Педагогика формирования восприятия духовной музыки

В педагогике формирования восприятия произведений духовной музыки широко употребляется категория «установки». Ее можно трактовать как осознанное принятие решения и как совокупность духовных ценностей, заложенных в человека окружающей его действительностью, системой воспитания и образования. Думается, что доминанта предшествующего развития является ведущей, т. е. пассивная установка предшествующего развития оказывается более важной по сравнению с активной установкой собственного выбора.

В России в конце XIX - начале ХХ вв., т. е. периода времени, музыка которого включена в данное исследование, происходил расцвет музыкально-духовной культуры. Именно «припадение» (термин В. Медушевского) светского русского искусства к духовным истокам явилось силой, возвысившей русское светское искусство XIX в.

В данном исследовании мы обращаемся, прежде всего, к литургическим произведениям отечественных композиторов, написанным в русле православной традиции в конце XIX - начале ХХ вв., когда происходило соединение различных пластов культуры в музыкально-духовном творчестве. Это и обращение к истокам русской богослужебной музыкальной культуры - знаменному пению, и высочайшее развитие светской русской музыкальной культуры, и становление и развитие «Нового направления» (Московской школы духовной музыки), и преемственность традиций Петербургской школы в новых исторических условиях. Это период «русского ренессанса», который характеризовался прорывом в духовной жизни русской культуры. При отсутствии музыкального опыта восприятия достаточно сложной духовной музыки этого периода целесообразно многократное прослушивание произведения, изучение его музыкальной стороны, вербального текста, места в богослужебном процессе, символов и значений, связанных с определенным эпизодом. Это относится, прежде всего, к возможности восприятия иконического знака (знака-изображения), индекса (знака-признака), символа (условного знака) в музыкальном произведении и постижению произведения не только с эмоциональной, но и информационно-духовной стороны.

Таким образом, в педагогике формирования восприятия духовной музыки можно выделить блоки вопросов, связанные с развитием слухового восприятия; с выявлением адекватности воспринимаемого материала; с анализом результатов восприятия; с необходимостью повторного прослушивания; с определением конкретных эпизодов прослушивания, их обсуждением. Совокупность этих и других компонентов работы должны сформировать ядро научной теории педагогики формирования восприятия духовной музыки, в которой на первый план выдвигается системный подход и логика познания произведений духовной музыки.

Можно сформулировать следующую классификацию музыкального восприятия.

А. По взаимодействию с предметом музыкального восприятия (по степени опосредованности): подлинный объект - реально звучащая музыка в исполнении оригинального состава исполнителей; аналогичный объект - восприятие по аналогии; визуальный объект - чтение с листа; объект, воспринимаемый внутренним слухом - воспроизводимая по памяти или представляемая музыка.

Б. По структуре предмета музыкального восприятия: музыкальной темы, особенностей метро-ритма, фактуры, других музыкально-выразительных средств; музыкальных символов; сакрального сюжета произведения духовной музыки.

В. По периоду времени музыкального восприятия: коммуникативное восприятие (получение информации); перцептивное понимание, оценка; рефлексия.

Г. По частоте восприятия музыкального объекта: первичное или разовое; периодическое (т. е. с определенной периодичностью, с определенным постоянством); единовременное (т. е. встречающееся не систематически, от случая к случаю).

Д. По степени включенности сознания: восприятие сознательное, подсознательное или надсознательное. Два последних иногда называют неосознанными.

В главе 2 «О некоторых мировоззренческих подходах к восприятию духовной музыки» исследованы культурологические аспекты восприятия духовной музыки в современном обществе, философские аспекты учения В.И. Вернадского о месте культуры в ноосфере, вопросы взаимосвязи исихазма и русской духовной музыки.

Базовая позиция нашего исследования определяется взаимосвязью категорий «информация», «духовность», «духовная музыка». Значительная часть отечественной богослужебной музыки православной традиции опирается не на богатство интонирования, а на освобожденную от эмоций информацию. В таком контексте духовная музыка - это информационный посыл, отражающий состояние общности. При контакте с духовной музыкой следует говорить не только о чисто физическом или «профессиональном» слышании, но и о духовном восприятии информации, закодированной в музыкальных знаках, и созданной тоном физически или внутренне слышимого звука. Осознанное преломление этого звучания во многом определяется эмоциональным и духовным состоянием индивида.

Анализируя русскую духовную музыку как систему жанров, мы выделяем на первое место такую функцию, как художественно-генетический код. Во всех храмах соблюдается чин или круг богослужения, который существует практически в неизменном виде со времен Иоанна Златоуста. Несмотря на различие в музыкально-художественном оформлении богослужения, песнопения, исполняемые священнослужителями, хором певчих или прихожанами, могут исполняться в строго отведенные моменты службы. Причем, как авторство исполняемых песнопений, так и принадлежность их к той или иной школе могут быть различными, тем не менее по своей жанровой принадлежности они должны точно соответствовать требованиям богослужения. Если рассмотреть каждую «вертикаль» произведений, принадлежащих к одному и тому же эпизоду богослужения, то по отношению к этой вертикали можно применить понятие художественно-генетического кода, который и выступает генерирующим моментом. Таким образом, духовная музыка, независимо от формы ее исполнения, содержит код долговременной связи между людьми и поколениями. Изучение музыкально-духовного произведения требует соединения в единый комплекс трех составляющих: места и значимости произведения для богослужебного процесса; содержательной стороны произведения, его связи с конкретным эпизодом богослужения; возможности осмысленного восприятия средств музыкальной выразительности, воплощающих сакральную информацию.

На этой основе формируются технические стороны обучения.

Такой метод работы формирует внутренний стержень, понимание которого способствует формированию культуры восприятия духовной музыки в современном информационном обществе. Определение места духовной музыки как части культуры требует рассмотрения ряда общечеловеческих концепций, в совокупности которых на первый план выступают концепции, предложенные В.И. Вернадским и его последователями. Этот анализ позволит ответить на вопрос: почему в одни периоды потребность общества в духовной музыке резко ослабевает, а в другие становится насущно необходимой. Как любое исследование планетарного масштаба, учение В.И. Вернадского не имеет «закрытых» границ и не может быть (в рамках обозримого Человечества) законченным, а следовательно, не может дать однозначного ответа на поставленный вопрос. Оно «подводит» исследователей к планетарной проблеме в виде концепции творческого характера человеческого разума в космической среде мира, развития и совершенствования социо-, культуро- и религиосферы составной частью которых является духовная музыка. Люди не только создают каждую сферу, но и сами находятся под ее влиянием. Каждая из сфер постоянно изменяется и количественно, и качественно. Накапливаясь и обогащаясь в одни периоды, сферы могут отдавать человечеству свою энергию в другие периоды больше, чем получают. Одновременно с этим происходит социогенез, то есть процесс возникновения и становления культурорелигиоэмосферы. Возникает своеобразная культуропсихология, питающаяся и питающая названные сферы.

Одним из мировоззренческих истоков отечественной духовной музыки является исихазм. Это философско-богословское направление изучается в России с дореволюционных времен до настоящего времени целой плеядой выдающихся ученых. Современные исследователи определяют исихазм как проявление не только русской, но общеправославной духовности и культуры, как достояние не только христианского мира, но и всего человечества. Целый ряд проблем, поднятых исихазмом, остается актуальным и сегодня при анализе проблем восприятия произведений духовной музыки. Важнейшая составляющая учения исихастов - концепция о человеке, его роли и предназначении. Человек - это микрокосмос, объединяющий в единое целое все мироздание. Вторая ключевая концепция исихазма - синергия, которая выражает специфический характер Обожения как личностного опыта, выходящего за пределы обыденного сознания. Еще одна составляющая исихазма - учение об энергии духовности. Энергии духовности обладают способностью приумножаться. Исихия - это собирание сил, умение концентрировать духовные и физические усилия.

В современном музыкознании упрочилось терминологическое сочетание «базовые формы музыки», в которых зарождались и укоренялись «протоинтонации» (Д.К. Кирнарская), то есть то, что предшествовало музыкальной интонации в современном понимании этого термина. Поэтому подход к музыкально-духовным произведениям с точки зрения отражения в их музыкальной ткани наиболее существенных положений философско-богословских теорий представляется нам возможным. Если рассматривать Божественную литургию как своего рода педагогический процесс духовного возрастания, процесс «соработничества», накопления духовной энергии, то песнопение «Тебе поем», соответствующее мистическому центру литургии, таинству Пресуществления, является одной из кульминационных точек богослужения. Такой подход соответствует нашему пониманию восприятия как осознания совокупности информации, накопленного культурного опыта, нравственных норм и ценностей, передаваемых из поколения в поколение посредством различных формирующих взаимодействий.

Восприятие любого музыкального произведения, и произведения духовной музыки в особенности, связано с процессом «сопереживания», т. е. соединением чувств автора и слушателя. Мы исследуем педагогический процесс, в котором участвуют лица достаточно зрелого возраста (в среднем от 20 до 25 лет). По словам В. Медушевского, особенностью этого возраста часто является «не слышание совета, закрытие внутреннего слуха на самого себя». Из этого следует сложность развития «сопереживания», если оно не было развито в ходе предшествующей музыкальной практики. Следовательно, при организации формирующего эксперимента необходимо обратиться к психологии личности и определить критерии отнесения реципиентов к разным по открытости новому опыту группам и соответствующим способам работы с учащимися разных групп.

В главе 3 «Основные положения психологии личности и возможности их использования в исследовании проблем педагогики формирования восприятия духовной музыки» выполнен критический анализ основных положений психологии черт личности, представленных в труда зарубежных (З. Фрейд, К. Роджерс, Г. Оллпорт, Р. Кэттэлл, А. Бандура, У. Мишелл и др.) и отечественных исследователей (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, С.Л. Рубинштейн и др.), дана оценка возможностей использования в нашем исследовании основных положений, сформулированных названными авторами.

Процесс восприятия обычно рассматривается психологической наукой и самым непосредственным образом смыкается с той ее частью, которая называется «психологией личности». В современной отечественной психологии личность чаще всего определяют как «человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств», понятие «личность» обычно включает такие свойства, которые являются более-менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки. В более узком, психологическом, смысле под «личностью» обычно понимают характеристики человека, которые отвечают за согласованные проявления его чувств, мышления, поведения. Обращаясь к проблемам психологии личности, мы исходим из того, что педагогика формирования восприятия - это сплав закономерностей педагогики и психологии. Наша гипотеза: восприятие произведений духовной музыки зависит от типа личности. Для определения типа личности необходимо комбинированное сочетание социальных и психологических признаков.

Каждая из школ психологии личности имеет свои достоинства и недостатки. В их концептуальных положениях нас интересуют ответы на два вопроса: как трактуются мотивационные процессы и какова их позиция в отношении многообразных наследственных и средовых доминант развития личности.

Совокупность ответов на эти вопросы позволила нам определить комплекс признаков для разработки типологии слушателей духовной музыки. В соответствии с нашей гипотезой, каждый тип личности по-своему воспринимает духовную музыку: тип восприятия напрямую связан с типом личности, с типом его социализации. В педагогике формирования восприятия важнейшим является вопрос: «как респондент воспринимает произведения духовной музыки?», так как в нем переплетаются и врожденные, генетические, и социально-экономические факторы. Генетические факторы более важны для таких детерминант, как интеллект и темперамент, и менее важны при формировании ценностей, идеалов и убеждений. Последние детерминанты практически полностью формируются социальной средой. Наследственность определяет пределы музыкальных способностей, а среда - конкретную степень и форму их развития.

Выполняя типологизацию слушателей духовной музыки, в качестве базисного основания классификации мы использовали типы, рассматриваемые с позиции психологии личности, а в качестве второго, дополняющего, основания - факторы среды.

В теоретическом и практическом планах нами принимаются следующие положения «теории личности»: наличие разного уровня восприятия - сознательного, бессознательного (или иначе - порогового и подпорогового); теория непосредственного и рационального мышления, которые можно рассматривать как эмоциональный и интеллектуальный типы восприятия; возможность восприятия «коллективного опыта прошлых поколений», лежащих в коллективном бессознательном и, главное, возможность опоры на протоинтонации и базисные формы музыки как древнейшие коммуникативные архетипы, заложенные в генетической памяти человечества. При проведении формирующего эксперимента были использованы следующие положения теории личности: уникальность восприятия каждого индивида, составляющая его «феноменальное поле»; придание «сознательному» главенствующего значения; высокая значимость мотивации; необходимость согласования собственного опыта с Я-концепцией; открытость новому опыту как средству самоактуализации.

Значимыми для нашего исследования являются также следующие положения теории личности: системная классификация способностей, темперамента и черт личности; использование совокупной информации о личностных качествах и результатах действия; признание высокого значения наследственности (доли генетического фактора) в стремлении к новизне; теория мотивации; признание высокой значимости вопросников.

Преломление теории черт личности в свете современных условий высшей школы позволило нам разработать систему признаков для вычленения таких типов личности, как «открытые» и «закрытые» новому опыту. Это принципиально разные типы, существенно отличающиеся по уровню восприятия духовной музыки.

Социально-когнитивная теория соединила в себе значимость мыслительных (когнитивных) процессов во всех аспектах их проявления (мотивация, эмоции, действия) и социальных истоков поведения. В структуре социально-когнитивной теории личности особую значимость имеют три категории: ожидание-убеждение, компетентность-навыки, цели. Cоциально-когнитивная теория особое внимание уделяет категории «компетентность или навыки», которыми владеет индивид, для нее важны не черты человека, а то, что он делает. В соответствии с этой теорией весь процесс деятельности или поведения поддерживается ожиданиями или прогнозируемыми событиями, а не немедленным и непосредственным результатом. Мотивация самого поведения зависит от тех «внутренних стандартов», которыми обладают индивиды. Именно эти стандарты определяют цели, а поддержание деятельности в соответствии с поставленными целями зависит от наличия «самоподкрепления», под которыми понимаются внутренние «самооценочные реакции». Это особенно ярко проявляется у такой категории лиц, которых мы по совокупности черт в ходе формирующего эксперимента определили как «открытые новому опыту». Внутренние стандарты этих лиц нацелены на повышенный уровень знания, что проявляется в установке на восприятие произведений духовной музыки, в интересе к незнакомым произведениям. Их интерес к духовной музыке поддерживается установкой на необходимость восприятия произведений повышенной сложности. Следовательно, целенаправленность поведения определяется ожидаемыми последствиями. Отечественная педагогика не отрицает этого положения. До начала действия и в ходе его реализации человек опирается на некоторое суждение о самоэффективности: «Могу ли я в принципе это сделать?», «Готов ли я воспринять это музыкальное произведение?». Если собственный стандарт высок, и слушатель считает, что он должен разобраться в этом произведении, то запускается процесс мобилизации собственной способности. В противном случае происходит процесс их торможения. В педагогике формирования восприятия крайне важна правильная постановка цели: она должна опираться на суждение о наличии высокого уровня самоэффективности и сформулированной уверенности в возможности адекватного восприятия произведения. Общая цель должна быть разбита на составляющие части, что облегчает решение общей задачи, например, определить жанр звучащего произведения, его лад (тональность), его место в литургическом процессе; увязать эмоциональность произведения с одним из ветхозаветных или новозаветных сюжетов.

Вал информации, который получает в повседневной жизни человек, можно упорядочить двумя способами. Первый - избирательное отношение к информации. Человек в повседневной жизни осознанно или бессознательно абстрагируется от излишней по отношению к данному моменту информации, избирательно сосредотачивается только на необходимой. Второй способ - расширение значимости какой-либо проблемы или категории и включение в нее, таким образом, большего объема информации. Мы как бы производим ее классификацию и выполняем функцию, которую, например, в статистике называют укрупнение интервала. В когнитивно-информационной теории такие функции называют «схемами», т. е. структурами, которые организуют информацию и влияют на способ ее восприятия. Оценивая информационность музыкального произведения, возможна такая же постановка вопроса. В произведении можно выделить информацию самого высокого уровня. Затем, используя принцип «сценария», можно разработать некоторую иерархию информационности по принципу укрупнения и разукрупнения интервалов.

Проведение формирующего эксперимента опиралось на концепции отечественных психологов, соединивших педагогику с психологией и признавших приоритетность личности обучающегося и его активной деятельности. Преподаватель, с психологической точки зрения, является только организатором воспитывающей среды. Обучающийся на определенном этапе развития (на втором этапе превращения интерпсихической в интрапсихическую деятельность) является «субъектом» собственной деятельности. Понимание связи между знаком и значением говорит о возникновении новых психологических функций. Обнаруживается прямая параллель с нашим пониманием музыкального знака как социального средства. Внутреннее движение является решающим в процессе формирования психики человека. Это привело к необходимости использования в практической деятельности таких ключевых категорий, как уровень актуального развития и уровень зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский). К первой мы относили тот перечень произведений духовной музыки, который слушатель может адекватно воспринимать, опираясь только на уровень своего культурно-музыкального развития. Второй уровень включает произведения, которые могут быть адекватно восприняты в ходе или по завершению учебной работы над ними. В этой связи крайне важно установить величину зоны ближайшего развития. Эта категория самым непосредственным образом характеризует динамику и результативность педагогического процесса. Педагогической практикой установлено, что наилучшие относительные результаты (под которыми понимается скорость изменения объема воспринимаемой информации) имеют лица, первоначально владеющие незначительным объемом этой информации. Лица, обладающие высоким потенциалом, имеют тенденцию к более медленному темпу роста успехов. Абсолютная и относительная результативность учебного процесса - принципиально разные вещи. Именно этот факт и формирует различные объемы зоны ближайшего развития.

Педагогика формирования восприятия как научная дисциплина не может не учитывать эстетико-философскую концепцию личности М.М. Бахтина и философско-психологическую концепцию С.Л. Рубинштейна. «Полифоническому», диалогическому мышлению, по мнению Бахтина, доступны такие сферы человеческого сознания и диалогичность сферы его бытия, которые не поддаются творческому освоению с монологических позиций. Вероятно, поэтому эстетико-философская концепция личности М.М. Бахтина стала методологией современного гуманитарного знания.

По С.Л. Рубинштейну, «личность» определяется как триединство: того, что человек хочет (т. е. мотивационно-потребностная сфера), что он может (его способности, возможности, дарования) и что он есть (характер). Причем это целое не является заданным изначально.

Совокупность рассмотренных психолого-педагогических концепций позволила сформулировать следующие источники развития восприятия:

1) внутренние противоречия между самооценкой человека и требованиями, которые он к себе выдвигает;

2) взаимодействие внешних условий и внутренних процессов развития;

3) противоречие между тем, что является для каждого человека субъективно значимым, и реальной действительностью.

В главе 4 «Принципы педагогики формирования восприятия духовной музыки» на базе выводов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, формулируются теоретические положения педагогики формирования восприятия духовной музыки, общие и специфические дидактические приемы, анализируются условия использования современных средств обучения.

Выявление проблемного поля осуществлялось по результатам констатирующего эксперимента, целью которого было получение ответов на ряд вопросов: В чем состоит значимость духовной музыки для становления современной личности? Каков уровень восприятия произведений духовной музыки? Насколько велико влияние личностных и социальных факторов на уровень восприятия произведений духовной музыки? На основе каких, доступных для анкетирования, признаков можно определить тип личности? Насколько значимы отдельные составляющие восприятия духовной музыки для разных типов личности? Какой тип восприятия духовной музыки преобладает? Каковы различия в восприятии отдельных произведений? Для самостоятельной оценки качества реального восприятия звучащей на занятии музыки студентам трех групп были предложены: первой группе: С.В. Рахманинов «Богородице Дево, радуйся» из Всенощного бдения, Ф. Шуберт «Salve Regina»; второй группе: Ф. Шуберт «Salve Regina», С.В. Рахманинов «Богородице Дево, радуйся» из Всенощной; третьей группе: П.Г. Чесноков «Херувимская», Ф. Шуберт «Salve Regina», С.В. Рахманинов «Богородице Дево, радуйся».

Полученные результаты подтвердили проблемное поле исследования и позволили сформулировать следующие выводы.

1. Духовная музыка для респондентов - это, прежде всего, фактор, позволяющий снять внутреннее напряжение. В современных условиях студенческая молодежь необычайно высоко (4,2 балла из 5 возможных) оценивает стабилизирующую роль этой музыки. Оценка двух других вариантов ответов (в их числе: способствует самореализации, позволяет понять события) в целом по совокупности ответов всех респондентов практически одинакова 2,6-2,7 балла. Почти 75 % петербуржцев и 60 % иногородних оценивают психологический фактор выше 4 баллов. Низкое значение этого фактора (до 3 баллов) отметили только 5 % петербуржцев, но почти 20 % иногородних.

2. На стадии констатирующего эксперимента мы попробовали выделить три уровня восприятия произведений духовной музыки: эмоциональный; понимание музыкальной структуры, в т. ч. узнавание знакомых музыкальных оборотов и интонаций, узнавание музыкальных символов; понимание значения или сюжета произведения. На наш взгляд, наиболее простыми должны быть первый и затем третий уровни. Наличие высоких оценок по первому уровню предопределяется признанием роли духовной музыки как важного средства, снимающего внутреннее напряжение. Доступность третьего уровня восприятия определяется знанием и пониманием респондентами конкретных сюжетов и особенностями вербальных текстов. Для чистоты эксперимента нами отдельно рассматривались группы лиц, признающих и не признающих роль духовной музыки как фактора, снимающего внутреннее напряжение.

3. Психологическая наука для характеристики качества восприятия явлений окружающего мира выделяет два основных типа: зрительно-осязательное и информационно-слуховое восприятие, которые в равной мере относятся и к педагогике формирования восприятия духовной музыки. Первый тип восприятия принято относить к более простым музыкальным произведениям. Например, народная, песенная, танцевальная музыка может восприниматься путем ассоциации с определенными зрительно-бытовыми сценами. Для произведений сложной формы такой тип восприятия также возможен. Однако на первый план при прослушивании подобной музыки может, при определенном уровне развития слушательского восприятия, выходить и информационно-слуховое восприятие. Любой индивид может иметь в равной мере развитыми оба типа восприятия или только один из них. Наличие только зрительно-осязательного восприятия свидетельствует об относительно невысоком уровне развития самого восприятия, наличие только информационно-слухового восприятия лишает воспринимаемое эмоциональной окраски. Респонденты - студенты университета культуры - имеют достаточно развитый уровень восприятия. Однако сложность произведений различна: первое произведение («Salve Regina» Ф. Шуберта) для восприятия оказалось более простым, чем второе («Богородице Дево, радуйся» С.В. Рахманинова). Вокальные и фортепианные произведения С.В. Рахманинова широко исполняются, однако музыкально-содержательный строй духовной музыки великого русского композитора оказался достаточно сложным для восприятия.Ф. Шуберт, по нашей классификации, относится к «зарубежным мелодистам», но более привычный для респондентов «песенный» уровень его произведений делает их более легкими для восприятия.

К педагогическим приемам, направленным на развитие восприятия, относятся систематическое прослушивание музыкально-духовных произведений с последующим анализом музыкально-выразительных средств этих произведений и изучение важнейших сюжетов, положенных в их основу. Это особенно актуально в связи с тем, что даже в наиболее продвинутой группе только 30 % респондентов слушают духовную музыку несколько раз в месяц. Группа лиц, не признающих роль духовной музыки, невелика - 7,3 % от общего числа респондентов.

4. Условия нашей анкеты позволили определить типы личности, исходя из ответов на вопрос «Каково влияние духовной музыки лично на Вас?». По уровню оценки (по пятибалльной системе) каждого варианта ответа и из сочетаний ответов, сформированы типы личностей «открытых» или «закрытых» новому опыту.

5. Нами сформулированы и проанализированы два типа восприятия: потенциальное и фактическое. К потенциальному отнесен такой вид восприятия, который имеет место при отсутствии реального звучания произведения. Если мы спрашиваем респондента, что Вам удалось услышать в прозвучавшем ранее духовном произведении, то он расскажет нам о его прошлом восприятии, о том, что он когда-то воспринял, хотя в настоящий момент его восприятие может оказаться совсем иным. Восприятие реально звучащей музыки мы назвали фактическим. Потенциальное восприятие может явиться основой для фактического, но может и не совпадать с ним. Разные типы личности отличаются не только по уровню восприятия, но и по ранжированию его отдельных составляющих. Констатирующий эксперимент установил для каждого типа респондентов, что хорошо воспринимаемой (средний балл не ниже 4,1) является только эмоциональная сторона произведений. Все другие составляющие восприятия, кроме сюжетной линии в группе респондентов, «открытых для нового опыта», оцениваются, как правило, на уровне 3 баллов и ниже. Именно эта информация позволяет наметить конкретные методы педагогического взаимодействия, которые мы впоследствии применили в ходе формирующего эксперимента.

6. В формирующем эксперименте учитывались педагогический, психологический и музыковедческий подходы к процессу восприятия музыки. Музыкальная информация воспринимается не отдельными звуками, а интонационными последованиями, гармоническими созвучиями, различным построением фактуры и другими элементами музыкальной речи и их комплексами. Такую закономерность подтвердили и наши исследования. Слушатели достаточно легко воспринимают интонационную сторону, эмоциональную наполненность музыкально-духовного произведения, но для них достаточно сложным является восприятие отдельных элементов музыкального языка как определенных смысловых единиц, воплощающих духовную информацию. Такой тип восприятия, с одной стороны, позволяет увеличить объем воспринимаемого и запоминаемого текста, но с другой - уменьшает величину воспринимаемого информационного потока. Поэтому необходима такая система изучения и преподнесения музыкального материала, которая, с одной стороны, позволит сохранить эмоциональную восприимчивость слушателя, а с другой - позволит осмысленно воспринимать музыкально-информационную сторону произведения. Именно такой подход дает возможность предсказания поступающей информации и прогнозирование ее восприятия.

7. Нами установлено, что функционируют две основных формы восприятия музыкальной ткани произведения: физическое слышание и восприятие внутренним слухом. Вторая форма включает в себя не только ладо-интонационное, фактурное слышание, но и духовно-информационное восприятие музыкальной ткани. В таких ракурсах данный аспект слышания и восприятия не рассматривается в известных нам исследованиях. Однако если ставить вопрос о восприятии духовной музыки и степени его адекватности, то оба аспекта должны рассматриваться как равноправные. Молитва и духовная музыка могут произноситься и воспроизводиться и физически слышимым звуком, и информацией, получаемой только внутренним слухом. Внутренний слух позволяет воспринимать, воспроизводить или создавать музыкальную ткань, что способствует актуализации музыкального информационно-духовного мира личности.

8. Конкретные формы работы строятся по-разному для разных вариантов учебного материала и стадий его освоения. На первой стадии, при организации учебного процесса для всей совокупности студентов без дифференциации по уровню их восприятия, используется учебный материал с наименьшим объемом информации и находящийся в зоне музыкального восприятия данной эпохи. На второй стадии необходимо опираться на результаты предыдущего этапа, по результатам которого выделены разные группы студентов:

1) студенты, которые удовлетворены полученной оценкой и не намерены продолжать изучение духовной музыки сверх программы, установленной учебным планом, не включаются в дальнейшую работу; в этой группе можно говорить об уровне восприятия коллективного субъекта;

2) студенты, которые не удовлетворены полученной оценкой, и намерены повысить ее, но только в рамках материала, входящего в учебную программу, получают произведения этой же группы, невысокой информационной емкости;

3) студенты, которые удовлетворены полученной оценкой, но намерены продолжать изучение духовной музыки сверх программы, установленной учебным планом, получают произведения повышенной информационной емкости.

Для второй и третьей групп устанавливается уровень восприятия индивида. Построение учебного материала при таком подходе опосредовано опытом каждой личности.

9. Разработка специфических дидактических методов педагогики формирования восприятия духовной музыки опирается на определение восприятия как объема информации, воспринятого в определенный отрезок времени, и понятия продукт восприятия как накопления информации, формирующей личность, которая адекватно воспринимает не просто эмоциональную сторону музыкального произведения, но и его информационно-духовную насыщенность в аспекте современных мировоззренческих теорий. Специфические приемы развития восприятия должны быть ориентированы, в первую очередь, на структуру восприятия. В ходе эксперимента выделялись следующие его составляющие:

· По объекту восприятия.

· По уровню значимости этих объектов: что должен уметь воспринять студент в первую очередь, во вторую, в третью и т. д.; без восприятия каких составляющих нельзя сказать, что явление адекватно воспринято. Эта составляющая опирается на закон последовательности впечатлений (А. Гарамаев).

· По мотивационности восприятия: средство самореализации и самовыражения, а также средство устойчивости и социальной защиты.

· По объему и скорости восприятия. Восприятие может измеряться числом обращений к произведению для получения фиксированного результата или временем, затраченным на получения этого результата. Время рассматривается, во-первых, с точки зрения его количества, израсходованного на данное произведение или данную тему для всего коллектива учащихся, во-вторых, как единица меры адекватности восприятия и, в-третьих, как период сохранения информации в сознании обучающихся.

· По результату восприятия. С результатом восприятия связаны не только позитивные оценки, но и такие составляющие, как, например, ощущение трудности. Это может быть осознанный или интуитивный процесс. С определением конкретной трудности связана постановка конкретной задачи и оценка степени решения задачи, т. е., в данном случае, степени адекватности восприятия духовной музыки, а также последующая работа по утверждению или опровержению поставленной самооценки.

10. Межпредметные связи обеспечивают процесс интеграции познания в целом, а в частных задачах - узнавание фрагментов произведений, как с их содержательной стороны, так и в структурно-музыкальных составляющих. Инструментом реализации межпредметных связей выступает категория «ассоциация», которая позволяет не просто использовать все области собственных знаний, но и воспринимать духовное произведение в единстве и противоположности, многогранности и противоречиях. Наши представления о сущности восприятия произведений духовной музыки включают сочетание чувственного и рассудочного знания, обобщение на высоком уровне, определяющую роль причинного объяснения явлений.

Исходя из основных типов - направленностей восприятия литургических произведений - выполнена проверка четырех педагогических методов формирования восприятия: музыкально-просветительного, сюжетно-литургического, индивидуально-развивающего, музыкально-семантического.

«Музыкально-просветительный» метод нацелен на расширение «зоны актуального развития», обогащение интонационного запаса, приобретение элементарных навыков осмысленного слушания музыки академических жанров и постепенное расширение возможностей восприятия как западно-европейской, так и русской духовной музыки. Этот тип музыкально-педагогического взаимодействия применялся нами при проведении лекционных занятий на факультете культурологии на отделении социально-культурных технологий в курсе лекций «История искусств» (музыка).

«Сюжетно-литургический» метод предпочтителен как при занятиях с группами, большую часть которых составляют лица без музыкального образования, так и в группах студентов с музыкальным образованием, но недостаточно знакомых с особенностями богослужебного процесса. Его основой является курс лекций «Педагогика восприятия духовной музыки», которыйчитается на музыкально-педагогическом факультете (на всех отделениях). У большинства реципиентов - студентов исполнительских специализаций - опыт общения с литургической музыкой невелик. Их «базовый» уровень музыкального восприятия сформирован, прежде всего, на русской классической музыке XIX - начала XX вв., а также западноевропейской «классике». Отсюда названный тип музыкально-педагогического взаимодействия нацелен на изучение особенностей богослужебного процесса, места и роли музыкально-духовных произведений в богослужении, на разъяснение символов богослужения, ознакомление обучающихся с местом и ролью песнопений в структуре богослужения.

«Индивидуально-развивающий» метод успешно используется в классах фортепианного ансамбля и концертмейстерском классе при индивидуальных занятиях. Первое тестирование (беседа) имеет целью уточнение базисного уровня восприятия и репертуара, с которого целесообразно начинать занятия. Практика показала, что студенты-инструменталисты без среднего специального образования отличаются исключительно низким уровнем восприятия духовной музыки. Для этой совокупности студентов оказывается высоко результативным применение «фортепианных приемов»: «пения» на фортепиано и новых видов звукоизвлечения, необходимых для дальнейшего развития адекватного воспроизведения и восприятия духовной музыки.

«Музыкально-семантический» метод является наиболее сложным. Он практикуется в первую очередь в работе со студентами, обладающими значительными музыкальными знаниями, и отличается наиболее серьезным и глубоким подходом к изучаемым явлениям. С такими студентами возможно изучение и анализ достаточно сложных песнопений, например, Шестопсалмие из Всенощной С.В. Рахманинова. Педагогический прием - выявление черт знаковости в произведениях духовной музыки. По отношению к денотату знаки делятся на три типа: знаки-изображения, знаки-признаки, условные знаки. Первые воспроизводят мир наглядно-чувственных образов. Именно они составляют зрительно-осязательную сторону восприятия. Вторые выражают эмоции и формируют эмоциональный образ восприятия. Условные знаки исторически связаны с определенным содержанием. Все они выстраиваются в систему, сохраняя закрепленные за ними значения.

Каждый из методов не может существовать в «чистом» виде. Сгруппировав их основные задачи, мы предложили и опробовали две модели изучения духовной музыки в условиях музыкальных и музыкально-педагогических факультетов высших учебных заведений.

Первая модель опирается на отбор и изучение тех произведений, ладовая организация которых соответствует бытующему в настоящее музыкальному языку. Ее использование преследует цель постепенного расширения зоны восприятия; реализуется она посредством изучения произведений разных жанров, стилей и эпох. Формирующим признаком этой модели является близость музыкального языка композитора - автора произведения - бытующему в настоящее время музыкальному языку.

Вторая модель построена на изучении произведений духовной музыки в том логическом порядке, в котором они следуют при совершении Всенощного бдения и Литургии. Каждая из моделей имеет свои и достоинства и недостатки.

Первая модель. Достоинства: поступательное освоение произведений духовной музыки; обеспечение соответствия между уровнем сложности произведения и зоной восприятия обучающегося; индивидуальный подход к каждому студенту; возможность использования современных методов обучения (например, модульный метод и метод дистанционного обучения). Недостатком этого метода является непонимание обучающимся целостности богослужебного процесса и часто понимание произведений духовной музыки как светских произведений.

Вторая модель. Достоинства: понимание целостности богослужебного действия и места духовной музыки в нем; изучение в единстве с другими жанрами религиозно-духовной культуры: духовной литературой, изобразительным искусством; усвоение смысловой стороны каждого песнопения и его места в целостной концепции богослужебного процесса; возможность использования современных методов обучения. Основной недостаток второй модели - она требует много учебного времени для освоения курса.

В главе 5 «О классификации произведений духовной музыки» на основе анализа существующих классификаций излагается наш подход к классификации музыкально-духовных произведений с точки зрения педагогики формирования восприятия.

Научно обоснованное использование произведений духовной музыки в педагогическом процессе возможно на основании ее классификации. Только при понимании обучающимися места и роли музыкально-духовных произведений, принадлежащих к разным эпохам, стилям и направлениям, во всем объеме музыкальной культуры и мировоззренческих концепций можно ожидать адекватного восприятия. К западноевропейской духовной музыке применима классификация, опирающаяся на близость музыкального языка композитора - автора произведения - бытующему в настоящее время музыкальному языку, сложности и особенности музыкального жанра и музыкальной формы, а также на состав исполнителей. Однако, как показал наш констатирующий эксперимент, западноевропейская музыка оказалась более доступной восприятию слушателей, чем произведения отечественных композиторов. В силу этого необходим особый педагогический подход к классификации отечественных музыкально-духовных произведений православной традиции (прежде всего, неизменяемых песнопений) по сложности их восприятия.

Понятие «сложность» музыкального произведения можно трактовать в двух аспектах: объективном и субъективном. Объективный - это сложность, проистекающая от самого произведения, его структуры, ритма, мелодии и т.П. Субъективный аспект подразумевает свойства воспринимающей личности, не позволяющие адекватно воспринимать это произведение.

Классификация, направленная на цели педагогики формирования восприятия духовной музыки, должна быть также связана с вопросами информационной насыщенности. Сложность произведения для восприятия связана с количеством информации, содержащейся в материале. Предсказуемость каждого следующего элемента обусловлена наличием в материале закономерностей: чем их больше, тем легче материал для восприятия и осмысления.

Педагогика формирования музыкального восприятия должна использовать такую классификацию произведений духовной музыки, которая способствовала бы совершенствованию педагогического процесса, а его результативность измеряется как расширением зоны ближайшего развития, так и становлением мировоззренческой позиции обучающихся. Предложенные нами две модели обучения требуют формулирования двух подходов к классификации произведений духовной музыки по уровню сложности ее восприятия. В обоих случаях в основу классификации положена следующая сформулированная нами концепция, объединяющая восприятие с объемом информации, закономерностями ее изложения и возможностью ее предсказуемости. Она опирается на закон тезауруса: доступным человеку является лишь то, что соответствует объему накопленных человеком знаний, умений, способов мышления.

В основе музыкально-духовных произведений, исполняемых на богослужении, нередко лежат самые простые музыкальные интонации, опирающиеся на протоинтонации, коренящиеся в коллективном бессознательном. При усложнении музыкального языка повышается информационная насыщенность музыкально-духовного произведения (что обусловлено фактурными, интонационно-смысловыми элементами, и др.). Соответственно понижается степень предсказуемости, что, следовательно, требует более высокого уровня восприятия. В противном случае семантическая наполненность произведения остается невостребованной.

Общая концепция классификации: при прочих равных условиях уровень восприятия музыкально-духовного произведения тем выше, чем меньше его информационная насыщенность. Информационная насыщенность связана с особенностью организации музыкальной ткани произведения (интонационное, фактурное и т.П. строение), воплощающей духовно-эстетическое мировоззрение автора. Наряду с этим, восприятие музыкально-духовного произведения связано с его предсказуемостью, то есть возможностью «предслышания» и осознания произведения в целом и отдельных его составляющих, что определяется наличием закономерностей в изложении музыкального материала.

Для обеих моделей обучения нами предлагаются следующие укрупненные основания классификации произведений духовной музыки по сложности их восприятия.

Первое основание - простота интонационной структуры мелодии, ее близость бытующему музыкальному языку. Наиболее простыми можно назвать выразительные эмоционально открытые мелодии, близкие восприятию человека, обладающего «песенным» уровнем (термин А.Г. Костюка) музыкального восприятия, который характерен для лиц без музыкального образования. Большой объем музыкально-духовных произведений русской православной традиции составляют гармонизации киевского, греческого, болгарского, знаменного распевов, для которых характерно одновременное проговаривание богослужебного текста во всех голосах. Более сложными можно считать обработки распевов. Гармонизации, некоторые обработки и свободные композиции, вошедшие в «традицию», составляют базовый уровень восприятия. Для нас важно то, что все музыкально-духовные произведения такого типа могут быть отнесены к «песенному» уровню музыкального восприятия. Более трудны для восприятия обработки и свободные композиции с большим количеством полифонии, перенесением элементов мелодии распева из голоса в голос. Следующий уровень сложности составляют произведения, которые, прежде всего, предназначены для концертного исполнения, и которые в силу особенностей музыкального языка, состава исполнителей и других причин не могут быть исполнены в церкви.

Как показывает практика, для большинства слушателей даже с музыкальным образованием, также сложным для восприятия оказалось монодическое, одноголосное пение (знаменный распев и другие виды, использующиеся в богослужебной практике, в основном, до XVII в.), но не по фактуре (она унисонна), а по интонационной удаленности от современного «русско-европейского» музыкального строя и мышления. Интересно, что по «абсолютной» величине сложности восприятия и древнее монодическое пение, и современные духовно-литургические произведения примерно одинаковы.

Второе основание - усложнение музыкальной формы произведения: от «миниатюр», т. е. отдельных песнопений литургии, всенощной и других служб, - к крупным целостным циклам: всенощному бдению, божественной литургии, чину венчания.

Третье основание - частота исполнения произведений. Практика показала, что неизменяемые песнопения литургии и всенощной - воспринимаются легче, чем песнопения, связанные с праздниками (кроме тех, которые больше на слуху, например, тропарь Пасхи), так как они по положению в богослужебном процессе чаще повторяются и являются своего рода «центрами», «смысловыми вехами» богослужения. В большинстве случаев это «нотный» материал, опирающийся на традиционную мажоро-минорную систему. Изменяемые песнопения опираются на систему осмогласия, являющуюся понятной и близкой, прежде всего, лицам, активно вовлеченным в богослужебную практику.

Важным основанием классификации является понимание особенности богослужебного процесса, символического смысла самого богослужения и его отдельных эпизодов, специфики и места в богослужебном процессе тех или иных песнопений (прежде всего, неизменяемых). Данное основание не включено нами в число обязательных оснований классификации музыкально-духовных произведений, но тем не менее используется в практической педагогической работе при соответствующем методе музыкально-педагогического взаимодействия.

Однако для разных моделей обучения рассмотренные основания классификации имеют разную силу.

Первая модель обучения.

В основу формирования развивающего репертуара в условиях музыкальных и музыкально-педагогических факультетов и отделений высших учебных заведений, где в рамках существующих специализаций отсутствует всестороннее изучение произведений духовной музыки, должны быть положены несколько оснований классификации, подобранные таким образом, чтобы обеспечить возможность более полного освоения студентами музыкально-духовных произведений. Это требование может быть выполнено только при соблюдении следующих условий:

1. Уровень информационной насыщенности произведений должен находиться в зоне восприятия его обучающимися.

2. Зона восприятия зависит от ряда параметров или оснований классификации произведений; наиболее существенными являются:

- эмоциональная направленность произведения, зависящая от содержания текстов, которые можно разделить на радостные, почитаемые, созерцательные и другие.

- способ обработки напева Прежде всего, для русской духовной музыки, поскольку способы обработки грегорианских хоралов и западноевропейской духовной музыки, как самостоятельной ветви мировой музыкальной и духовной культуры, в нашем исследовании специально не рассматриваются. и особенности исполнения (применения): богослужебное, концертное (включая промежуточные составляющие);

- жанр вербального текста песнопения: литургический текст, который отражает идеи «вечности», истории или настоящего времени; древнерусская литература; эпический фольклор; современные тексты.

Как показали экспериментальные данные, к первому, наиболее легкому, уровню сложности относятся произведения на радостные и просительные тексты, ко второму - на почитаемые и к третьему, наиболее сложному, уровню - песнопения созерцательные. В таком же порядке изменяется уровень предсказуемости отдельных составляющих духовного произведения.

Способ обработки напева и степень приближенности/удаленности к обиходному напеву влияет на уровень восприятия произведения. К первому наиболее простому уровню относятся произведения, использующие строгое четырехголосие с минимальным переносом напева из голоса в голос; наличие подголосочной полифонии с предельно мелодизированными партиями повышает уровень сложности произведения, так как резко снижает уровень предсказуемости.

Уровень восприятия «богослужебных» или «концертных» произведений находится в зависимости от особенностей музыкально-духовного развития слушателя, его опыта восприятия произведений такого рода. Поэтому мы считаем, что этот признак можно отнести к корректировочным, принимаемым во внимание при разработке педагогического репертуара.

При второй модели обучения в качестве базисных оснований классификации произведений духовной музыки по уровню их восприятия использованы: