Читательское развитие личности: теоретико-методологические аспекты

Структура теории читательского развития личности представлена в форме матрицы, в которой все её содержательные аспекты выстраиваются по отношению к девяти онтогенетическим этапам. Всего выделено 15 аспектов:

1. Структура личности (аспекты анализа): социологический, социально-психологический, социопсихолого-педагогический, психологический, психофи-зиологический, биопсихический, характерологический. 2. Сферы читательского развития личности: читательское сознание, читательская деятельность, ее фазы (мотивационно-потребностная, процессуально-результативная, результативно-оценочно-рефлексивная, прикладная - включенность результатов в другие виды деятельности; читательское общение. 3. Уровни читательского развития: актуальный (реальный), актуализируемый (реализуемый), потенциальный. 4. Зона ближайшего развития. 5. Пути читательского развития: целе-направленное психолого-педагогическое воздействие, стихийное форми-рование, самоформирование, самоуправление. 6. Законы, закономерности, функции, принципы. 7. Противоречия - источник движущих сил. 8. Концепции, теоретические подходы. 9. Понятийный аппарат и тезаурус. 10. Содержание (круг чтения). 11. Технологии, средства, методы. 12. Квалитология и квалиметрия. 13. Информационно-социальная среда (микро и макросоциум). 14. Социальные институты, влияющие на читательское развитие. 15. Библиотека как служба психологической поддержки читателя.

На основе данной теории можно описывать, анализировать и сравнивать изменения, происходящие на каждом онтогенетическом этапе читательского развития конкретной личности и социальной группы; выявляя индивидуальные различия в соответствии с общими закономерностями филогенеза.

Во второй главе «Акмеологическая концепция чтения в отечественном читателеведении и библиотековедении» прослежено зарождение и формирование акмеологического знания о чтении в историческом контексте. Исследование проблем читательского развития личности на основе акмеологии - научной дисциплины интегрирующего типа содержит потенциал стратегического характера. Акмеологический подход дал возможность абстрагироваться от дифференцированных рассуждений о категории «личность», равно, как и других, находящихся в одной терминосистеме теории читательского развития личности. Позволил увидеть чтение обобщенно, системно и в снятом виде отражающее все его ракурсы, что демонстрируют разработанные нами модели читательской деятельности и структура теории читательского развития.

Методологической основой их построения стали принципы универсального характера (системный, личностный, субъектный, деятельностный, онтогенетический) и конкретные, обусловленные психосемиотико-коммуникативным подходом в читательском развитии в конкретном культурном пространстве, - целесообразности, конгруэнтности, восхождения, природосообразной вершинности, оптимальности, гармоничности, соразмер-ности, самоформирования.

Акмеологическая концепция читательского развития личности (акмеология чтения) вбирает в себя и отражает системный и синергетический подходы, всю методологию развития личности, а также культурологический, литературоведческий, психологический, педагогический и другие пласты чтения как явления универсального характера. Разработанная нами теория читательского развития позволяет дифференцированно, но на целостной основе в иерархии «встраивать» все накопленное в читательском развитии в онтогенезе и филогенезе и анализировать достигнутое, прогнозируя движение на основе стратегий акмеологического типа. Объяснительная функция этой теории позволила проследить становление и развитие акмеологической концепции в отечественном читателеведении и библиотековедении.

Кратко определим акмеологию чтения как научную дисциплину, изучающую закономерности достижения вершин личностью на каждом этапе читательского развития. Акмеология чтения зарождалась на путях встречи психологии и педагогики для решения исследовательских и практических задач развития человека как читателя. Акмеологическое знание о чтении интегрирует не только психологическую и педагогическую составляющие, но и читателеведческую. В формировании этого знания участвовали ученые разных наук - книговеды, библиографоведы, библиотековеды, филологи, психологи, педагоги, культурологи, социологи, философы.

Дискуссия о руководстве чтением, проходившая в 90-е гг. XX века, в которой читатель рассматривался либо как объект, либо как субъект, - яркая иллюстрация в пользу акмеологической концепции чтения. Читатель не должен рассматриваться как объект воздействия. К нему следует подходить в единстве трех составляющих (индивидуума, личности и субъекта деятельности и жизнедеятельности). Человек сам творит свою читательскую судьбу. Читатель (субъект, индивидуум и личность) развивается в читательской деятельности, в диалогическом взаимодействии с другими субъектами в определенном социуме непосредственно и опосредованно.

Рефлексия читательской деятельности и межчитательского общения субъектом активно включает его читательское сознание, формируя психологические новообразования в личности читателя. Развитие происходит за счет разрешения противоречий между содержанием читательского сознания, читательской деятельности и читательского общения на каждом этапе онтогенеза.

В акмеологической концепции чтение понимается как системное психическое явление, включающее нейрофизиологические, психофизио-логические, психологические, психолого-педагогические и социально-психологические основы. Психический механизм чтения - постепенный переход с одного психического уровня на другой по спирали в реализации самосозидающей (аксиологической и креативной) функции в читательском развитии личности. Принцип «лестницы» реализуется не только в движении перехода с одного уровня деятельности на другой, приближаясь к уровню «акме», но и актуализации психического мира человека читающего в диалектике ума и чувств, эмоционального и рационального, сознательного и бессознательного, языка и мышления.

В акмеологии категория «культура» выделена как системообразующая. В читателеведении и библиотековедении «культура чтения» также рассматривается как комплексное и многоплановое понятие, критерий типологии читателей.

Можно констатировать, что уже в Древней Руси проявилась акмеологическая составляющая читательского развития. Оно представляло собой многоаспектное культурное явление. Бытовало чтение в формах «собственно» чтения и слушания; осуществлялось как индивидуальный психический процесс и коллективное чтение, межчитательское общение. Были специальные чтецы - свидетельство ростков институциализации и профессионализации чтения. Книжная культура понималась как интеллект, нравственность, просвещение, духовность в единстве.

Дифференцировались читатели по признакам: гендерному (женщины и мужчины), возрастному (дети и взрослые), дидактическому статусу (обучающие и обучаемые), типологическому (элитарный, обычный, профессионал - специальные чтецы).

Прививалось почтительное отношение к «книжникам» - носителям высокой книжной культуры, давались советы, как следует читать. Наличествует многофункциональность чтения (ценность, познание, наслаждение, утешение, польза, идеология). Круг чтения отражал жанровое разнообразие (загадки, ребусы, упражнения по арифметике, избирательный бюллетень, отчет о судебном заседании, распоряжения, жалобы на семейные неурядицы, список повинностей, литературный текст). Формировались критерии отбора текстов, вкус и охота к чтению.

Были сведения о личностных достижениях читателей Древней Руси, их уровне речевого развития, способности выбирать для других интересную книгу, характеризующую читательское общение; о лидерах и авторитетах в чтении. Продвижением чтения в разные социальные слои занимались многие известные личности. О начитанности и квалификации читателя можно судить по данным о переписчиках книг, их записях, приписках и пометах читателей, рисункам к прочитанным книгам. В них отражалось восприятие читателем книги как синтеза словесного и изобразительного искусства, их вкусы, оценки, мотивацию, читательское развитие в целом.

Сложность периода для анализа проблем читательского развития с начала книгопечатания до двадцатых годов XX века связаны с обилием накопленного материала. К тому же его начальный этап был переломным - читательское развитие находилось на пересечении рукописной и печатной (типографской) культур. Существовали рядом рукописная и печатная книга. Книгопечатание внесло перемены в читательское развитие, расширяя возможности распространения книжности среди людей разных социальных слоев и возрастов. В XVII веке наблюдается явное противоречие между книгами о вере и о знании, что отражает расслоение в мотивации чтения.

Формировалось бережное отношение к книгам и рукописям в библиотеках. Велась просветительская деятельность, читателей приобщали к светской культуре Запада. Решалась проблема облегчения работы с книгой и улучшения усвоения. В читательском сознании укрепляется мнение, что умение читать и писать ценны не сами по себе, а как способы приобретения знаний и использования их в повседневной жизни.

Параллельно существует принудительное обучение чтению и воспитание любви к знанию, книге, желание научить получать удовольствие от процесса чтения. Расширяется круг читателей (чиновничество, дьяки, подьячие, купцы, торговцы, ремесленники), у которых пользуется спросом дешевая учебная литература и та, которая развлекает и забавляет (лубок). Появляются новые категории читателей: крестьянство, городское мещанство, студенты университетов, разночинная молодежь, учащаяся молодежь, лицеисты, народовольцы, дети и юные читатели. Есть данные об отдельных читателях, читательских судьбах некоторых книг.

Имеются сведения о межчитательском общении студентов с профессорами, руководстве чтением. Организовывалось обучение студентов методам самостоятельной работы с книгой, прививались навыки систематического чтения, оказывалась помощь в выборе литературы, говорилось о влиянии на чтение хорошо развитых личностей.

В XVIII веке развивались лучшие традиции организации чтения и закладывались основы управляемого чтения на основе свободного волеизъявления читателей, изучения чтения в библиотеках самими библиотекарями. Прогрессивные люди России отводили библиотеке и библиотекарю значимую роль в просвещении народа и руководстве чтением. К личностным качествам библиотекаря предъявляются акмеологические требования.

Было и вмешательство в формирование круга чтения. Создавались особые фонды для студентов (учебники, справочные издания, словари). «Посторонние» книги и периодика запрещались. Принцип правительства - формирование библиотеками нравственности и образа мыслей у студентов «сообразно пользе и благу отечества». Продолжилась практика очищения от «злонамеренных» и «вредных» книг. Вместе с тем вторая половина XIX века - период мощного движения в читательском просвещении народа: организовывались чтения, издавалась дешевые книги, открывались воскресные школы, публичные библиотеки и народные читальни, увеличивалось и число коммерческих библиотек для чтения.

Богатейший исследовательский и практический опыт по читательскому развитию второй половины XIX и начала XX века в России проанализирован Б.В. Банком. Исключив идеологический контекст, характерный для времени написания данной работы, увидим панораму чтения с ярко выраженной акмеологической направленностью в опыте Х.Д. Алчевской, О.В. Кайдановой, А.М. Калмыковой, Н.А. Корфа, Н.К. Крупской, Н.А. Рубакина, Л.Н. Толстого. В решении задачи развития читателя в рамках школьного и внешкольного образования видны прогрессивные тенденции. Грамотность народа связывали с решением задачи распространения книги для него; помогали неподготовленному и неискушенному читателю в целях повышения культуры чтения. С одной стороны, наблюдалась свобода в чтении, а с другой - руководство им, но на основе демократических принципов в просвещении. Воспитывались читательские интересы и хороший вкус; искоренялись пристрастия народа к чтению лубочной литературы как пережитка; формировались навыки самостоятельного пользования книгой.

В деятельности этого периода имелись противоречия в теории и практике, осознавались трудности в интерпретации результатов читательского развития. Наблюдалось стремление содействовать сознательному выбору книг со стороны семьи и школы. Вопросы упорядочения детского чтения - трудное и ответственное дело, не рассчитанное на быстрый и легкий успех. Эта закономерность характерна для всех периодов филогенеза, что необходимо учитывать и в наше время.

Среди задач детского чтения были такие: побуждать ум к самостоятельному мышлению, направлять его, сделать более тонким, восприимчивым; развить самодеятельность, работоспособность, критичность мысли, проницательность, умение выражать свои мысли; способствовать развитию лучших свойств и подавлению худших; вести умственное развитие параллельно с нравственным и эстетическим, содействовать гармоническому развитию всех элементов духовной стороны ребенка.

Отмечалась польза раннего чтения. Актуально мнение о круге чтения ребенка, включающей преимущественно родную литературу, помогающую усваивать дух языка, честно мыслить и чувствовать, когда авторитетами являются лучшие люди родины. Говорилось о роли иллюстраций в детской книге, влияющих на запоминание и воспитывающих в ребенке художественное чутье. Рассматривались взаимоотношения текста и иллюстраций: они должны быть внутренне связаны и неотделимы друг от друга. Обращалось внимание на закономерность читательского развития: в генезисе детского чтения картинка, рисунок стоит раньше текста. Поэтому на ранних этапах развития используются книжки-картинки; книги, состоящие из одних рисунков; затем они дополняются текстом. По мере читательского роста иллюстрации уменьшаются, текст увеличивается.

Ценность книжной культуры подтверждалась обоснованием книги в качестве хорошего подарка. Поднимался вопрос о значении морали в детской культуре, как нечто столь деликатное, нежное, что с нею надо обращаться с особой осторожностью. Справедливо утверждалось, что детская книга должна быть правдива и художественна.

В реакции на чтение вслух (от тишины до громких восклицаний и вставок) проявлялись особенности: от внимательного слушания как психического состояния к рефлексии; связь сознания, деятельности и общения (чтение вслух, вопросы, пересказ прочитанного каждым и поочередно). Отмечалась закономерность: содержание текста воспринимается читателями по-разному в зависимости от возраста и ступени развития. Акцентировалось внимание на принципах здравого смысла и этической целесообразности: рекомендовать хорошие книги и предостеречь от приобретения плохих и бесполезных. Говорилось о соблюдении принципа соответствия уровня сложности книги уровню читательского развития для последующего продвижения по «лестнице» читательского мастерства; о развитии аналитического мышления, критического осмысления.

Поднималась проблема доступности языка и понимания прочитанного. Формировали лабильность размышления, способность к прогнозированию, критическому мышлению, рефлексию. По вербальным и невербальным реакциям читателей-слушателей судили о характере влияния чтения. Авторы применяли метод наблюдения в целях изучения читательского развития.

Говорилось о нарушении принципа доступности в восприятии и понимании текста в разновозрастных группах, соответственно потери интереса к чтению, о разном уровне общего и читательского развития.

Отмечалась важность семейного чтения как формы межчитательского общения, его роли в облегчении совместной читательской деятельности вслух, происходившей поочередно и сопровождаемой беседой. Поднимался вопрос о пользе и вреде влияния сказок. Говорилось о других аспектах читательского развития: различиях в чтении девочек и мальчиков, мнемической деятельности в процессе чтения, улучшении памяти. Решалась дилемма: воспитывать хороший вкус или идти на поводу у читателя; опускаться до неразвитого читателя или неуклонно поднимать его.

Взаимосвязь времени, отводимого на чтение, и круга чтения выделялась как значимая проблема. Говорилось о вреде «чтива». Предлагались меры, предотвращающие бесполезное чтение и заставляющие заниматься развивающим чтением. Среди них - возложение обязанностей на наставников по чтению (словесников и других преподавателей).

Были обозначены проблемы, имеющие акмеологический смысл (чтение как важная психическая деятельность взрослеющей личности; круг чтения, способствующий развитию личности; подготовка преподавателей чтения). Актуальной была и остается роль словарного запаса, лексики в читательском развитии.

Важное достижение в читателеведении в тот период заключается в том, что изучение читателей тесно связано с решением задачи развития читателя, продвижения его в личных и общественных целях на более высокую ступень.

Особая страница в читательском развитии, связанная с акмеологической составляющей, относится к 20-30-м годам XX столетия. Значительный вклад внесли Д.А. Балика, С.Л. Вальдгард, А.А. Гайворовский, П.И. Гуров, Н.К. Крупская, В.А. Невский, А.П. Нечаев, Н.А. Рубакин, Е.И. Хлебцевич, Л.Я. Шафир. и другие. В этот период обоснованы: связь общего психического развития личности с читательским развитием; психологических характеристик личности с читательской деятельностью; влияние социальных факторов на статус читателя; роль эмоций в чтении. Анализировались психологические основы восприятия книги; разрабатывались психограммы; изучались внутренние психологические связи базовых составляющих читательской направленности личности. Закладываются теоретико-методологические основы акмеологии чтения. Один из важных ее принципов сформулировал С.Л. Вальдгард: принцип единства читателя как личности и субъекта деятельности в диалоге с другим субъектом. Он и Н.А. Рубакин указывали на то, что чтение одновременно является и социальным, и индивидуальным психическим процессом. В диалектике двух сторон чтения (социальной и психологической), в единстве их противоположностей были заключены трудности изучения чтения, к тому же отягощенные доминирующими идеологическими установками общества.

Психологическое знание о чтении, полученное коллективным разумом исследователей 20-30-х годов XX века, можно рассматривать как фундамент акмеологии чтения. Значительный вклад внес Н.А. Рубакин. Его призыв «служить всегда и везде возвышению читателя» отражает квинтэссенцию акмеологического подхода к читательскому развитию. Приумножил акмеологическое знание в читателеведении и М.Н. Куфаев. Он анализировал сложные вопросы работы с текстом в русле библиопсихологии и библиопедагогики, которые органично входят в акмеологию чтения.

А.А. Гайворовский, используя системный подход к психологии библиотечного дела, объединил психологию личностей (библиотекаря, читателя, автора) и специфику их деятельности применительно к психологии чтения и психологии книги в условиях библиотеки; предлагал изучать связь умственной одаренности и читательских интересов с помощью тестов. Он считал важным исследовать внимание, наблюдательность, память, мышление, фантазию и словесную одаренность читателя, характеризующих личность читателя. Намечается реализация принципа единства личности и деятельности в чтении. П.И. Гуров, не употребляя термин «читательское сознание», по существу говорит о нем, предлагая изучать «пути влияния производственных отношений на читателя, их преломления в читательском мозгу».

Для акмеологии чтения значимы работы А.П. Нечаева по психологии и педагогике чтения. Вопросы процесса чтения рассматривались в контексте развития психики человека в целом: нельзя смотреть на обучение чтению как отдельную задачу, которая может быть выделена из общего плана воспитания. Взгляды С.Л. Вальдгарда и А.П. Нечаева совпадали о библиотекарях, которые должны хорошо знать психический механизм чтения, так как психологические исследования, трудные по содержанию и изложению, должны дойти до читателя через них - посредников между автором и читателем.

Важный тезис высказан о продуктивности чтения как психологической проблеме. Психологию чтения нужно знать и тем, кто потребляет книгу, - читателям, чтобы лучше и продуктивнее читать. Анализ работ многих психологов чтения позволил сформулировать нам закономерность, суть которой заключается в целостности работы психики, в синтезе мыслей, образов, эмоций, воли в читательском развитии в целом. Через сознание читателя происходит влияние на личность, ее социализацию. Книга рассматривалась как организатор социального поведения и форма социализации личности. Существовали методы исследования читательского развития, позволявшие составлять психограммы чтения в виде матрицы. Они содержали акмеологический смысл.

Многие проблемы библиопсихологии и библиопедагогики правомерно отнести к акмеологическим проблемам в рамках теории читательского развития личности. Они касаются социально-психологических, психолого-педагогических и психофизиологических механизмов чтения и их влияния на личность читателя. Приводились данные о чтении физиологического, психологического и социального характера в их целостности.

Наиболее полно и детально отражают вопросы читательского развития с акмеологических позиций труды Н.А. Рубакина. Сформулированная им цель библиопсихологии совпадает с целью акмеологии чтения: «указать верный и наиболее быстрый и успешный путь к экономизации времени, сил и средств для всех работников книжного дела и вообще умственного труда».

Вопросы библиопедагогики, имеющие отношение к акмеологии чтения, активно разрабатывались и психологами, и библиотековедами. Методику чтения называли «библиологическая дидактика», в которую входили указания, как нужно читать книгу и о методах организации работы с ней. Одной из важных задач библиопедагогики является объединение разрозненных работ по искусству чтения. Идея о науке, которая дала бы ценные педагогические указания для всех моментов библиологической практики, содержала принцип развития. Д.А. Балика понимал ее, как науку об организованном воспитательном и образовательном воздействии книгою и через книгу на читателя в направлении создания всесторонне развитых людей. Он выступал за целенаправленный путь в библиотечном воспитании читателей, чтобы вся система библиотечной работы с читателем была осмысленной и целенаправленной по воспитательному воздействию.

М.Н. Куфаев рассматривал библиопедагогику как дисциплину о том, как надо читать книгу, избранную для чтения, какие средства и приемы ведут к наилучшему восприятию индивидуумом мыслей автора и правильному их уразумению. Он отмечает необходимость выделения этой дисциплины в качестве самостоятельной. Вся его методика чтения базируется на психологических принципах и объясняется ими. Главной фигурой в библиопедагогическом процессе рассматривается личность библиотекаря, создающая среду.

Библиотековеды и психологи отмечали роль критического мышления, рефлексии в чтении. Чтение неотделимо от критического анализа - процесса, гораздо более сложного, чем простое понимание текста. Здесь читатель выступает как личность, имеющая свое мировоззрение и сопоставляющая с мировоззрением автора. В описании процесса чтения акцентируется внимание на психологических составляющих: восприятии, сложности зрительного восприятия и других.

Вопросы воспитания культуры чтения художественной литературы поднимались многими специалистами. Среди них выделим труд А.М. Левидова, который имеет ярко выраженную акмеологическую направленность в теоретико-методологическом обосновании руководства к чтению художественной литературы. Принцип спиралевидного развития пронизывает всю его работу. Системность подхода к чтению заключена в триаде: автор, образ, читатель.

Библиологическая педагогика по-разному называлась (педагогика, дидактика и методика чтения), но суть ее практически одинакова. Применительно к книговедению, библиографоведению, библиотековедению во взаимодействии с физиологией, психологией, педагогикой, лингвистикой, семиотикой и другими научными дисциплинами, имеющих отношение к чтению, целесообразно включить все многообразие вопросов библиопедагогики в акмеологию чтения. Тогда и библиологическая психология, и библиологическая педагогика войдут в единую научную дисциплину на основе теории читательского развития личности. Акмеология чтения способна интегрировать достижения разных научных дисциплин в органичном единстве по иерархическому принципу в спиралевидном развитии. Процессы, протекающие при чтении, зависят от уровня развития навыка чтения и от метода, каким прививался он. Сложная психическая деятельность при чтении протекает в неразрывном единстве с процессами, осуществляемыми в мозгу; она же обусловлена социально-психологическими и культурно-историческими факторами.

В третьей главе «Читательское развитие детей» рассмотрены психофизиологические основы чтения, связанные с развитием речевой деятельности, показаны особенности читательского развития детей в самом раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте. Психофизиологические основы чтения закладываются в пренатальном (внутриутробном) периоде. Вместе с формированием психики создаются и предпосылки к речевой деятельности. Психолог П.П. Блонский отмечал, что развитие речи ребенка после рождения на раннем этапе проходит три стадии: крик, лепет, говорение. Гуление и лепет можно рассматривать как этапы и формы развития будущего читателя. В первые два года жизни когнитивное развитие рассматривают во взаимодействии с языковым. Перцептивное, моторное, когнитивное и эмоциональное развитие - единый процесс, проходящий в конкретной социальной среде.

П.П. Блонский обосновывает закономерность: понимание ребенком речи окружающих значительно предшествует его собственной речи. Он же говорит о важности речевого развития в структуре общего развития ребенка. Речевое общение - мощное средство взаимодействия с окружающим миром. Через него ребенок, с его желаниями и мыслями, становится более понятным родителям и близким. Они, в свою очередь, получают возможность влиять на него, его поведение, умственное развитие, обогащение новыми знаниями.

Ребенок получает знания не только из своего личного опыта, но и из слов окружающих людей. Развитие речи у детей наиболее активно происходит в первые три года жизни, так как все функции центральной нервной системы лучше всего поддаются тренировке и воспитанию в период их естественного формирования. Для читательского развития ребенка эффективны рассматри-вание, разглядывание книг, состоящих из картинок. Рисованная книга «читается» ребенком: он идет от образа к слову, в результате чего развивается речь ребенка, и он сам, как читатель. Годовалый ребенок по картинкам узнает знакомые предметы, сюжеты, события. На подготовительном этапе читательского развития целесообразно использовать все средства: чтение взрослыми ребенку, «чтение» рисованных книг, рисование ребенком прочитанного, театрализацию. Важно создавать условия, формирующие в сознании ребенка представление о специальном читательском пространстве в жизни человека.

Нами обоснована взаимосвязь видов речевой деятельности, формирование связей образов слов, словосочетаний, понятий применительно к читательскому развитию. Родившийся ребенок вначале развивается как слушатель. У него формируются слуховые (сенсорно-акустические) образы слов, связанные с предметно-понятийными образами. Параллельно формируются, так называемые, кинестетические образы слов, переходящие в речедвигательные. Ребенок соотносит их со слуховыми и предметно-понятийными образами. После того, как сформированы слуховые и речедвигательные образы слов, соотносимые с предметно-понятийным миром, возможно распознавание знаковых, графических, символьных образов письменного языка и их восприятие. Чтение как вид речевой деятельности формируется позже на основе других видов речевой деятельности (слушания, говорения, письма), что необходимо учитывать в читательском развитии личности. Формируется сложная система условно-рефлекторных связей в коре головного мозга, обеспечивая органичность взаимодействия всех видов речевой деятельности на основе взаимного контроля. Сложным для ребенка оказывается переход от чтения вслух к чтению молча. В этот период может возникнуть явление «ридинг-фобия» - страх в осуществлении читательской деятельности молча. Библиотекарю необходимо знать психофизиологические и психологические основы чтения как языкового и культурологического процесса, знать методики обучения чтению, которых достаточно много (зарубежных и отечественных); знать особенности этих методик применительно к разным категориям детей. Их анализ представлен с акмеологических позиций.

Библиотечное сообщество осознает необходимость читательского развития на ранних этапах развития. Создаются библиотеки для самых маленьких (от ползункового - «манежного» возраста до трех лет). В обычных детских библиотеках появляются «читатели» в возрасте до года. Не редкость в библиотеках - читатели в возрасте трех лет. Библиотеки стали активно использовать новаторский опыт раннего развития читателя, самостоятельно разрабатывать программы для самых маленьких. Их востребованность подтверждается практикой библиотечной деятельности. Есть опасность прямого переноса в деятельность библиотек методик обучения самостоятельному чтению без учета многоаспектности в читательском развитии личности. Как правило, эти методики слишком дидактичны, слабо мотивированы на понимание чтения как культурологического явления. В условиях библиотек целесообразно использовать методики, которые органично и естественно включают ребенка в природосообразный процесс развития его чувств, интеллекта, воображения; нравственного постижения жизни через чтение. Формировать самостоятельную читательскую деятельность в условиях библиотек необходимо через специально организованную обучающе-развивающую среду, отличную от традиционно реализуемых дидактических принципов. Приоритетными в библиотеках должны быть программы читательского развития акмеологического типа. Одна из таких создана нами, существует в форме учебно-методических разработках, пособиях и прошла проверку на практике.

Ребенок растет, совершенствуется его психика, поэтому должна усложняться и методика читательского развития ребенка в семье. Но она должна соответствовать психолого-педагогическим закономерностям общепсихического, возрастного и образовательного развития. С усложнением задач по развитию читателя меняется и круг чтения, требующий тщательного отбора. Всё хорошее надо взращивать каждодневно, помогая ребенку продвигаться по ступенькам саморазвития как человека и гражданина, используя лучшую литературу. В этом важную роль играет читательская среда в семье, библиотеке, школе.

Конструктивное взаимодействие семьи, библиотеки и школы во многом облегчит трудный путь читательского развития детей, формирование самостоятельной читательской деятельности в процессе перехода от подготовительного этапа к начальному. И семья, и библиотека, и школа сталкиваются со значительными трудностями в обучении чтению. Всё больше появляется фактов о росте школьной дезадаптации, неврозах, падении психического здоровья. Поэтому достаточно остро встаёт вопрос о выборе методик обучения самостоятельной читательской деятельности. Их много, как отечественных, так и зарубежных. Пока нет данных в пользу какой-то одной из них, поскольку ни одна методика не является целостной и многоаспектной системой, решающей задачи читательского развития в гармонии многоаспектности.

Опираясь на проведенный М.П. Воюшиной и О.Л. Кабачек сравнительный анализ программ обучения чтению в начальной школе, нами сделан вывод о том, что ни одна из существующих методик обучения не обеспечивает акмеологический подход в читательском развитии личности. Кроме того, учителя начальной школы, как правило, владеют только одной из них, не используя другие. Причины две: организация учебного процесса, препятствующая свободе выбора программ обучения чтению и творческой реализации их, и существующая односторонняя читательская профессионализация в педагогическом образовании. Будущих учителей не знакомят со всеми существующими методиками и технологиями обучения чтению, и тем более с читательским развитием в многоаспектном поле всех его проблем.

Полагаем, что в начальной школе акцент с обучения чтению должен быть смещен на читательское развитие личности. Тогда и все стороны личности ученика (аксиологическая, креативная, когнитивная, эстетически-нравственная, эмоционально-волевая, коммуникативная, рефлексивная) будут задействованы, включенные органично в три сферы читательского развития (сознания, деятельности и общения), а на каждом уроке возможно формирование знаний и умений книговедческих, библиотековедческих, языковых и литературо-ведческих, культурологических и психологических. Взаимодействие ученика и учителя, учеников друг с другом осуществляется в психологически комфортном интерактивном режиме на основе личностно-ориентированного подхода, соблюдая правило, как можно меньше учителя на уроке и как можно больше самостоятельной деятельности ученика на творческой, созидающей основе. Библиотека (школьная и общедоступная) и семья как социальные институты органично включаются в эту деятельность со своими ресурсами. Нами разработаны такие уроки и занятия для младших школьников. Все они прошли проверку. Их можно использовать на практике по-разному: без переработки, в модифицированном виде для конструирования собственных занятий на другом содержательном материале, выборочно и полностью, в иных целях, в разных организационных формах (классное и внеклассное чтение, творческие конкурсы и др.). Они представлены в Практикуме [2].

Читательское развитие детей будет продуктивно в том случае, если в нем будут непрерывно участвовать все социальные институты, координируя корпоративную деятельность, на основе учета закономерностей общепсихического, возрастного и образовательно-культурного развития.

В четвертой главе «Технологический подход к читательскому развитию взрослых читателей» разработанная теория читательского развития стала основой технологии акмеологического типа, включающей аксиологические, личностные, деятельностные, эвристически-творческие, оценочно-рефлексивные составляющие. Технологический подход к читательскому развитию позволяет конструировать этот процесс в логике «от мотивации к рефлексии» на основе заданных исходных установок. В эту цепочку входит целеполагание, конкретизируемое в задачах, которым подчиняется весь ход процесса (содержательный и организационно-методический), направленный на достижение цели. Специфические черты технологии: разработка диагностически поставленных целей обучения, ориентация на гарантируемые цели обучения, оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов читательского развития, воспроизводимость обучающих процедур.

Технология читательского развития является открытой системой эвристического типа, базирующаяся на методологии и стратегии акмеологии. Главная её цель - гармонизация личностного мира чтения человека на уровне акме как одной из базовых ценностей развития человека. Движение к «акме» (вершине, расцвету) в читательском развитии идет по онтогенетической «лестнице»: от пренатального этапа к следующим, каждый из которых по отношению к предшествующему является зоной ближайшего развития.

Основные концептуальные положения технологии:

1. На всех этапах проявляется взаимодействие и взаимовлияние трех путей (стихийного, целенаправленного, самоформирования) развития читателя.

2. Критерии качества читательского развития в целом отражают личностный смысл и характер чтения в системе направленности чтения; новообразования в круге чтения; особенности межчитательского общения; читательский социометрический статус, рефлексию в структуре сознания, деятельности и общения; фонд домашней библиотеки, в том числе некнижные информационные ресурсы; пользование разными библиотеками.

3. Суть реализации психосемиотико-коммуникативного подхода в читательском развитии состоит в следующем: восприятие информации в разных знаковых системах трансформируется в диалоге с самим собой, с авторами текстов, другими реальными и воображаемыми субъектами, с культурой мира. Обязательно включены все структуры личности (аксиологическая, креативная, когнитивная, аффективно-чувственная, интуитивная, эстетическая, нравственная, рефлексивная), формирующие ее социально-психологическую зрелость.

4. Динамика спиралевидного движения (винтовой лестницы) в читательском развитии к акме проявляется:

в квалификации читательской деятельности: знаниях, умениях, навыках, мастерстве, искусстве;

в новообразованиях психологических качеств человека (индивидуума, личности, субъекта) в иерархии смыслов чтения;

в круге чтения: расширение и углубление предметной стороны чтения на основе восхождения от этапа к этапу в культуре чтения.

5. Использование принципов учения и обучения акмеологическому чтению:

личностного подхода к глубинно-вершинному развитию всей психосемиотико-коммуникативной культуры личности;

системности, комплексности и гармоничности в мотивации, целеполагании, содержании, технологичности и результативности;

встроенности в разнообразные виды учебной деятельности в разные системы знаний;

психологической комфортности;

творческой иронии и самоиронии по отношению к процессу и результатам обучения;

приоритета развития лексического опыта;

созидательно-игрового характера;

преодоления информационных фобий в целом и текстовых в частности;

постижения эстетичности и прелести классической литературы, ее уникальности в акмеологическом развитии личности;

гедонизма в социально-психологическом контексте;

социально-психологической зрелости личности в целом;

наглядности в результативности;

экологичности и биоэнергетической целесообразности;

рефлексивности;

самоконтроля, самоорганизации и саморазвития.

Акмеологическая концепция чтения органично объединяет две составляющие читательской социализации: познание и созидание. Уроки и практикумы выстраиваются таким образом, что результативность чтения наглядна и отражает уровень достижения и показатели продвижения в читательском развитии. Задания одновременно содержат контролирующие, обучающие и развивающие функции. Читатель сам себя изучает и корректирует собственную читательскую деятельность на основе увиденных продуктов читательской деятельности.

Комплексность и системность проявляется и в методах работы с текстом (в текстовой деятельности). Используются методы вопросов, рассуждений, эмоционально-интеллектуальных заданий, разнообразных игр (лингвисти-ческих, литературных), психологических тренингов, ассоциативного моделиро-вания, трансформации содержания читаемого из одной знаковой системы в другую: слово в образ, образ в слово в мультимедийном варианте мысленно - в воображении; через творческие продукты - рисунки, лепку, музыкальное сопровождение, макеты; театрализацию, выразительное чтение диалогов, выставку рисунков к изучаемому произведению, выставку книг.

Эти и другие методы разных типов (алгоритмического и эвристического обучения, игрового имитационного моделирования) используются не сами по себе и отдельно, а в логике урока (занятия) или системы уроков (практикума). Обучение чтению осуществляется и в разных формах (индивидуально и коллективно), реализуя фундаментальные психолого-педагогические принципы - личностно-деятельностный и интерактивный. Реализуется главный акмеологический принцип - «восхождение» в сочетании с принципами востребованности, включенности, воспроизводимости, вариативности, валеологичности на основе психосемиотико-коммуникативного подхода.

Напомним об уникальном отечественном опыте первых лет советской власти по читательскому развитию, связанному с ликвидацией неграмотности и культурной революцией. Рассматривались вопросы: цели, программа и план чтения, гигиена и организация труда, понимание текста, записи при работе с книгой, доклад по прочитанным книгам, как находить нужную книгу и самостоятельно выбирать книги; использовать приемы ориентировочного и параллельного чтения, чтение «взад и вперед», алгоритмизация и схематизация прочитанного; диаграммы и графики; роль вопросников и заданий; коллективная работа, ведение дневников.

В технологии, разработанной нами, значительное место отводится освоению методик анализа текстов отраслевой и художественной тематик. Они созданы на основе разных подходов по принципу системной алгоритмизации, ориентированной на творческое восприятие различных текстов. Алгоритмы способствуют активизации не только читательской деятельности, но и сознания, общения, рефлексии, вовлечения потенциальных возможностей в развитии многих психических функций и формировании личностных качеств. Результат тренинга - повышение уровня продуктивности читательской деятельности, совершенствование культуры чтения и личностный рост.

Алгоритмы формируют определенные навыки культуры мышления. Умение «препарировать» текст по разным уровням информации (целевому, прогностическому, общему, концептографическому, фактографическому, формообразующему, оценочному) вырабатывается на основе анализа и синтеза, классификации и систематизации, конкретизации и абстрагирования, сравнения и обобщения, что способствует развитию более высокого уровня мышления.

Формулировка своими словами текстовых суждений развивает речь, оттачивает способность мыслить, делает богаче и разностороннее формы мышления (понятия, суждения, умозаключения). Алгоритмы реализуют на основе установок, избирательности психических процессов и избыточности текстов программу умственных действий на всех этапах чтения, связанных с поиском, отбором, восприятием, осмыслением, пониманием и закреплением информации. Их можно рассматривать как психотехнические программы процесса чтения. Они служат основой запоминания и последующего воспро-изведения прочитанного; дают возможность лучше усвоить содержание текста, повышают эффективность чтения, активизируют мышление в силу того, что берут на себя «технические» функции, освобождая человека для творчества.

Такое богатство читательской деятельности развивающего характера на основе акмеологической стратегии с помощью алгоритмов стало возможным в результате органичного комплексирования в них разных теорий и теоретических подходов (деятельности, поэтапного формирования умственных действий и операций, иерархии суждений содержания текста, поаспектного, тезаурусного, концептографического, фактографического, лингво-графического анализа, сочетания алгоритмизации и творческой эвристики, текста и подтекста, мнемотехники и других).

Художественная литература занимает важное место в читательском развитии. Восприятие художественного текста требует от читателя определенных литературных знаний, включения чувственно-эстетической и образной сферы, умения «видеть, слышать, чувствовать» подтекст в культурологическом пространстве текста. Художественный текст (особенно классика) - метафоричен. Его язык существенно отличается от текстов отраслевой тематики, поэтому важно в процессе чтения обращать внимание на художественно-эстетическую форму. Методика анализа художественного текста, представленная в форме определенной структуры, позволяет не просто воспринимать (в широком понимании этого термина) художественный текст, а осуществлять творческое чтение на всех уровнях анализа содержания и формы художественного текста, чувственно, интеллектуально, эстетически и образно постигая его, созидая личностные смыслы.

Художественная литература характеризуется многообразием типов, видов, жанров. В технологии читательского развития, разработанной нами, имеется самостоятельный практикум, позволяющий формировать жанровое сознание и литературоведческие навыки. Каждый жанр требует специфики в восприятии, осмыслении, понимании, эмоциональном, эстетическом и нравственном постижении текста в определенном культурологическом пространстве. Это достаточно полно продемонстрировано нами на восприятии поэзии Востока (отдельной работе, выполненной в рамках проекта «Литературное наследие Востока», сочетающего в себе читательский, образовательный, литературоведческий и культурологический проекты). Таким образом, алгоритмические и эвристические основы читательского развития не просто соседствуют рядом, а органично сочетаются, обеспечивая протекание чтения как творческого процесса, включая психическую жизнь читателя в культурный и социальный контекст. Технология обеспечивает воспроизводимость результатов и приводит к акмеологическому чтению, которое мы понимаем как глубинно-вершинное чтение, достижение личностью вершин (акме) в гармонизации читательского развития в соответствии с определенным онтогенетическим этапом в филогенетическом контексте.

В пятой главе «Квалитология и квалиметрия читательского развития» научное обоснование теории и технологии читательского развития проверяется квалитологией и квалиметрией - наукой о качестве и измерении его. Квалитологический аспект читательского развития содержится в концепциях, моделях, структурах чтения, анализируемых и предлагаемых разными специалистами. Сложность и трудоемкость решения проблем квалитологии и квалиметрии связаны с самим явлением чтения, его поли- и междисциплинарным характером. Иллюстрирует ее схема психологического анализа восприятия художественного текста, предложенная А.А. Гайворовским. В нее включено пять психологических проявлений личности читателя: восприимчивость и наблюдательность; память, понимание основных идей и мировоззрения автора, эмоции с эстетической оценкой, волевая переработка с рефлексией полезности чтения. К каждому направлению для получения детальной информации предлагались тесты.

Нами в течение многих лет проводилась теоретико-экспериментальная работа по поиску и обоснованию обобщенных критериев читательского развития на основе уже имевшегося квалиметрического зарубежного и отечественного опыта. Среди них на основе проведенных психологических исследований чтения выбрана продуктивность читательской деятельности. Она отражает уровень сформированности познавательных психических процессов личности, которые выступают в качестве психологического механизма процессуальной фазы читательской деятельности, в свою очередь связанной с мотивационно-побуждающей и оценочной фазами, а также с рядом личностных свойств читателя. Продуктивность является характеристикой и мерой читательской деятельности, ее обобщающим критерием.

В психологии имеется богатый арсенал методов. Многие из них могут применяться в изучении читательского развития личности. Это личностные опросники, социометрия и референтометрический метод, тесты по изучению восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, чувств, лексики. Они применяются в целях выявления психологических особенностей личности читателя и их влияния на читательские характеристики и зависят от теоретических подходов. Продуктивным является целостный подход в изучении читателя.

Теория читательского развития личности позволяет системно и комплексно изучать закономерности проявления, становления, функционирования и развития человека как читателя в онтогенезе и филогенезе с использованием всего комплекса известных и новых методов: психолингвистических, герменевтических, экспертных, ассоциативных, рефлексивно-оценочных, психофизиологических, социометрии. Они применяются в соответствии с принципом единства сознания, деятельности и общения в читательском развитии.

Нами проведен на основе теории читательского развития личности поаспектный и контент-анализ зарубежных исследований. Поаспектный анализ позволил выявить основные их тенденции в следующих аспектах: формирование навыков чтения и грамотности в сочетании с языковой грамотностью; использования теории хаоса, «уровневых» книг, грамотности как социальной и семиотической практики, «культурного капитала», лингвистического содержания и познавательной нагрузки. Результаты исследования давали возможность делать выводы о необходимости активного вмешательства в развитие чтения и грамотности, особенно в школьном образовании, и поддержки детским садом и семьей.