. Шимшурина и др.), политехническая (Ю.К.Васильев, В.А.Комелина и др.), психологическая (Е.В. Веселова, М.И.Лукьянова, Ф.Ш.Мухаметзянова и др.), профессионального образования (Г.М. Коджаспирова и др.), физическая (М.Я. Виленский и др.).

Профессиональная подготовка учителя в современных условиях не может в полном объеме решить задачу формирования деонтологической культуры как структурного компонента общей культуры личности педагога в силу реально существующей «прерывности» профессионального образования (Н.С. Анциперва, Е.И. Артамонова, Л.К. Гребенкина, Л.М. Захарчук, Н.Е. Орлихина и др.). Несмотря на известное количество работ по проблеме преемственности профессионального образования, нет однозначного и аргументированного ответа на вопросы, относящиеся к деонтологической культуре как научной категории, целостной профессиональной подготовки учителя в синтезе с его нравственной культурой.

Изложенное позволило выявить ряд сложившихся противоречий между:

- постоянно возрастающими требованиями к профессиональной подготовке учителя, предопределяющих наличие норм профессионального поведения, моральных императивов, идеалов, ценностей, того, что составляет содержание деонтологической культуры и недостаточной ориентированностью традиционной модели профессионально-педагогического образования обеспечить формирование ее должного уровня;

- сложившейся системой профессиональной подготовки и переподготовки специалистов педагогической сферы и необходимостью уточнения и дополнения её содержания с учетом потребностей деонтологической культуры учителя поликультурного социума;

- усилением научного интереса к проблеме деонтологической составляющей профессионального образования и недостаточной разработанностью парадигмы формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования;

- потребностью педагогической теории и практики в развитии непрерывности процесса формирования деонтологической культуры учителя, с одной стороны, и неразработанностью организационно-педагогических условий, обеспечивающих его эффективность, с другой.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования в условиях поликультурного социума.

В соответствии с представленной проблемой определена тема исследования: «Формирование деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования».

Объект исследования: профессиональная подготовка учителя и повышение его квалификации.

Предмет исследования: процесс формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования.

Цель исследования: определение ведущих теоретико-методологических и технологических основ формирования и развития деонтологической культуры учителя в системе непрерывного образования в условиях поликультурного социума.

Гипотеза исследования. Важной характеристикой учителя, определяющей нравственно-ориентированную и качественную профессиональную деятельность является его деонтологическая культура. Эффективность ее формирования в системе непрерывного профессионального образования в условиях поликультурного социума обеспечивается, если:

- деонтологическая культура выступает ведущей целью в системе непрерывного профессионального образования учителей;

- формирование деонтологической направленности личности учителя строится на основе гуманистических ценностей и профессионально ориентированного поведения в педагогической практике в условиях полиэтнического социума;

- процесс непрерывного формирования деонтологической культуры рассматривается как целостная образовательно-воспитательная система, включающая в себя подсистемы школы, педколледжа, педвуза и постдипломной подготовки в единстве целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, управленческой и организационной структур;

- обеспечен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования деонтологической культуры учителя, включающий в себя определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения содержания и технологии проявления и реализации деонтологической позиции учителя в профессиональной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Уточнить и дополнить понимание деонтологической культуры учителя как категории педагогики профессионального образования.

2. Разработать концептуальные основы формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования.

3. Спроектировать и обосновать модель формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования.

5. Обосновать преемственность деонтологического содержания педагогического образования в системе «школа - педколледж - вуз - постдипломная подготовка» и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.

5. Выявить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования деонтологической культуры учителя.

Методологическая основа исследования обусловлена концепцией непрерывного профессионального образования педагогических кадров, положениями системного, синергетическкого, аксиологического, культурологического, антропологического теоретико-методологических подходов к формированию деонтологической культуры, позволяющими в системе непрерывного профессионального образования модернизировать процесс субъектно-деятельностного, профессионально-нравственного становления учителя. Обоснование культурологического подхода к изучению педагогических явлений стало возможным благодаря научному знанию, заложенном в работах А.И.Арнольдова, В.С. Библера, Ю.А.Жданова, Г.И.Ильина, М.К. Мамардашвили, С.П.Мамонтова, Э.С.Маркаряна и др.

Исходные теоретические позиции. Диссертация имеет своей базой ряд теоретических концептов:

- философской и педагогической антропологии, русской и советской школ, опирающиеся на идею гуманизации в области педагогического и профессионального знания (К.Н. Вентцеля, В.П. Вахтерова о формировании нравственного идеала, включающего в себя понятие совершенства, оценки и цели, предполагающего приобщение личности к духовно-нравственным ценностям);

- преемственности формирования учебной деятельности, подготовки к профессиональной деятельности (Н.Г. Барышниковой, P.M. Асадуллина, Л.Н. Мазаевой, С.Л. Суворовой);

- в определении сущности нравственной культуры личности (Н.Д. Никандров, Е.В. Бондаревская, Е.Г. Силяева, Т.Е. Конникова, Б.Т. Лихачев);

- в определении роли духовных потребностей в нравственном воспитании личности (О.С. Богдановой, Л.П. Илларионова, И.С. Марьенко, Н.М. Романенко, Е.Ф.Харламов, А.И. Шемшурина, М.Е.Щуркова).

- концептуальные подходы к общей теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А.Вербицкий, В.В. Давыдов, М.С. Каган, М.С. Кветной, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.К. Мамардашвили и др.), теории познания и формирования понятий (B.C. Библер, Л.С. Выготский, Б.М. Кедров, П.В. Копнин, A.M. Коршунов, Б.И.Коротяев и др.).

- современных подходов к проблеме преемственности (P.M. Асадуллин, Е.И. Артамонова, Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, Т.С. Полякова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.);

- теории субъектного развития (Г.И. Аксенова, В.Д. Шадриков, Д.И.Фельдштейн и др.), работы по содержанию педагогического образования (А.С. Гаязов, А.И. Мищенко, Н.Н. Нечаев, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, Э.Ш. Хамитов и др.), исследования системы непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, М.А. Вейт, И.А. Колесникова, Т.А. Стефановская и др.).

Система подготовки педагогических кадров в иностранных государствах стала проблемой исследований С.Ю. Алферова, С.М. Аскольдова, И.А. Галагана, Ф.Ф. Зиннуровой, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, М. Чошанова, M .Apple, H .Breland, M. Huberman и др.

Методы исследования:

Теоретический анализ философской, культурологической, психологической, социологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, мониторинг отдельных направлений исследований эксперимента, массовой практики, касающихся формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования.

Методы теоретического моделирования, анкетирования, изучения продуктов творческой деятельности, анализ педагогической документации.

Опытно-экспериментальная работа с участием широкого контингента общеобразовательных школ, педагогических колледжей, вузов республики Дагестан, республики Башкирии. Исследование сущности деонтологической культуры будущего учителя осуществлялось на основе индивидуального нравственного и педагогического опыта личности исследуемого, служащий в работе отправной точкой и одновременно эмпирической базой исследования. Для этой цели использовался метод включенного наблюдения; диалога как субъектно-субъектного педагогического общения. В соответствии с задачами исследования был избран метод пролонгированного, систематического, сравнительного изучения индивидуальных уровней деонтологической культуры одних и тех же реципиентов (школьников, студентов, учителей). Испытуемые изучались в разнообразных ситуациях и видах деятельности, в различных социальных связях и отношениях. А так же теоретические (сравнительно-сопоставительный; моделирование; конкретизация и обобщение); диагностические (тестирование, анкетирование, беседа, интервьюирование, опрос, ранжирование, шкалирование, экспертная оценка); эмпирические (изучение опыта работы педкласов школ, педагогических колледжей и вузов, нормативной и учебно-программно-методической литературы, отчетной документации, систематическое педагогическое наблюдение).

База исследования. Решение исследовательских задач осуществлялось на базе образовательно-воспитательных учреждений (в школах гг. Махачкалы, Буйнакска, Дербента, Каспийска, Москвы, Смоленска, Уфы, Таганрога, Нижнего Тагила), в средних педагогических учебных заведениях (педагогические колледжи г.г. Буйнакска, Дербента, Изберга) факультеты Дагестанского государственного педагогического университета и Башкирского государственного педагогического университета.

Научно-теоретическая подготовка, разработка концепции формирования деонтологической культуры учителя осуществлялись на кафедре социальной педагоги Российского государственного социального университета.

Этапы исследования. В ходе проведенного исследования можно выделить четыре основных этапа.

1 этап (1980 - 1987 гг.) - осмысление проблем формирования деонтологической культуры учителя, формирование подходов к разработке программы исследования на базе кафедры, изучение опыта работы преемственности образовательно-педагогических учреждений по формированию деонтологической культуры; первичный анализ педагогического потенциала системы среднего и высшего образования в нравственном развитии личности, завершившийся защитой кандидатской диссертации.

2 этап (1987 - 1997 гг.) - осмысление итогов первого этапа исследования, наполнение новым качественным содержанием программы формирования деонтологической культуры студентов среднеспециальных учреждений, вуза и слушателей курсов повышения квалификации; внедрение методики исследования и программы опытно-экспериментальной работы, осуществляемых в образовательно-воспитательных учреждениях, апробация, корректировка и использование исследовательских методик; осуществлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы. Проведение формирующего эксперимента, связанного с проверкой и уточнением критериев и показателей формирования деонтологической культуры, определением организациооно-педагогических условий данного качества, публикация монографии.

3 этап (1997 - 2002 гг.) обработка полученных данных, корректировка содержания, форм и методов воспитания у учителей формирования деонтологической культуры за счет изучения мнения расширившегося круга воспитательных кадров, использующих рекомендации, основанные на выводах исследования;

На заключительном этапе (2002 - 2007 гг.) - проведены систематизация и обобщение исследовательского материала, сформулированы теоретические выводы, практические рекомендации, завершено оформление диссертационного исследования, определены перспективы инновационной деятельности. В исследовании отражен личный 30-летний опыт управленческой и научно-педагогической работы соискателя в системе непрерывного профессионального образования «школа- педагогический колледж - педагогический вуз - ИПК», заведующего кафедрой.

Научная новизна исследования состоит в том, что в соответствии с потребностью модернизируемого общества в динамичных, мобильных специалистах, способных принимать ответственные решения, разработаны и научно обоснованы:

- концептуальные основы формирования деонтологической культуры учителей как многогранного социально-педагогического образования личности, предполагающие гармонию нравственного сознания и профессионального поведения, наблюдаемого устойчиво в профессионально-педагогической деятельности на всех ее иерархических уровнях (допрофессиональный, вузовский и послевузовский уровни), опирающиеся на принципы сотрудничества, гуманитаризации образования, вариативность обучения, раскрывающие ее роль в системе профессионального образования;

- выявлены социально-психологические особенности формирования деонтологической культуры учителя, сущность и динамика исследуемого процесса, ценностей, критериев и показателей деонтологической воспитанности; создание программ формирования деонтологической культуры и педагогических технологий, способствующие главным проявлениям деонтологической культуры и профессионального поведения педагога (совесть, способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, вера в ученика, надежда, высокий уровень педагогической любви к детям, сформированная этнотолерантность);

- разработана структурно-функциональная модель деонтологической культуры, включающая аксиологические блоки: интенциональный (направленность личности учителя к профессиональному поведению и духовно-нравственному самосовершенствованию); операционально-деятельностный («инструментарий» нравственно-практической деятельности); идентификационный (духовные ценности, существующие как эго-сферы - «Я-концептуальное», «Я-этическое», «Я-идеологическое»);

- группы организационно-содержательных, ценностно-педагогических условий, определяющих эффективность формирования деонтологической культуры учителей в системе непрерывного профессионального образования в единстве целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, управленческой и организационной структур, включающая в себя такие уровневые подсистемы, как педкласс, педколледж, вуз и ИПК (институт повышения квалификации).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанные теоретико-методологические основы формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования создали базу для ее научного прогнозирования. Дополнен понятийный аппарат сущности основополагающих понятий, как «деонтологическая культура», «деонтологическая напрвленность», «деонтологическое образование», «педагогическая деонтология и подготовка», «содержание педагогического образования», «преемственность профессионального образования», «непрерывное профессиональное образование»; выявлены тенденции развития деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования с учетом динамики требований, предъявляемых к современному педагогу, способного мыслить в рамках гуманистической педагогики и общей теории толерантности, в условиях роста полиэтнического социума. Разработаны практикоориентированные модели преемственности деонтологической культуры и адекватные им образовательные модули; определены механизмы коньюгации, интегративности и способы их реализации в системе непрерывного профессионального образования, обеспечивающие духовно-нравственный и профессиональный рост педагогов, существенно уточняющие представления о процессах модернизации профессионального педагогического образования на современном этапе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные теоретико-методологические основы позволили сконструировать на практике программы, комплексы педагогических технологий, формы их реализации, обеспечивающие повышение уровня деонтологической культуры учителей:

- разработаны рекомендации по созданию системы, обеспечивающей преемственность формирования деонтологической культуры учителя на всех иерархических уровнях довузовский (пропедевтический, направленный на профессиональное самоопределение, формирование у студентов колледжей деонтологической направленности, на осознанный выбор профессии), вузовский (профессиональное становление и нравственное развитие), характеризующийся получением базового педагогического образования, нравственным развитием личности, присвоением личностных смыслов профессиональной деятельности и поведения), послевузовский (профессиональное развитие, нравственное совершенствование и самосовершенствование), предусматривающий активную профессиональную деятельность, постоянную работу над развитием собственной личности, повышением квалификации и уровня педагогического мастерства;

- предложены специальные курсы и сопряженные с учебными планами учебные программы, существенно дополненные в разделе профессиональная и деонтологическая подготовка: «Общая концепция программы деонтологической направленности учащихся педагогических колледжей»; «Основы деонтологической культуры учителя», «Деонтологическая направленность слушателей курсов ИПК» и др.;

- организована и внедрена в практику система научно-методического обеспечения, включающая учебно-методические пособия, дидактические материалы, диагностические методики, которые используются педагогами в процессе реализации программ формирования деонтологической культуры.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалось: теоретико-методологическими позициями, правильностью предположений и выводов, которые проверялись анализом и моделированием конкретных организациооно-педагогических условий и ситуаций; применением исследовательских методов, адекватных предмету, объекту, задачам исследования; многоаспектным методологическим обоснованием разработанных концептуальных положений и модели формирования деонтологической культуры учителей; репрезентативностью исследуемой выборки, полученной на основе анализа организации воспитательного процесса в разных типах образовательных учреждений; подтверждением гипотезы исследования результатами эксперимента, выразившимися в развитии гуманистически ориентированных ценностей личности педагога, в позитивных изменениях межличностных отношений и профессиональном поведении учителя, усилении роли духовно-нравственного компонента в системе профессиональной подготовки педагогических кадров. Обоснованность выводов доказывает характерных в исследовании связей и зависимостей, непротиворечивость промежуточных экспериментальных результатов и их воспроизводство в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений автора на конференциях, посвященных современным проблемам воспитания и образования: (конференции, симпозиумы, чтения). Разработанные автором подходы к формированию у будущих учителей формирования деонтологической культуры стали основой модели воспитательной работы школ гг. Махачкалы (№№ 1, 5, 8, 17,38, 39), Каспийска (№ 2), Буйнакска (№ 1), Дербента (№ 1,2), Нижнего Тагила (№ 1, 5), Уфы (СШ 3,14), педагогических колледжей №№ г.г. Дербента и Буйнакска, Дагестанского государственного педагогического университета. Программы, созданные автором, на протяжении 30 лет реализуются школами, педколледжами, педвузами и курсами повышения квалификации, стали основными компонентами системы их воспитательной деятельности. Созданные диссертантом программы подготовки педагогических кадров реализованы в практике Института подготовки учительских кадров РД, Дагестанского педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту.

1. Деонтологическая культура учителя представляет собой социально-педагогическое образование, формируемое в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки. По своей сущности она является результатом нравственно-ориентированной подготовки учителя через требования профессионально-педагогического долга и проявляется в поведении и профессиональной деятельности. Она предопределяется содержанием норм профессиональной этики, моральным императивом, нравственными идеалами, гуманистическими ценностями педагогической деятельности в полиэтническом социуме.

2. Концепция формирования деонтологической культуры учителя основывается на положениях: а) о развитии, усилении и взаимосвязи теоретических профессиональных знаний и практических умений на основе их коньюгации с потребностями учителя в нравственно-практической деятельности и профессиональном поведении; б) о расширении возможностей преемственности среднего, высшего и постдипломного профессионального образования и его влияния на процесс развития деонтологических качеств педагога, способствующих эффективному развитию их деонтологической культуры; в) о формировании у учителей высшей формы деонтологической направленности личности, в структуру которой входят профессионализм, духовность, нравственность и их реализация в профессиональном поведении и профессиональной деятельности.

Концепция формирования деонтологической культуры учителя опирается на принципы сотрудничества преподавателей и студентов, совместная продуктивная деятельность, ориентация на формирование деонтологической готовности будущего учителя; гуманитаризации образования, формирование у студентов деонтологического мышления, опирающегося на общечеловеческие ценности (совесть, любовь, толерантность); вариативности обучения, возможность широкого выбора программ, реализуемых в процессе профессиональной подготовки, с учетом личностных способностей и интересов студентов; единства и целостности культурологической, психолого-педагогической и специально деонтологическои подготовки; непрерывности деонтологического образования на этапах предпрофессиональной, профессиональнойи постдипломной подготовки; адаптивности деонтологического образования будущего педагога, характеризующаяся способностью учителя приспосабливаться к меняющимся социальным условиям и запросам рынка труда на основе сформированных у них в процессе профессиональной подготовки высоконравственных качеств и профессионального поведения.

3. Структура деонтологической культуры учителя основывается на нравственно-мировоззренческих установках и включает в себя взаимосвязь аксиологических блоков: интенциональный (направленность личности учителя к профессиональному поведению и духовно-нравственному самосовершенствованию); операционально-деятельностный («инструментарий» нравственно-практической и профессиональной деятельности); идентификационный (духовные ценности, существующие как эго-сферы - «Я-концептуальное», «Я-этическое», «Я-идеологическое»).

4. Модель процесса формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного образования выступает реальным механизмом социализирующей и нравственно-практической деятельности согласованного взаимодействия школы, педагогического колледжа, педагогического вуза и послевузовской подготовки, эффективность и содержательная реализация которой обеспечивается внедрением комплексных педагогических технологий, вариативных деонтологических программ, интерактивных процедур, тренингов и обусловлена высшей духовной формой направленности личности и профессионального поведения. Преемственность педагогического образования ориентирована на субъектно-деонтологическое развитие учителя, обеспечивается системным структурированием педагогических профессионально-этических знаний, единства фундаментализации деонтологической теории и нравственно-гуманистической практики учителя. Модель процесса формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного образования представляет последовательность этапов: функционально-целевой; проблемно-содержательный; деятельностно-технологический; организационно-практический; критериально-оценочный.

5. Система критериев оценка уровня деонтологической культуры учителя включает: когнитивно-аксиологический критерий (наличие у учителя системы знаний о профессиональном долге, этике профессиональных взаимоотношений с различными субъектами педагогической деятельности; осознание учителем повышенной ответственности за последствия своей педагогической деятельности; осознание себя носителем деонтологической культуры; наличие системы нравственно-ориентированных знаний об особенностях педагогической деятельности с различными категориями объекта, о путях совершенствования деонтологической культуры и на этой основе построения индивидуальных планов и программ самосовершенствования); профессионально-поведенческий критерий (умение понимать мотивацию поступков субъектов педагогического процесса, установливать контакт на основе нравственно-гуманистических принципов педагогического взаимодействия, проявлять тактичность, толерантность, гуманизм; умение целенаправленно организовать общение; умение управлять собственным эмоциональным состоянием, корректировать речевые, эмоциональные, поведенческие реакции в трудных ситуациях профессиональной деятельности); рефлексивный критерий (наличие у учителя системы знаний о способах практической рефлексии; владение системой индивидуальных способов и приёмов самоанализа конкретных ситуаций профессионально-личностного взаимодействия с различными субъектами педагогической деятельности, прогнозирования последствий своих профессиональных действий).

6. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования деонтологической культуры учителя, включает в себя: определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения содержания и технологии проявления и реализации деонтологической позиции учителя в профессиональной деятельности; включенность студентов в активную деятельность по реализации их нравственно-профессиональных инициатив со специалистами-практиками баз практики и учеными; максимальную деонтологизацию профессиональной подготовки учителя; педагогический мониторинг динамики развития деонтологической культуры; реализация учителями и педагогами на всех иерархических уровнях (допрофессиональный, вузовский и послевузовский уровни) технологий тьютерства, фисилитаторской деятельности и духовной практики; осуществление этнокультурного подхода, определяющего обеспечение качественно нового уровня развития межнационального общения в условия полиэтничесского социума, способы взаимодействия человека с представителями других культур, реализующие внутреннюю установку на принятие «Я другого»; обоснованы педагогические условия непрерывного профессионального образования в единстве целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, управленческой и организационной структур, включающая в себя такие уровневые подсистемы, как педкласс средней школы, педколледж, вуз и ИПК (институт повышения квалификации).

Структура диссертации отражает общую логику исследования, и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии приложений.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, раскрывается степень ее разработанности, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, характеризуются методологические основы исследования, раскрыта научная новизна и теоретическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту, сообщается о достоверности полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования деонтологической культуры учителя» представлены методологические и теоретические основы деонтологической культуры учителя; деонтологическая культура в аспекте педагогического знания; факторы, влияющие на формирование деонтологической культуры и ее критерии сформированности. Автором представлены наиболее важные теоретико-методологические подходы к требованиям учителя как профессионала: аксиологический (культура как ценность); деятельностный (культура как технология и продукт деятельности); личностный (культура как человекотворчество); системный (рассмотрение объекта в целостности, где главное внимание уделяется не отдельным его элементам, а тем связям и отношениям, которые интегрируют систему деятельности учителя); культурологический (как методологический ориентир научного исследования).

Во второй главе «Концептуальные основания формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования» представлены логико-категориальное основание преемственности содержания деонтологической подготовки и профессионального образования; динамика развития деонтологической культуры в системе непрерывного профессионального образования; этапы развития деонтологической культуры учителя; формирование деонтологической культуры учителя в полиэтническом социуме; обоснование концепции формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования. Важным для исследования стал анализ различных подходов к определению сущности таких основополагающих понятий, как «деонтологическая культура»,«деонтологическое образование и подготовка», «содержание педагогического образования», «преемственность профессионального образования», «непрерывное профессиональное образование». Теоретическое обоснование этих понятий позволил определить механизмы процесса формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования школы, ссузов, вузов и постдипломной подготовки учителя.

В третьей главе «Реализация модели формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования» представлена реализация принципа преемственности формирования деонтологической культуры в системе непрерывного профессионального образования; даны технологии формирования деонтологической культуры будущего учителя на этапе довузовского образования, вузовской подготовки и на уровне постдипломного образования. Модель процесса формирования деонтологической культуры в системе непрерывного образования учителя выступает реальным механизмом социализирующей и культурной деятельности согласованного взаимодействия школы, педагогического колледжа, педагогического вуза и послевузовской подготовки, эффективность и содержательная реализация которой обеспечивается внедрением комплексных педагогических технологий, вариативных программ, интерактивных процедур, тренингов и обусловлена высшей духовной формой направленности личности и профессионального поведения. Преемственность педагогического образования ориентированна на субъектное развитие учителя, обеспечивается системным структурированием педагогических знаний, принципом содержательного обобщения, единства фундаментализации и профессионализации, образовательных технологий, построенных на деятельностном подходе. В заключении изложены основные выводы результатов исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Методология исследования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования раскрывает базовые концептуальные подходы к ее пониманию и осмыслению способов достижения цели. Стратегия формирования деонтологической культуры учителя состоит в развитии и саморазвитии личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в системе полиэтнического социума. Эта стратегия воплощается в направленности содержания, форм и методов учебного процесса на становление духовно развитой, культурной личности, обладающей целостным гуманистическим мировоззрением, глубокими профессионально-педагогическими знаниями, комплексно реализующего свой творческий потенциал в профессиональном поведении и деятельности.

Для понимания категории «деонтологической культура учителя» автор анализирует основные идеи коммуникативной концепции культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер, В.В. Сильвестров и др.), в которой центром внимания является субъект в его общительной смысловой связи с другим субъектом и анализируются способы взаимодействия между ними. Для теоретического анализа понятия «формирование деонтологической культуры учителя» автором определены особенности исторического подхода к формированию данного феномена, а также взаимообусловленность модели педагогической деонтологии, ее сущности, содержания, функций, форм существования и развития, с одной стороны, и педагогической парадигмы на том или ином этапе развития педагогической мысли, с другой.

Для исследования значимым было знание об адаптации учителей к социокультурным процессам, идущим в обществе; как на основе педагогической деятельности идет процесс трансляции нравственной культуры и ее трансформация, формирование нормативной и профессиональной этики (Ю.А. Шрейдер, Р.Г. Апресян, О.Г.Дробницкий, В.А.Разин, Д. фон Гильдебранд, И.В.Силуянова, Е.Г. Силяева, Р.С.Иванов, А.Я.Иванюшкин, Е.С.Протанская, Н.Г.Карнишина); исследования проблем нравственности личности (Б.С.Братусь, В.В.Знаков, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейн, Г.Г.Бочкарева, Л.И.Анцыферова, В.Х.Манеров, И.Г.Дубов, Е.Г. Силяева, А.А.Хвостов, И.Б.Дерманова, Э.Фромм, У.Майер, Л.Кольберг, Б.Мюнси и др.); исследования феномена совести (М.Хайдеггер, А.А.Столяров; И.Попов, П.Казанский, Э.Фромм, В.Гюнтер и др.).

Опираясь на имеющиеся в педагогической науке данные, автор констатировал, что педагогическая парадигма во многом предопределяла и предопределяет содержание норм профессионального поведения учителя, моральных императивов, идеалов, ценностей, принципов всего того, что составляет содержание педагогической деонтологии в тот или иной исторический период. Разъяснение сущности, функций, специфик педагогической деонтологии, взаимообусловленной характером и содержанием педагогической парадигмы в историко-педагогическом аспекте, позволяет выявить связь между содержанием подготовки будущего педагога к вступлению в профессиональное сообщество в соответствии с его этикой, с одной стороны, и пониманием сущности образования, значимости фигуры педагога - с другой.

Концепция формирования деонтологической культуры педагогов опирается на принципы сотрудничества, гуманитаризации образования, вариативности обучения; непрерывности деонтологического образования на этапах предпрофессиональной, профессиональнойи постдипломной подготовки. Многообразие подходов к объяснению феномена деонтологической культуры позволяет ее представить как интегральное образование педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и как цель систематического духовно-нравственного самосовершенствования.

Для высшей профессиональной школы, деонтологическая культура как результат выступает в форме профессиональной и социально значимых социально-психологических качеств личности выпускаемого ею специалиста, его профессиональная компетентность и профессиональное мастерство. В работах посвященных деонтологической культуре учителя в основу его культурного потенциала закладывались знания, способность к их передаче, совокупность духовно-нравственных качеств (Ю.М. Рябов); духовно-интеллектуальный, процессуально-творческий и ценностно-эмоциональный компоненты (Л.А. Нейштад), поведение, педагогическое общение (Т.Н. Левашова). Ряд исследований раскрывает сущность педагогической культуры через выделение ее прогностической и рефлексивной функций, подчеркивал тем самым способность носителей культуры к предвидению, прогнозированию педагогических воздействий (О.В. Долженко, П.П. Матвеев и др.).

Базируясь на выявленных в процессе исследования данных, автор определил структурно-функциональную модель деонтологической культуры учителя, основывающуюся на нравственно-мировоззренческих установках, определяющие позицию будущего учителя в его профессиональном самоопределении и профессиональным поведенческим реакциям. Нравственно-мировоззренческие установки опираются на аксиологические блоки: интенциональный (направленность личности учителя к профессиональному поведению и духовно-нравственному самосовершенствованию); операционально-деятельностный («инструментарий» нравственно-практической и профессиональной деятельности); идентификационный (духовные ценности, существующие как эго-сферы - «Я-концептуальное», «Я-этическое», «Я-идеологическое») и определяет позицию будущего учителя.

Профессиональная подготовка учителя в современных условиях не может в полном объеме решить задачу формирования деонтологической культуры как структурного компонента общей культуры личности педагога в силу реально существующей «прерывности» профессионального образования. Смысл преемственности состоит в преобразовании школьника в студента, студента в учителя с глубокой деонтологической направленностью, стремящегося к постоянному профессионально-нравственному совершенствованию, разрешая, таким образом, противоречие между новой системой условий, требованиями обучения и исходными возможностями начинающих студентов. Принцип преемственности предполагал обогащение средств, форм и методов формирования деонтологической культуры, аккумулировал позитивные результаты на всех уровнях педагогического процесса.

Философский и социально-педагогический анализ преемственности позволил автору выделить следующие его концептуальные основания: преемственность проявляется как связь с сохранением общего начала между деонтологическим становлением педагога и содержанием профессионального образования, с одной стороны, и структурой знаний, с другой, обеспечивающая субъектное развитие личности; интеграционной основой преемственности выступает развитие обучаемых как субъектов профессиональной педагогической деятельности.

Теоретико-методологическое выявление ключевых детерминант воспитания деонтологической культуры учителя, а также изучение и обобщение опыта практической деятельности различных педагогических учреждений системы «педагогические классы - педагогические колледжи - ДГПУ - ИПК» позволили разработать и обосновать модель формирования основ деонтологической культуры учителя.

Исследование сущности деонтологической культуры будущего учителя осуществлялось на основе индивидуального нравственного и педагогического опыта личности исследуемого, служащий в работе отправной точкой и одновременно эмпирической базой исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе педагогических классов, колледжей, Дагестанского государственного педагогического университета и Института повышения квалификации республики Дагестан. Согласно договору между школами, колледжами, ДГПУ и ИПК была принята единая концепция формирования деонтологической культуры обучаемых в системе преемственности среднего и высшего профессионального образования, опирающаяся на личностный, деятельностный и системный подходы; определены целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-рефлексивный компоненты преемственности содержания педагогического образования. Был составлен экспериментальный учебный план, позволяющий реализовать основополагающие принципы преемственности: интегральности, целостности и направленности процессов развития; многосвязности элементов (развитие в соответствии с логикой учебных предметов и логикой развития студентов); уровневой дифференциации преемственных связей (реализация преемственности не только на традиционных внешних уровнях, но и собственно содержательных, технологических, глубинных уровнях ее развития).

В функционально-целевом блоке модели представлены функции процесса формирования деонтологической культуры учителя.

Нравственно-педагогическая функция. Развитие адекватных, нравственно направленных представлений студентов (учителей) в системах «человек - общество» и «человек - человек» и осознания миссии педагога в современном поликультурном социуме.

Этнопедагогическая функция подразумевает педагогическую деятельность учителя в поликультурной среде, что диктует необходимость восприятия иной ментальности, отраженной в этнокультуре (материальной и духовной), в историческом опыте и роли этноса - носителя определенного языка в эволюционном развитии человечества. Обращение студентов (учителей) к собственной ментальности подводит к осознанному сравнительному восприятию («мы - разные») с последующим выходом на необходимость развития толерантности, понимания другого народа для совместной созидательной жизнедеятельности.

Коммуникативная функция отражает необходимость овладения студентом (учителем) различными коммуникативными технологиями личностно-делового взаимодействия, соответствующих требованиям профессиональной этики, целям педагогической деятельности.

Воспитывающая функция выступает частью профессионально-педагогической деятельности учителя и реализуется в системе непрерывного профессионального воспитания и самовоспитания будущих и практикующих педагогов.

Развивающая функция определяет развитие личности будущего (практикующего) учителя как профессионала, его нравственные и социально-значимые качества, необходимые для реализации себя в педагогической деятельности.

Прогностическая функция направлена на развитие умений прогнозировать возможные последствия педагогической деятельности, использования различных методов обучения и воспитания.

Анализ учебных программ по педагогике в педколледжах и педвузе позволил констатировать, что сходные единицы учебного материала лишь дублируют друг друга, не обеспечивая рост усвоения знаний до уровней синтеза и оценки и качественных субъектных показателей будущих учителей. Вторая часть констатирующего эксперимента была направлена на оценку реального уровня сформированности компонентов деонтологической культуры в образовательно-воспитательном процессе пед.коллдежа, педвуза и слушателей курсов повышения квалификации с помощью педагогических технологий, системы учебных заданий и педагогических задач.

Для выявления динамики процесса формирования деонтологической культуры педагога использовался метод сравнительного анализа результатов диагностических обследований испытуемых в течение двадцати лет. Динамика процесса формирования деонтологической культуры учителя определяется взаимосвязанными и взаимообусловленными компонентами: когнитивным, рефлексивно-оценочным, мотивационным, действенно-практическим. Когнитивный компонент подразумевает фиксацию в сознании личности результата овладения ими знаниями о духовно-нравственных и профессиональных ценностях выбранной специальности; рефлексивно-оценочный компонент отражает содержание оценочного этапа, предполагает развитие рефлексии, интроспекции и самонаблюдения, осознание студентами личностно значимых усвоенных понятий и ценностей; интроспекция как способность заглянуть в себя сочеталась с ретроспекцией; мотивационный компонент характеризуется осознанием будущим учителем личностно и профессионально значимых для него объективных качеств, норм, нравственных понятий, выполняя тем самым смыслообразующую функцию; ейственно-практический компонент отражает характер преобразующего этапа, суть которого в актуализации мотивов самореализации обучающихся на основе знаний о проявлениях ценностной ориентации на профессиональное поведение, развитие умений присвоения профессиональных ценностей и их воплощение в педагогической практике.

Анализ образовательно-воспитательной практики представлял собой констатирующую часть эксперимента и решал следующие задачи - выявить: а) на сколько существующие в образовательно-воспитательной практике преемственные связи содержания педагогического образования отражают закономерности формирования деонтологической культуры личности и адекватны логике развития студента как субъекта педагогической деятельности; б) на сколько в образовательно-воспитательной практике учебных заведений находят отражение системная логика представленности знаний и принцип содержательного обобщения, единство фундаментализации и профессионализации; в) на сколько система непрерывного профессионального педагогического образования представляет собой единую образовательно-воспитательную систему, внутри которой развивается субъект деонтологической культуры.

Непрерывный процесс формирования деонтологической культуры учителя рассматривается автором как целостная образовательно-воспитательная система, включающая в себя подсистемы школы, педколледжа, вуза и постдипломного образования в единстве целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, управленческой и организационной структур. Проведенный констатирующий эксперимент позволил выделить традиционные модели преемственности формирования деонтологической культуры учителя: «сквозная», «скоординированная», «перестроенная», обеспечивающие преемственность лишь на начальном уровне ее развития, которая проявляется в согласовании учебных планов, частично учебных программ и заключить, что в практике профессионального образования имеют место лишь внешние аспекты преемственности содержания деонтологической культуры учителя, не обеспечивающие деонтологическую подготовку обучающихся и его профессионального поведения. Результаты констатирующего этапа эксперимента показал, что 23 % выпускников педагогических классов и 57 % колледжей продолжают обучение в вузе по сокращенным программам (3 % на очных отделениях, 20% на заочных). 20% выпускников продолжают обучение в педагогических вузах по другим специальностям и полным программам, 4 % выпускников - меняют профиль обучения. В эмпирическом опыте не представлены более глубинные, сущностные уровни преемственности содержания педагогического образования, связанные с системной логикой представленности педагогических знаний, с принципом содержательного обобщения и духовно-нравственными концепциями. Духовно-нравственные и профессионально-деонтологические знания усваиваются в основном на одном и том же уровне, что не вполне способствует развитию студента как субъекта формирования деонтологической культуры и субъекта нравственно-практической деятельности.