Становление карьеры педагога

47

9

На правах рукописи

АЛЕКСАНДРОВА МАРИНА ВИКТОРОВНА

Становление карьеры педагога в территориальной

образовательной системе

Специальность - 13.00.08 - теория и методика

профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Великий Новгород

2007

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Каплунович Татьяна Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Вершловский Семен Григорьевич

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Цирульников Анатолий Маркович

доктор педагогических наук, профессор Аверкин Владимир Николаевич

Ведущая организация: государственное научное учреждение «Институт образования взрослых» Российской академии образования

Защита диссертации состоится « ____» ______________ 2007 г. в _________ часов на заседании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева. 6.

Автореферат разослан «_____» _____________ 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук Г.А. Федотова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный этап развития образования в России характеризуется появлением новых тенденций, закреплением новых норм и смещением акцентов на формирование свободной и творческой личности, умеющей самостоятельно строить свою жизненную и профессиональную биографию. Рыночная экономика предъявляет жесткие требования к выпускнику школы, осуществляющему свой профессиональный и социально-нравственный выбор. Помочь ему в этом выборе призван учитель, успешный в педагогической деятельности.

В настоящее время сложилась ситуация, при которой учителя, преподаватели и руководители образовательных учреждений вынуждены выполнять свои функциональные обязанности в неизвестных ранее экономических, социальных и психологических условиях, вызванных переходом к рыночной экономике, недостаточным финансированием, непоследовательностью и необязательностью реформ в области образования, которые проводятся на государственном, региональном и муниципальном уровнях на протяжении последних десяти лет.

При этом особую значимость приобретает научная проблема разработки теоретических и организационно-педагогических основ сопровождения профессиональной деятельности педагогического персонала территории. Актуальность данной проблемы обусловлена, прежде всего, тем, что на современном этапе возникли новые условия педагогической деятельности: снижение социального статуса педагога, усложнение его профессиональной деятельности, появление новых функций в должностных обязанностях.

Сложившиеся в условиях традиционной системы психолого-педагогические принципы, подходы к профессиональному становлению учителя недостаточно полно и адекватно отражают динамику его развития в новых условиях, не связывают изменения в процессе деятельности педагога с ориентирами его карьерного роста, что затрудняет решение возникающих проблем в его жизнедеятельности.

Актуальность исследования проблемы становления карьеры педагога в территориальной образовательной системе подтверждается и результатами анализа монографических и диссертационных работ по теории и методике профессионального педагогического образования. Так, в ходе анализа установлено, что в 38 диссертациях отмечается необходимость совершенствования процесса сопровождения развития профессионализма педагогов, преподавателей профессиональных учебных заведений, руководителей образования. Однако, в числе исследований теоретического и методического плана мало контекстных работ, посвященных непосредственно управлению повышением эффективности педагогической деятельности, стимулированию развития педагогического персонала в современной территориальной образовательной системе. Имеются лишь единичные работы по педагогике, рассматривающие данные проблемы в контексте карьерного роста педагога.

Анализ практики и теории профессиональной деятельности педагогических работников в современных условиях позволил выявить следующие противоречия:

· между возрастающей сложностью профессиональных функций педагога и снижением его мотивации к профессиональному саморазвитию в связи с неразработанностью системы стимулирования профессионально- личностных достижений;

· между растущими потребностями практики в применении современных образовательных технологий, достижений психолого-педагогической науки и нежеланием подготовленных к этому выпускников вузов работать в сфере образования из-за низкого социального статуса педагогических профессий;

· между возрастающей необходимостью в сохранении учительским сообществом самоуважения и недостаточно развитой способностью педагогов к проектированию индивидуальных стратегий карьерного роста на основе результатов социальной саморефлексии;

· между достаточно широкой сетью многоуровневого профессионально - педагогического образования и отсутствием преемственности образовательных программ, основанных на идее контекстно-биографического подхода;

· между необходимостью использования развивающего потенциала образовательной среды для обеспечения профессионального развития педагога и отсутствием научного обоснования реализации этой идеи в процессе становления его квалификационной, должностной и социальной карьеры.

Имеющиеся исследования по различным аспектам профессионального становления и развития педагога, по теории управления системой непрерывного педагогического образования и образовательными системами в целом (В.Н. Аверкин, В.Г. Воронцова, Э.А. Верб, С.Г. Вершловский, А.Л. Гавриков, А.А. Орлов, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Н. В. Кузьмина, Т.А. Каплунович, О.Е. Лебедев, К.И. Левитан, Н. К. Маркова, А.Е. Морон, И.И. Проданов, С.А. Расчетина,. М.Н. Певзнер, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.В. Тимофеев, М.М. Поташник, О. М.Симановская, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына, А.М. Цирульников, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова, Р. М. Шерайзина и др.) создают теоретическую основу для осмысления проблемы карьерного роста педагога в процессе непрерывного образования. Общая проблема управления карьерой человека рассмотрена в целом ряде работ (Т.А. Заславская, А.И. Жилина, Б. Идзяковски, А.Я. Кибанов, Е.Г. Молл, Р.В. Рывкин, Н.Б. Станбулова, Т.А. Тищенко, I.H. Greenhaus, S.E. Zabusky, S.R. Redefinig и др.).

В то же время в исследованиях представлены только отдельные аспекты такого сложного явления, как карьера педагога. Считается, что карьера - это внешне организованное продвижение в профессиональной деятельности (социальный аспект) или - достижение профессионального успеха самим человеком (личностный аспект).

Возникает необходимость разработки методологических и концептуальных оснований построения территориальной системы становления карьеры педагога, стимулирования его к более высоким достижениям в профессиональной и социальной сферах жизнедеятельности.

Отсутствие фундаментальных, комплексных и междисциплинарных исследований проблем профессионального становления педагога, его карьерного роста в условиях территориальной образовательной системы предопределило выбор темы диссертации.

Цель исследования: разработка концептуальных и методологических основ сопровождения процесса становления карьеры педагога в территориальной образовательной системе.

Объект исследования: процесс социального и профессионально - личностного становления педагога.

Предмет исследования: теоретико-методологические и организационно- педагогические основы сопровождения процесса становления карьеры педагога в территориальной образовательной системе.

Гипотеза исследования. В своем исследовании мы исходили из предположения о наличии существенных связей между повышением статуса педагога в территориальной образовательной системе и возможностями комплексного развивающего сопровождения его карьерного роста. Эти связи станут, в определенной мере управляемыми, если:

· в качестве концептуальной основы проектирования карьерных стратегий профессионального становления педагога выступает совмещение двух подходов: индивидуально-развивающего и социально-синергетического;

· «карьера педагога» как базовое понятие исследования включено в систему категорий непрерывного профессионального образования и обеспечивает осмысление проблемы карьерного роста в индивидуально-развивающей парадигме;

· управление педагогической карьерой в территориальной образовательной системе рассматривается в контексте социально-синергетической парадигмы и связано с разработкой организационных форм комплексного развивающего сопровождения карьерного роста педагогов, использованием социально-образовательных технологий, стимулирующих их социальную саморефлексию;

· исследование эффективности системы сопровождения процесса становления карьеры педагога квалифицируется как организационно-педагогическая проблема, а ее решение предусматривает использование двух критериев - личностного (уровень развития профессионально-личностной компетентности) и социального (уровень сформированности карьерной образовательной среды).

Задачи исследования:

1. Выявить и обосновать совокупность положений, определяющих концепцию становления педагога в процессе непрерывного образования.

2. Сконструировать теоретическую модель процесса профессионального становления педагога в контексте индивидуально-развивающего подхода.

3. Раскрыть междисциплинарный характер содержания базовых понятий исследования: «карьера педагога», «карьерная образовательная среда» и «становление карьеры педагога в территориальной образовательной системе».

4. Обосновать сущность антиномического принципа в исследовании проблемы сопровождения карьерного роста педагога.

5. Определить теоретико-методологические и организационно-педагогические основы сопровождения процесса становления карьеры педагога в территориальной образовательной системе.

6. Провести экспериментальное исследование эффективности территориальной системы сопровождения процесса становления карьеры педагога.

Этапы исследования:

Исследование проводилось с 1998 по 2006 год в три этапа. На I этапе (1998-2002 гг.) изучалось реальное состояние процесса непрерывного педагогического образования, вычленялись основные проблемы в профессиональном развитии педагога, выявлялись противоречия между потребностями в качественном педагогическом образовании и его реальным состоянием.

На II этапе (2002-2004 гг.) были сформулированы основные концептуальные положения становления карьеры педагога на основе анализа философской, социологической, педагогической и психологической литературы. Одновременно проводилось изучение и выборочный анализ состояния непрерывного педагогического образования и имеющегося инновационного опыта, определялись наиболее благоприятные условия эффективности территориальной системы сопровождения карьерного роста педагога.

На III этапе (2004-2006 гг.) была разработана концептуальная модель становления карьеры педагога в территориальной образовательной системе, описан и апробирован механизм сопровождения становления карьеры педагога в территориальной образовательной системе, осуществлена систематизация и оформление полученных результатов.

Методологическую основу исследования составили: важнейшие положения общей теории систем (В.Г.Афанасьев, Л.фон Берталанфи, С. П. Курдюмов, И. Пригожин и др.) и синергетики (О.С. Анисимов, В.И. Аршинов, Ю.А.Данилов, Н.С. Кашина, Т.А. Каплунович, Л.И.Свирский, В.Н.Донцов, В.А. Лефевр, Н.И. Мурачковский, М.Ю.Опенков, Г.И.Рузавин и др.), которые рассматривают систему как самоорганизующуюся и как следствие взаимодействующих процессов в динамике их развития при соблюдении принципов детерминизма и развития, а также субъектно-деятельностный (И. К.Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С. Л.Рубенштейн и др.) и компетентностный подходы (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г.Татур, Д.Равен и др.).

Теоретическая основа исследования представлена концепциями и теориями, включающими:

· научные труды в области философии, гносеологии, науковедения, в которых рассматриваются проблемы развития науки (Н.А. Бердяев, В.М. Розин, И.Т. Фролов, Г.П. Щедровицкий и др.):

· теории управления территориальным образованием (В.Н. Аверкин, А.Л. Гавриков, Э.Д. Днепров, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, И.И. Проданов, В.М. Петровичев, Е. П.Тонконогая, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, А.М. Цирульников, Т.И. Шамова, Р.М. Шерайзина и др.);

· теория деятельности, изложенная в работах С. Л.Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова и др. и развитая в субъектно-деятельностном подходе К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмоловым, А.В. Брушлинским и др.;

· теория субъект-субъектных отношений и ее конкретизация в педагогике и психологии (Г. Гегель, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.);

· теоретико-методологические основы исследования профессиональной деятельности (Е.А. Климов. В.П. Зинченко, А.К. Маркова и др.);

· теоретико-методологические основы моделирования как метода познания (О.С. Анисимов, Т.А. Каплунович, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.);

· концепции профессионального становления педагога (С.Г. Вершловский, С.Б. Елканов, И.А. Колесникова, Л.Н. Лесохина, В.Ф. Моргун, В.А. Сластенин, Е.В. Титова, Н.Ю. Ткачева, Г.А. Федотова, Р.М. Шерайзина и др.);

· концептуальные положения социологических и психолого-педагогических теорий карьеры (В. Берг, Э. Берн, А.П. Егоршин, А.И. Жилина, Д.С. Круглов, Л.А. Магальник, О.М. Симановская, Н.Б. Станбулова, Б. Швальбе, Х. Швальбе и др.).

База исследования. Исследование проводилось в ГОУ ВПО «НовГУ им. Ярослава Мудрого», ГОУ «Региональный центр развития образования», МОУ «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов», а также в филиалах НовГУ г.Боровичи и г.Старая Русса, ГОУСПО Боровичском педагогическом колледже, Центре кадровых ресурсов Хвойнинского района, ГОУ Боровичском автомобильно - дорожном колледже. В процесс эмпирических исследований вовлечены комитеты образования Новгородской и Тверской областей; 10 отделов муниципальных образований и 57 средних общеобразовательных учреждений, 32 дошкольных образовательных учреждения Новгородской области.

Методы исследования. Сложность объекта исследования, характер решаемой проблемы обусловили выбор комплекса методов и методик. При выполнении диссертационного исследования применялись: сравнительный и ретроспективный анализ, логическое генерирование, интерпретация, анкетирование, обобщение независимых характеристик, эксперимент, тестирование, метод анализа продуктов деятельности, метод экспертной оценки, моделирование. Сочетание различных методов и процедур позволило дополнять, контролировать, агрегировать данные, полученные в процессе применения каждого метода.

Научную новизну исследования составляют:

· целостная концепция профессионального становления педагога в системе непрерывного образования, раскрывающая процесс этого становления в контексте индивидуально-развивающего подхода;

· методологическое обоснование нового направления в теории профессионального педагогического образования, определяющего сущность, закономерности и условия карьерного роста педагога в территориальной системе непрерывного образования;

· принципы и технологии комплексного развивающего сопровождения процесса становления карьеры, обеспечивающего повышение внутренней активности педагога и определение собственных ценностей при проектировании профессиональной биографии;

· методология оценки эффективности территориальной образовательной системы сопровождения карьерного роста педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: обогащена методология педагогики в области исследования процессов профессионального становления педагога в системе непрерывного образования введением в научный оборот социально-образовательных технологий обеспечения поэтапного его восхождения к вершинам педагогического мастерства и непрерывного процесса развития профессионально-педагогической самоконцепции; разработаны теория и практика проектирования территориальной системы сопровождения процесса становления карьеры педагога на основе совмещения индивидуально-развивающего и социально-синергетического подходов; сформулированы и теоретически обоснованы ряд авторских научных определений, способствующих развитию педагогической теории и практики (комплексное развивающее сопровождение, карьера педагога, карьерная образовательная среда, территориальная система становления карьеры педагога и др.); научно обоснована взаимосвязь эффективности комплексного развивающего сопровождения процесса становления педагога в территориальной образовательной системе и успешности его карьерного роста.

Практическая значимость исследования:

· представлены научные результаты, апробированные на практике и свидетельствующие о существенном повышении результативности процессов сопровождения карьерного роста педагога в территориальной образовательной системе;

· подготовлены и опубликованы монографии, научно-методические сборники, учебные пособия и методические рекомендации, в которых представлены теоретические основания и механизмы проектирования территориальной системы сопровождения становления карьеры педагога;

· созданы и проверены опытным путем нормативно-правовое, научно- методическое, содержательное обеспечение процесса становления карьеры педагога в системе непрерывного образования (на примере Новгородской области);

· разработаны критерии оценки эффективности территориальной системы сопровождения процесса становления карьеры педагога, включающие уровень развития профессионально-личностной компетентности и уровень сформированности карьерной образовательной среды.

Разработанные в ходе исследования дидактические материалы могут быть использованы в практической деятельности преподавателей учебных заведений, общеобразовательных учреждений и органов управления образованием.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция профессионального становления педагога в контексте индивидуально-развивающего подхода раскрывает сущность понятия «профессиональное становление педагога» и факторы этого становления. Профессиональное становление педагога определено как непрерывный процесс развития профессионально-педагогической самоконцепции, аккумулирования профессионального мастерства, опыта, навыков и умений реализации этой самоконцепции. Системообразующим фактором профессионального становления педагога выступает его комплексное развивающее сопровождение, в котором можно выделить две подсистемы: педагогическую и организационную. Педагогическая подсистема связана с ориентацией содержания процесса непрерывного профессионального образования на освоение педагогом дополнительных компетенций и формирования у него способности к проектированию своей профессиональной биографии на основе социальной саморефлексии. Организационная подсистема включает проведение мониторинга профессиональных достижений педагогических работников, создание служб сопровождения.

2. Научное обоснование сущностных характеристик понятий «педагогическая карьера», «становление карьеры педагога» и «карьерная образовательная среда». «Педагогическая карьера» может быть определена как осознанное отношение педагога к собственному движению по ступеням профессионального становления, характеризующим уровни достижений в различных видах деятельности и как повышение статуса в социально-образовательной среде. «Становление карьеры» представляет собой непрерывный процесс разработки и реализации собственных действий по достижению индивидуально-осознанных профессиональных и трудовых позиций, появление таких интегративных личностных новообразований, которые отражают его социально-профессиональную адаптацию, профессиональное совершенствование, профессиональное самоутверждение. Под «карьерной образовательной средой» понимается развивающее пространство, способствующее переводу каждого его субъекта в режим самоорганизации и саморазвития, стимулирующее социальный, квалификационный и должностной карьерный рост педагогических работников за счет создания условий для их опережающего развития.

3. Методологическим основанием исследования проектирования процесса становления карьеры педагога является сочетание подходов: индивидуально-развивающего (способствующего созданию условий для разработки и реализации педагогом собственной образовательной карьерной стратегии и включению его в систему непрерывного профессионального образования на основе осознания своей уникальности и неповторимости) и социально-синергетического (предполагающего становление самоорганизующихся подсистем сопровождения карьерного роста педагога в территориальной образовательной системе). В их контексте процесс становления педагогической карьеры представляет собой последовательное прохождение педагогом ряда этапов, составляющих цикл «карьерного шага»: мотивационно-диагностического, когнитивно-операционального, рефлексивно-статусного, концептуально-технологического, проблемно-организационного. Успешность прохождения педагогом названных этапов определяется оценкой динамики его профессионально-личностной компетентности (способностью успешно решать проблемы в педагогической и управленческой деятельности в соответствии со своими личностными качествами, уровнем профессионального мастерства и результатами саморефлексии) и социальной рефлексии (осознанием значимости своей деятельности для социального окружения).

4. Модель территориальной системы комплексного сопровождения становления карьеры педагога содержит: концептуальные основы проектирования условий карьерного роста (концепция профессионального становления педагога в процессе непрерывного образования; методология индивидуально-развивающего и социально-синергетического подходов в сопровождении процесса становления карьеры; концептуальное обоснование механизмов и технологий стимулирования выбора педагогом индивидуальной карьерной образовательной стратегии и комплексное еёсопровождение); структурный состав компонентов движения педагога по карьерной лестнице (формирование социальной, должностной, и квалификационной карьер); факторы эффективного управления карьерой (организация аттестации педагогов как открытой системы, направленной на оценку и прогноз достижений в развитии мастерства; проектирование системы повышения квалификации, создающей возможности для творческого профессионального общения и сотрудничества педагогов; реализация акмеологически ориентированных программ с использованием социально-образовательных технологий развивающего обучения; экспериментальное моделирование новых организационных общественных структур, стимулирующих карьерный рост педагога; методики программно-проектной деятельности в построении системы непрерывного педагогического образования; технологии экспериментальной разработки форм сопровождения становления карьеры педагога, критерии оценки эффективности этой системы.

5. В качестве критериев анализа и оценки эффективности сопровождения выступают: личностный критерий - динамика показателей карьерного роста педагога (развитие индивидуальных образовательных инициатив, результативного педагогического опыта и др.) и социальный, характеризующий уровень развития карьерной среды (становление самоорганизующихся подсистем, динамика достижений коллективов, групп, продуктивный характер социально-образовательных проектов и др.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечены: системным характером теоретико-методологических оснований исследования; опорой основных положений и выводов на достижения педагогической, психологической, социологической и философской наук; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, практической верификацией результатов посредством их использования в деятельности образовательных и управленческих систем, различных учреждений и структур; воспроизводимостью результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период с 1998 по 2007 гг. и состояли в выполнении автором диссертации работ и исследований в следующих областях (в качестве руководителя, координатора и соисполнителя):

· исследования по Программе Министерства образования и науки Российской Федерации по темам: «Исследование развития педагогической компетентности специалистов в сфере деятельности «человек - человек» (2002-2005 гг.), «Открытое непрерывное педагогическое образование в Университетском комплексе» (2002-2004 гг.), «Мониторинг доступности качественного общего полного образования и социальных последствий реформ для учителей в сельских муниципальных районах» (2004-2005 гг.); Проект «Реформа системы образования (федеральный компонент)» (2006г.) и др.;

· работы по международным проектам «Переподготовка учителей - гуманитариев» (1995-1997 гг.), «Управление персоналом (с билингвальными модулями)» (2002-2005гг.), «Первичная социально-профессиональная адаптация студентов к педагогической деятельности в сельской школе (2004-2005гг.), и др.

Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных, региональных научно- практических конференциях, семинарах и совещаниях. Среди них международные конференции: «Образование Финляндии» (Хельсинки, 2002 г.), «Образование взрослых - глобальный диалог» (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Стратегическое управление профессиональным педагогическим образованием как фактор развития региональной образовательной системы» (Великий Новгород, 2004), «Менеджмент 21 века: управление развитием» (Санкт-Петербург, 2005г.) «Роль человеческого капитала в инновационном становлении России». (Казань, 2006), «Непрерывное образование специалистов как стратегия развития профессиональной карьеры» (Кемерово, 2006), «Инновационный образовательный менеджмент: международный и российский контекст» (Великий Новгород, 2007) и др.

По результатам исследования опубликованы четыре монографии, два учебных пособия, 8 сборников научно-методических статей, 31 научная статья.

Результаты внедрены в практику ГОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина», ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет», ГОУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования», Академии управления «ТИСБИ», в процессе реализации Программ развития образования, непрерывного педагогического образования, национального проекта «Образование» и 10 муниципальных образовательных системах Новгородской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулирована проблема; определены основные характеристики исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; охарактеризованы методологическая и теоретическая основы, указаны этапы исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Концепция профессионального становления педагога в процессе непрерывного образования» раскрываются методологические подходы к исследованию проблемы профессионального становления педагога и концептуальные основы моделирования системы его сопровождения.

Обоснованию теоретико-методологической сущности профессионального становления педагога в системе непрерывного образования предшествовало комплексное междисциплинарное исследование, включающее, прежде всего, осмысление самого понятия «становление», которое по разному определяется в специальной научной литературе (С.Г. Вершловский, Г. В. Гегель, А. П. Здравомыслов, Н. В. Кузьмин, А. К. Маркова, А.Е. Марон, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова, Е. В. Титова, В.Д. Шадриков, Р. М. Шерайзина, В.Я. Ядов и др.). Ее всесторонний анализ позволил выделить разные аспекты данного понятия и трактовать его как процесс аккумулирования профессионального мастерства, опыта, навыков и умений для достижения поставленных целей и как процесс развития профессиональной самоконцепции и самоопределения в терминах собственных способностей, мотивов, потребностей, отношений и ценностей.

Фундаментальную основу собственного исследования профессионального становления педагога составил индивидуально-развивающий подход, предусматривающий моделирование условий этого становления на основе идеи непрерывного развития человека как профессионала и как индивидуальности.

В этой связи были определены концептуальные основания моделирования процесса профессионального становления педагога в системе непрерывного многоуровневого педагогического образования, разработаны стратегии его профессиональной жизнедеятельности, обоснована необходимость проектирования и использования социально-образовательных технологий в формировании профессионально-личностной компетентности на каждом этапе профессионального становления, выделены качественно новые способы включения педагога в практическую деятельность с учетом особенностей его индивидуальной траектории развития и самореализации.

Исходя из анализа представлений о процессе профессионального становления, были выявлены существенные различия в понимании и подходах к формированию важнейших профессиональных и личностных качеств педагога на разных этапах его жизнедеятельности. Систематизация этих подходов показала, что в ходе непрерывного образования происходит синтез профессиональной, личностной, исследовательской культуры, формируется направленность личности на саморазвитие и самореализацию в педагогической и управленческой деятельности. С учетом этого в качестве интегративного методологического основания построения концептуальной модели профессионального становления педагога был определен индивидуально-развивающий подход, делающий акцент на формировании и развитии его профессионально-педагогической самоконцепции и усилении рефлексивной составляющей непрерывного образования. Индивидуально-развивающий подход к моделированию условий профессионального становления педагога ориентирует на предоставление ему прав на самореализацию, на создание специальных программ формирования и развития профессионально-личностной компетентности как «меры образовательного успеха личности, проявляющегося в ее собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях» (В.И. Байденко) и способности к осознанию и «проявлению своей образованности и человеческого потенциала» (Ю.Г. Татур) в успешной профессионально-педагогической деятельности.

Правомерность выделения указанного подхода в качестве методологического основания проектирования и разработки путей концептуально-деятельностного разрешения проблем непрерывного профессионального образования подтверждена результатами анализа современной образовательной практики, проведенных социологических и психолого-педагогических исследований, которые показали, что ослабление рефлексивного начала породило эффект отчуждения педагогов от профессиональной деятельности, следствием чего стало снижение действенности обучения и воспитания учащихся.

Определение основных методологических положений, раскрывающих сущность понятия «профессиональное становление педагога» в контексте индивидуально-развивающего подхода, факторов этого становления в процессе непрерывного образования дало возможность сконструировать модель процесса этого становления, включающую пять этапов развития профессионального опыта педагога.

Первый этап - это подсистема профессиональной ориентации на педагогические профессии (педагогические классы, факультативы будущего педагога, конкурсы, педагогические олимпиады, студенческая общественная приемная и др.), обеспечивающая осознанный выбор выпускниками школ педагогической профессии посредством включения их в разработку и реализацию совместных с педагогами социально - образовательных проектов;

второй этап представляет собой подсистему профессионального обучения, включающую адаптацию, самоопределение, творческую самореализацию, выработку индивидуального стиля будущей профессии через конкурсы педмастерства, социально-педагогические проекты, курс «образовательный менеджмент» и др.;

третий этап- подсистема, обеспечивающая вхождение в практическую профессиональную деятельность, включающая в себя адаптацию и самоопределение к повышению квалификации (стажировка, школа молодого учителя и др.);

четвертый этап - это подсистема дополнительного профессионального педагогического образования, отличительной особенностью которой является её развивающий творческий характер и реализация синергетического подхода в повышении квалификации педагогических кадров ;

пятый этап - акмеологическая подсистема, в которой развивается мастерство, происходит творческая самоактуализация, формируется и реализуется самоконцепция педагогической деятельности через участие в опытно-экспериментальной, научно-иследовательской работе, руководство творческими объединениями педагогов и др.

Далее в диссертации обоснована необходимость введения понятия «сопровождение профессионального становления педагога» и создания «поддерживающей» профессиональной среды.

При определении сущности понятия «сопровождение», мы исходили из того, что развитие профессионально-личностной компетентности человека в процессе его непрерывного образования, как и любое развитие, может быть «направляемым» и «сопровождаемым» (М.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Л.Г. Тарита). При этом «сопровождение» можно рассматривать как педагогический метод обучения человека искусству самостоятельно и с наибольшей эффективностью разрешать проблемы (профессиональные и личные), возникающие у него в процессе жизнедеятельности.

Развитие профессионально-личностной компетентности происходит прежде всего в процессе непрерывного образования. Анализ подходов к определению сущности категории «непрерывное педагогическое образование» с позиций философии и социологии образования (Б.С. Гершунский, А.И. Субетто, А.М. Осипов и др.), психологии и педагогики (Л.И. Анциферова, Н.К. Сергеев, Р.М. Шерайзина и др.) позволил выделить три аспекта непрерывности профессионального становления педагога в системе педагогического образования: уровневая непрерывность, организационная непрерывность и временная непрерывность. В контексте уровневой непрерывности проектируется и обеспечивается динамика достижений педагогом того или иного уровня мастерства. Организационная непрерывность раскрывает проблему организации взаимодействия различных субъектов, направленного на активизацию педагога в решении проблем своего профессионального становления. Временная непрерывность предполагает соблюдение определенных этапов профессионального становления, определение содержания деятельности на каждом этапе и критерии перехода с одного этапа на другой.

Рассматривая становление педагога как непрерывный процесс, включающий ряд этапов и ступеней развития, в диссертации выделены организационная и педагогическая подсистемы его сопровождения.

В организационной подсистеме сопровождения профессионального становления осуществляется: социально-психологическое изучение интересов, склонностей, потребностей студентов и педагогов, установление их соответствия педагогической профессиональной сфере; создание условий для осуществления направляющей и развивающей деятельности субъектов системы сопровождения; полисубъектное взаимодействие образовательных, социальных, экономических и иных структур, направленное на реализацию целей сопровождения профессионального становления педагогов. Педагогическая подсистема сопровождения включает содержание и социально - образовательные технологии допрофессионального, профессионального и дополнительного профессионального образования, ориентированные на освоение обучающимися дополнительных компетенций, организацию образовательной деятельности, направленной на профессиональное становление педагога, обучение его методам самоанализа, социальной рефлексии, саморазвития.

Во второй главе «Карьерный рост педагога как социально-педагогический феномен» раскрывается базовое понятие «педагогическая карьера» в рамках целостной концепции становления педагога, анализируются методологические основы проектирования карьеры в современных условиях и обосновываются сущностные характеристики карьерного роста педагога в логике антиномического принципа.

На основе обобщения исследований в области социологии, психологии и педагогики (С.Бауман, В.И. Верховин, Т.А. Заславская, Р.В. Рывкин, А.Л. Журавлев, З.П. Румянцева, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.Е. Климов, А.И. Жилина, О.С. Симановская, Л.А. Магальник и др.) выделены два подхода к анализу карьерного роста человека: экономический (З.П. Румянцева, М.А. Соломатина и др.) и социально-психологический (А.Л. Журавлев, А.Я. Кибанов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.).

С точки зрения экономического подхода карьера означает поступательное продвижение по служебной лестнице, изменение навыков, способностей, квалификационных возможностей и размеров вознаграждения, связанного с деятельностью работника, а в контексте социально- психологического подхода карьера рассматривается с двух сторон - социальной и индивидуальной: как самореализация индивида, проявляющаяся в продвижении или достижении престижного (перспективного) уровня в социуме; как социальная технология, направленная на решение индивидуальных и организационных проблем в современных условиях.

Осуществление карьеры расценивается как формирование групп, имеющих специфические интересы и ценности, а так же социальные позиции и роли, как создание условий для проявления у социальных групп и индивидов карьерной активности.

Ввиду того, что в диссертации исследуется процесс становления карьеры педагога, нами сформулировано собственное представление об этом феномене, а в качестве методологического основания для выявления сущностных его характеристик определен антиномический принцип, позволяющий применить экономический и социально-психологический подходы как единство двух одинаково истинных. С учетом этого принципа в главе дано авторское определение понятия «карьера педагога» как осознанное отношение к собственному движению по ступеням профессионального становления, характеризующим уровни его достижений в различных видах деятельности (профессиональной, управленческой, общественной и др.) и как повышение статуса педагога в социально-образовательной среде.

Проведенные исследования подтвердили необходимость определения и научно-методологического обоснования процесса становления карьеры педагога. Так, результаты опроса работников образования (1000 человек) показали, что 17% педагогов понимают карьеру как продвижение по служебной лестнице, а 40% - как профессиональный рост, не связывая этот процесс с должностной иерархией. 57% учителей указывают на связь своей карьеры с достойной оплатой труда, признанием учащимися, достижением высокого социального статуса. Для 25% респондентов карьера - это личностная самореализация, самоутверждение, удовлетворение собственных амбиций. Однако более половины опрошенных учителей (58%) не планируют собственный карьерный рост, 23% педагогических работников вполне удовлетворены собственным карьерным продвижением, 79% из них рассматривают карьеру только как продвижение по служебной лестнице, почти 37% студентов объясняют отказ от работы по полученной специальности в системе образования невозможностью карьерного роста. Приведенные данные свидетельствуют о том, что у педагогов существует интуитивное представление о карьере, а для студентов отсутствие информации о возможностях карьерного роста в системе образования является одной из причин их трудоустройства не по педагогическим специальностям.

Сравнительный анализ различных подходов к исследованию процесса становления карьеры (динамического, деятельностного, личностно-развивающего) (Л.М. Митина), личностно-ориентированного (И.С. Якиманская), индивидуально-личностного и индивидуально-креативного (И.А. Колесникова) позволил в качестве методологического основания исследования этого процесса выделить индивидуально-развивающий подход, означающий учет индивидуальных особенностей педагогов и уровня развития их индивидуальности; формирование и совершенствование собственного педагогического, научного и управленческого опыта на основе осознания глубин педагогической и управленческой профессии, механизмов собственной профессиональной деятельности.

В контексте этого подхода категория «становление карьеры педагога» была определена нами как непрерывный процесс разработки и реализации собственных действий по достижению индивидуально-осознанных профессиональных и трудовых позиций, появление таких интегративных личностных новообразований, которые отражают его социально-профессиональную адаптацию, профессиональное совершенствование, профессиональное самоутверждение.

Общая логическая конструкция приведенного определения дала возможность выделить еще одно методологическое основание развития карьеры педагога - концепцию «человеческого капитала» и «культурного капитала». Эффективность работника, его конкурентоспособность на внутреннем и внешнем рынках труда обеспечивается постоянным поддержанием его профессионального уровня, что, в свою очередь, требует постоянных инвестиций в профессионально-квалификационный потенциал работника, т.е. в человеческий капитал. Культурный капитал повышает престиж, статус личности в социальной группе, укрепляете её позиции в обществе, а необходимым условием его формирования является образование.

Важным концептуальным положением, раскрывающим сущность становления карьеры педагога, является также идея непрерывности, реализация которой предполагает: достижение уровней развития индивида как субъекта деятельности, активную социальную позицию и успешность профессиональной деятельности; интеграцию профессионального и общего образования; создание открытых и гибких образовательных структур; учет потребностей отдельных лиц в области образования, эволюции профессий и характеристики труда; улучшение качества жизни путем создания для человека возможностей расширения его интеллектуальных горизонтов и др.

Далее в диссертации понятие «карьера педагога» уточнено в логике педагогики успеха и определено как характеристика его достижений. При построении модели становления карьеры педагога и путей ее формирования были выделены такие понятия, как «профессиональное достижение» и «оценка профессиональных достижений». При определении понятия «профессиональное достижение» педагога, мы исходили из того, что это субъективно и объективно значимая качественная оценка результатов продвижения в профессионально-педагогической деятельности, степень роста профессионального мастерства педагога на этапах профессионального становления, которая выражается в отношении к профессиональной деятельности и социальном принятии его окружающими. Под системой оценок профессиональных достижений педагога понимается процесс и результат оценивания основных элементов (содержания, технологий и результата деятельности) в их взаимосвязи и взаимообусловленности, направленные на качественное и количественное изменение профессиональных достижений педагога.

В главе сформулированы принципы оценивания профессиональных достижений педагогов, к которым отнесены: принцип непрерывности; принцип самоактуализации; принцип индивидуальности; принцип веры, добра, поддержки; принцип выбора; принцип ориентации на успех; принцип субъектности; принцип творчества.

В качестве критериев оценки достижений выделены: профессионально-личностная компетентность и социальная рефлексия.

Профессионально-личностная компетентность понимается как способность успешно решать проблемы в педагогической и управленческой деятельности в соответствии со своими личностными качествами, уровнем профессионального мастерства и результатами саморефлексии. А социальная рефлексия рассматривается как интегральное новообразование личности педагога, характеризующее уровень его профессионального самосознания, проявления субъектности в самоанализе социальной значимости собственных профессиональных достижений и своего статуса ( социального и должностного).

В третьей главе «Теоретико-методологические и организационно-педагогические основы сопровождения процесса становления карьеры педагога в территориальной образовательной системе» раскрываются концептуальные основы и опыт сопровождения процесса становления профессиональной карьеры педагога в территориальной образовательной системе, анализируется карьерная образовательная среда как система и объект управления, обосновываются организационно-педагогические условия стимулирования карьерного роста педагога.

Концептуальной основой формирования карьерной образовательной среды является совокупность характеристик понятий «карьера» и «образовательная среда». В карьерной среде происходит сочетание внутренних процессов развития и внешних условий; формируется социальная ситуация развития (Л.С. Выготский); «приглашающая сила, вызов, когда иссякает внутренний собственный источник и движущие силы развития и саморазвития» (В. П.Зинченко); возникает «многообразие зон развития» и появляется «свобода культурного самоопределения» (Н.Б. Крылова); осуществляется «взаимодействие полей: смысла (культура - личность - профессионализм), содержания (гуманитарность - креативность - интеграция), организации (разнообразие - индивидуализация - самореализация), результата (универсализм - целостность - автономность)» (В.Г. Воронцова). В такой среде обеспечивается саморазвитие свободной активной личности, внутренняя мотивированность деятельности всех субъектов образовательного процесса, эмоциональный подъем (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин); происходит становление индивидуального способа освоения образовательной среды, самореализации, способности к идентификации, эмпатии, рефлексии (Т.В. Менг); приводятся в движение внутренние природосообразные ресурсы каждого индивида, стимулируется опережающее развитие людей, «их способов мышления и образа жизнедеятельности» (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова).

Обобщение концепций формирования и развития различных образовательных сред позволило нам определить карьерную образовательную среду как развивающее пространство, способствующее переводу каждого его субъекта в режим самоорганизации и саморазвития, стимулирующее социальный, квалификационный и должностной карьерный рост педагогических работников за счет создания условий для опережающего развития педагогов.

Неопределенность современной социально-экономической ситуации, низкий статус педагогической деятельности актуализировали исследование проблемы стимулирования карьерного роста педагога. Ключевым в решении данного вопроса является создание системы оптимального сочетания экономических, психологических, организационных, правовых и социальных методов стимулирования на основе реализации индивидуально-развивающего и социально-синергетического подходов. Моделирование такой системы предполагает разработку стратегий организационного поведения, учитывающих индивидуальные особенности педагогов, в соответствии с которыми разрабатываются различные тактики мотивации и стимулирования.

В качестве примера реализации сформулированных подходов может служить система стимулирования карьерного роста педагогов в Новгородской области, которая включает:

- творческо-ориентированную территориальную систему аттестации и повышения квалификации педагогов, аттестации образовательных учреждений;

- стимулирование особых достижений в профессиональной деятельности педагогических и руководящих работников образовательных учреждений и профессиональных учебных заведений (медаль Ярослава Мудрого, именные стипендии «Господин Великий Новгород», стипендия имени Ярослава Мудрого и др.);

- присвоение специальных званий «Педагог-исследователь», «Руководитель-исследователь», «Методист-исследователь», «Эксперт педагогической деятельности», «Эксперт управленческой деятельности», «Почетный доктор НовГУ», «Почетный профессор НовГУ» и др.;

- ежегодные конкурсы педагогического мастерства по номинациям «Педагогическая надежда», «Учитель-профессионал», «Лучшие из лучших»;

- создание общественных кафедр инновационной практики, лабораторий результативного опыта и др.

Отличительной особенностью содержания и технологий всех структурных элементов системы является их направленность на развитие личностно-профессиональной компетентности педагогов путем включения их в процедуры разработки критериев и показателей оценки достижений педагогов и их экспертизу, создания условий для самоорганизации и саморефлексии своей деятельности при подготовке и проведении конкурсов, а также при отборе кандидатов для присвоения специальных званий и получения грантов по национальному проекту «Образование».

Система стимулирования карьерного роста педагогов является территориальной, так как охватывает всех субъектов образования Новгородской области: педагогов и руководителей образовательных учреждений и учреждений начального профессионального образования, студентов, аспирантов и преподавателей НовГУ им.Ярослава Мудрого, его филиалов, а также средних профессиональных учебных заведений. Она является частью территориальной системы управления образованием, обеспечивающей согласование новых образовательных потребностей и запросов населения с интересами субъектов данной системы, с требованиями государства, производства, науки и культуры. Внедрение данной системы способствовало созданию специальной карьерной образовательной среды, максимально благоприятной для совершенствования профессионального мастерства педагогов в контексте социальных, историко-культурных, административно-государственных, организационно-общественных и социокультурных условий территории, комплексно отражающих целостность непрерывного педагогического образования.

В ходе исследования были выявлены факторы становления территориальной карьерной образовательной среды, стимулирующей карьерный рост педагогов. К ним отнесены: организация аттестации педагогов как открытой системы, направленной на оценку и прогноз достижений в развитии мастерства; формирование и развитие профессионально-личностной компетентности педагогов; их включение в экспертную деятельность; проектирование системы повышения квалификации, создающей возможности для творческого профессионального общения и сотрудничества педагогов; реализация акмеологически ориентированных программ с использованием социально-образовательных технологий развивающего обучения, активного включения в этот процесс мастеров педагогического и управленческого труда; экспериментальное моделирование новых организационных общественных структур, стимулирующих карьерный рост педагога («лаборатория результативного опыта», «общественная кафедра инновационной практики», Центр кадрового маркетинга и др.).