Сутність естетики педагога

Ми не зрозуміли нічого, але з якою заздрістю дивилися на розгубленого Василя. Це вже після я зміркував, що взагалі наш худрук, взявшись за шляхетну справу, зіпсував, споганив своє починання. У цьому я переконався, недавно зустрівшись з Василем. Він став непоганим інженером, а про спів згадує неохоче. Чи пам'ятає про цей випадок наш "худрук"? Напевно, ні, тому що ні директор, ні викладачі, ніхто з нас, студентів, йому не сказав усього того, про що ми думали з приводу його вчинку.

Розвивальна функція - органічна функція естетики й специфічна функція естетики педагога. Розвиток людини за допомогою краси -явище унікальне, у певній мірі особливе. Узяти хоча б те, що саме виховний розвиток красою є сферою спеціальних професійних занять і в той же час входить у коло безмежно широких теоретичних питань естетики.

Розвивальну функцію діяльності естетичного педагога варто розглядати в сукупності всіх інших функцій, спрямованих на всебічний розвиток особистості. Навколо аналізованої функції групуються всі інші, коли мова йде про прогнозування діяльності учнів, про можливості їх поступального розвитку й удосконалювання. Чи не про це писали кращі психологи і педагоги: Виготський, Рубінштейн, Ананьєв, Макаренко, Сухомлинський? Л.С.Виготський, наприклад, відзначав: “Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку” Виготський Л.С. Избр. псих. исслед. М.: АПН РСФСА, 1956. - С. 277.. Іншими словами: естетичний педагог прагне організовувати навчальний і виховний процес таким чином, щоб його засоби впливу, маючи на меті сьогоднішній стан розвитку учнів, орієнтувався на майбутнє. Тільки в цьому випадку навчання і виховання веде за собою розвиток. Тенденцію постійного сходження особистості, а монблани досконалості неможливо перебільшити, особливо в період формування світогляду. Заякоритися в думках і діях в сьогоденні - ідея помилкова, оскільки вона утилітарна. Гнатися за сьогоднішнім днем - це доганяти вчорашній день. Як це розуміти? А це треба розуміти так, що в школі варто вчити не однієї якоїсь професії, що через рік-два може зникнути під впливом ринку, а здійснювати всебічний розвиток, нехай особистість пройде через багато шарів людської культури. Саме така особистість буде здатна при відповідній підготовці йти у виробництво й у науку.

Отже, одна з найважливіших задач естетичного педагога - здійснювати естетичний розвиток і тим самим забезпечувати ”випереджальний“, а значить гармонійний (з позицій сьогоднішнього дня) розвиток учнів.

На жаль, у педагогічній науці та, особливо, у практиці роботи вчителів поширена точка зору, згідно з якою естетичне виховання - система художньої орієнтації, спрямованої на виховання естетичних почуттів, естетичного смаку, естетичної потреби та естетичного ідеалу. Ми бачимо головну причину стійкості відзначеної точки зору в тому, що теоретичні роботи з естетичного виховання орієнтують педагогічну науку та працівників народної освіти на використання мистецтва з метою естетичного виховання і тільки мистецтва. Можливо, тому в спеціальній літературі дотепер спостерігається змішування таких понять, як естетичне виховання, художнє виховання і навіть виховання засобами мистецтва. Звідси одні дослідники цього напрямку задачу естетичного виховання зводять до пробудження, елементарного розвитку художніх здібностей людини, інші - до художнього розвитку через відповідну освіту, треті вважають, що естетичне виховання сприяє формуванню цілісної людини як вільної індивідуальності, але знов-таки ця задача повинна зважуватися, на їхню думку, мистецтвом. Зрозуміло, відзначені форми відіграють істотну роль у справі естетичного виховання. Проте вони не вичерпують сутності та змісту світоглядного аспекту проблеми, її практично життєву роль у розвитку людини, творчо активної діяльності.

Однією з причин звуження проблеми естетичного розвитку є деякий відхід від класичної спадщини педагогіки та від традицій, що зароджувалися ще на зорі радянської влади. У документах тих часів побутують думки про те, що всі навчальні дисципліни повинні стати об'єктом естетичного впливу, а не тільки твори мистецтва. На жаль, ці ідеї не знайшли всебічної розробки, хоча деякі положення дослідники конкретизували в зв'язку з потребами народної освіти. Вимагає подальшої розробки важлива проблема взаємозв'язку естетики й природничих наук.

Виявляючи взаємозв'язок естетики і наук нехудожнього циклу, вчитель не має права зводити свій аналіз до естетичних проблем останніх. Розкриваючи такий взаємозв'язок, він змушений керуватися положенням про те, що всі науки мають свої, тільки їм властиві особливості, що й відрізняє одну від іншої. Загальне ж для них є те, що вони обслуговують суспільство.

Так, наприклад, можна з цілковитою підставою стверджувати: у будь-якій гуманітарній науці, як і в мистецтві, поставлено більше соціальних, психологічних, моральних, естетичних та інших конфліктів і можливостей їхнього широкого тлумачення, ніж у найскладнішій математичній задачі. Адже науки про людину займаються пізнанням завжди рухливого, що знаходиться в розвитку, як правило, виняткового й неповторного - одухотворенням людської природи. Вони постійно орієнтуються на зміну майбутніх задач, зв'язаних з удосконалюванням людини, вказують способи рішення таких задач. Крім того, науки про людину досліджують зміну світу під впливом природних чи соціальних явищ.

Інші умови ми спостерігаємо в дослідженні, скажемо, мінералу. У принципі, ви зіштовхуєтеся з предметом, що знаходиться цілі тисячоліття в одному стані. Ось чому той науковий досвід, логічно обґрунтований підхід до пізнання його таємниць, вироблений попередніми поколіннями, придатний і для нинішніх дослідників. Що ж до людинознавства, то виявиться парадоксальна ситуація: сьогодні ми далеко не пішли від пізнання самих себе. Знаючи багато чого про людину, ми в той же час мало знаємо про людину. У всякому разі, менше, ніж у попередні епохи: адже кожне нове знання виявляє цілу групу важко з'ясованих питань. Скажемо, як вирішити проблему дефіциту сердечного, інтимного спілкування, що загострило постіндустріальне суспільство? Адже такий дефіцит приніс почуття внутрішньої порожнечі і навіть, що відчув кожний з нас, дуже рішуче розхитав віру в цінність людського існування.

І вся заковика, на нашу думку, в націленості нашої освіти. Згадайте, чого нас навчають у школі, ПТУ, технікумі, вузі? Одних - як водити автомобіль, інших - як вирощувати хліб, третіх - як перемогти хворобу. Без сумніву, усе це в ім'я людини, для задоволення її зростаючих потреб. Адже нам просто мало угамувати голод. Ми прагнемо споживати висококалорійну їжу, приймати її з сервірованого посуду, слухати цікавого співрозмовника. Нас не задовольняє просто дах над головою, а тепле, просторе й зручне житло з красивими меблями і кольоровим телевізором, бажано японського зразка. Нас, нарешті, не задовольняє просто не почувати тілесного болю, а нам хочеться постійно бути здоровими, відчувати в собі силу та спритність, адже правильно сказано: ”У здоровому тілі - здоровий дух“.

Як відомо, задоволення матеріальних потреб автоматично не вирішує проблем людської духовності, як дехто для зручності трактує цю споконвічну єдність. Назване питання завжди хвилювало передову думку. Ф.М.Достоєвський писав про те, що перетворити камені на хліби - от велика думка. Дуже велика, однак не найголовніша, а другорядна, а тільки в даний момент велика: насититься людина і не згадає, навпаки, негайно скаже: ”Ну от, я наївся, а тепер, що робити?“ Питання залишилося відкритим. Завжди. Вічно.

На щастя чи своє нещастя, людина ніколи не досягне вершин задоволення своїх фізичних потреб. Ніхто не вірить у стовідсотковий статок. Якби в людини раптом з'явилася чарівна паличка, вона перетворилася б на гладку тварину: розум, воля совість та інші якості, що відрізняють людину від тварини, зникли б назавжди. Навряд чи хто всерйоз буде заперечувати давно відому істинну: не хлібом єдиним жива людина. Так, не хлібом єдиним. Це ми часто чуємо, але не чуємо, чим ще жива людина.

Над цим замислювалися і європейські Просвітителі XVIII століття і російські революційні демократи ХІХ. Далі всіх пішов М.Г.Чернишевський. Він розділив ідеї, ”як двигун століття“ (Добролюбов), на дві групи: ідеї гуманності й ідеї поліпшення людського життя.

Чи не вони, ідеї гуманності й ідеї поліпшення людського життя, стоять на чатах людського роду? Усвідомлення народом України недостатньої гуманності української влади чи навіть у деякі періоди її антигуманності - ось задача, яку треба розв'язати не лише тоді, коли йдуть вибори. Усе повернути на благо людини - це гасло будь-якої правлячої еліти. Як бачимо, до ідеї гуманності додається ідея поліпшення людського життя. Як забезпечити матеріальну сторону життя людей, задовольнити їхні людські потреби - теж питання не довільне.

Читач уже здогадався, що Н.Г.Чернишевський на перше місце поставив ідеї гуманності тому, що справжня гуманність (не на словах, а на ділі) веде до ”хлібів“, більш того - до революційних ідей, що вступають у боротьбу не тільки за матеріальне благополуччя, але й за світлі духовні ідеали майбутнього.

Тому сьогодні суспільству потрібний не просто Фахівець, а Людина. Два начала культурного прогресу (професійні та людські якості особистості) повинні йти поруч, зливатися в єдиній гармонії у певні періоди історії. Ідея людини повинна випереджати ідею Фахівця. Але вся біда в тім, що сучасний навчальний заклад не ставить перед собою мету - підготовку Людини. Він навіть утратив деякі позитивні позиції школи минулого. Сьогодні в загальноосвітній школі не формується той широкий тип інтелігента, який завжди був рушієм поступального розвитку людства.

Хіба ви не згодні, що сьогодні випускник навчального закладу, як правило, не приносить у трудовий колектив ту частку з величезної будівлі культури, до якої прилучився чи мав прилучатися за період навчання? Через те особистість випускника, як правило, не відрізняється свободою судження. У ньому немає того іскристого блиску, що заражає, захоплює якоюсь особливою ліричністю, як може захопити дівочий наспів, що лине в далеких просторах нічної тиші. Саме широта культури та глибина знань, помножені на щиру повагу до іншого, додають нам чарівності як основи любові, сердечної дружби і, звичайно ж, доброго ставлення. І на те є багато причин. І одна з них - мистецтво в школі викладається тими ж способами, що й математика.

Тобто, учитель подає художній твір, виходячи з уже виробленої моделі. Тут усе: і аналітичне розчеплення дійсності, і заміна її ідеальною реальністю - тільки не цілісне розуміння явища, неповторної індивідуалізації образу й образної системи. Такий підхід, названий науковим, не може приступити до вирішення ”вічних питань“ - добра і зла, красивого і потворного, життя і смерті. У такій "обкладинці" гуманітарні науки не формують духовну сферу особистості. Іншими словами, це геніальний спосіб формування духовності порожнечі, розрахованої на самоплив. Звідси і часті демонстрації молодими (хіба тільки молодими) людьми бездуховності. На жаль, ми рідко замислюємося про все це. Покладаємо надії на компетентні органи, народну освіту, культуру. А вони, виявляється, не завжди компетентні, тому що несуть пороки всієї бюрократичної системи. Компетентний народ, але в нього не запитують, навіть коли обирають на виборах. Народ усього-на-всього виконавець.

Отже, сьогодні в нас намітилася гуманістична орієнтація, в основі якої лежить творчий початок, що вимагає прилучення учнів до осягання естетичного в природі, суспільстві, науці та мистецтві. Знеособлені знання не дають простору для естетичної насолоди і глибокої моральної дії. Тому всі, у тому числі й предмети природно-математичного циклу, повинні торкатися не тільки інтелектуально-мислительної, але й емоційно-чуттєвої сфери. Тільки в цьому випадку стає можливим ”присвоєння“ знань, глибокий інтерес до навчальної, а з часом - і до трудової діяльності. Тільки учень, якого спонукують на пошуки краси, може бути розумним і моральним, громадянином незалежної України.

От чому завжди варто мати на увазі: навчання і виховання тільки тоді розкривають свої можливості, коли на уроці органічно поєднується ідея прекрасного, що виступає як засіб, і гуманістична тенденція - як ціль. У такім з'єднанні прекрасне набуває загальнолюдського сенсу, стає свого роду мірою навчально-виховного процесу. Відзначена якість характерна для всіх епох, але саме у ХХІ столітті міцно цементуються естетичні й етичні принципи, які виступають конструктивним початком соціальних дій і відносин.

Таким чином, перед естетичним педагогом серйозно ставиться питання про те, як естетичні елементи можна включати в усі форми життєдіяльності школяра, у тому числі й у навчальний процес. Наукова істина, так само, як життєвий ідеал, повинна бути засвоєна не тільки як винятково правильна, але й як найцікавіша, найпривабливіша і найзахоплююча. Для цього є відповідні умови: комп'ютеризація створює додаткові умови для впровадження естетичного виховання школярів, приносить із собою певні зміни в характер навчального процесу, у спосіб творчості та реалізації культурних цінностей. І що головне - комп'ютер дає можливість появи зовсім нових засобів навчання, які також сприяють естетичному розвитку дітей у процесі вивчення всіх навчальних предметів.

Удосконалювання творчої активності людини, наукове обґрунтування організації праці, ускладнення діяльності в процесі виробництва та керування ним вимагає від естетичного педагога осмислення естетичного розвитку в контексті конкретної діяльності.

І ще звернемо увагу на один аспект розвивальної функції. За період панування так званої сталінської і брежнєвської педагогіки ми намагалися звести діяльну сутність людини до функції природо перетворювача. Мічурінський афоризм ”Ми не можемо милостей чекати від природи, узяти їх у неї - наша задача“ став прапором розбійницького ставлення до природного середовища й до особистості. Особистість формували за усталеними зразками, її поміщали в прокрустове ложе раз і назавжди вивірених догм. Особистості відмовлено було виражати свою природну сутність, займатись тією працею душі, що й визначає її самобутню неповторність. Естетичне тим часом робить поворот особистості в глибини своєї свідомості і навіть підсвідомості і тим самим розвиває певну систему потреб, у рамках якої кожний прагне до досягнення своїх особистих цілей, у результаті чого, однак, продукує такі цінності, без яких не можуть обійтися інші.

Гедоністична функція. Наші дослідження показали, що тільки на незначній частині уроків (біля п'яти відсотків) діти занурюються в стан радості, особливого задоволення, в атмосферу святковості. Ми згодні: навчання - це кропітка праця. І як будь-які фізичні та духовні зусилля, вона вимагає проявити волю, наполегливість, у певні моменти переломити себе. З цього погляду наші претензії до учнівської праці, що не приносить задоволення, не мають підстав. Адже гедоністична, розважальна роль праці може звести задачу навчання і виховання до того культивування краси, що зводить нанівець засвоєння нової інформації.

До того ж задоволення належить до таких тонких сфер, що не завжди можна прилучити приваблення педагогом учнів до моралі гедонізму. Повторюємо, викликати на уроці високу духовну насолоду, захопити своєю працею - рідкісні, але необхідні миті шкільного життя. Може бути, що вони, ці миті, і є виправданням нелегкої учнівської праці, полегшують тернистий шлях придбання знань. Ось чому, з огляду на психофізіологічну потребу людини в гармонізації дисонансів внутрішнього життя, ми зважуємося на докір ”сухому“ викладанню. Кожен урок покликаний запалювати естетичну емоцію і переживання.

Ці реальні проблеми нашої школи змушують розглядати вплив уроку на особистість дитини як діалектичне взаємопроникнення складних і суперечливих явищ, які рідко використовуються вчителем (а деякі педагоги, особливо представники ”точних наук“, узагалі вважають нижче свого достоїнства вживати прийоми розважальності), але деякі, як ми покажемо нижче, впливають на розвиток особистості учня, орієнтують його на цінності, пропоновані вчителем.

Кожен педагог буває естетичним у ті моменти, коли його учень служить джерелом радості та натхнення. Ця гедоністична функція є, як нам уявляється, найважливішою. Культурологічні, регулятивні, розвиваючі функції зведуться нанівець, якщо педагог не виявить здібності схвилювати учня, привести в емоційний стан, прилучаючи його до краси науки й мистецтва.

Як відбувається таке прилучення? Відповісти на поставлене запитання не так просто, як може показатися на перший погляд. Про це ми можемо здогадуватись, тому що значна частина складного творчого процесу знаходиться ”по ту сторону паркану“. Разом з тим варто зазначити, що багато чого лежить і на поверхні. У справедливості названого твердження ми переконуємося, коли підбираємо матеріал до уроку: чи може він збуджувати розум і підживлювати інтуїцію, запліднювати її?

Для того, щоб показати гарний результат у стрибках у довжину, необхідно відштовхнутися від дерев'яного бруска, відомим чином для цієї мети пристосованого. Як приходить натхнення, учитель про це не знає, як про це не знає художник. Воно прийде саме собою. А від чого вчителю відштовхнутися, щоб зробити політ і щоб разом зробили політ учні до вершин краси й творчості, він повинен твердо пам'ятати.

Скільки вчителів, стільки й методів у досягненні задач естетичного вдосконалювання учнів. І це положення зайвий раз підтверджує проведену нами думку: професійні й особистісні якості вчителя роблять з нього Особистість, здатну прийняти в пантеон своєї душі сльози й радості, приниження і високість свого ближнього.

Один раз мене запросив на урок давній мій приятель. Викладав він математику на околиці міста в школі, куди рідко заглядало міське начальство. Для зручності назвемо його Володимиром Анатолійовичем, хоча його, звичайно, звали інакше.

Пояснюючи новий матеріал, він зненацька для мене дістав з портфеля книгу ”Пригоди Гулівера“ Дж.Свіфта і, гортаючи сторінки, запропонував розрахунки, зроблені письменником. От що він зачитав учням, які притихли, але не здивувалися.

1. ”Людина-Гора буде одержувати щодня їжу і напої, достатні для 1728 наших підданих“.

2. ”Постіль для Гулівера виготовили кращі місцеві майстри. Вони привезли в замок шістсот матраців звичайної, ліліпутської величини. Зшивши по сто п'ятдесят штук докупи, вони зробили чотири матраци, що підходили йому і довжиною, і шириною“.

3. ”Щодня на світанку приганяли череду худоби - шість биків, сорок баранів і багато всякої дрібної живності", з якої триста кухарів готували їжу для Гулівера.

Після того, як учні записали цифри, учитель запитує:

”Чому саме такі розрахунки були зроблені математиками ліліпутії?“ Кмітливі діти, знайомі з текстом твору, негайно відповіли: ”Королівські математики, виміривши квадратом висоту тіла Гулівера, установили, що до їхнього росту воно відноситься, як дванадцять до одиниці“.

На підставі цих розрахунків, говорить інший учень, обсяг Гулівера, а значить і потреба в їжі, була приблизно в 12*12*12 1728 разів більше, ніж у ліліпутів. (Відомо, що відношення об'ємів подібних тіл дорівнює кубу відношення відповідних лінійних розмірів).

З огляду на відношення площ відповідних перетинів, встановлюємо, що площа постелі Людини-Гори повинна бути більше в 12*12 - 144 рази ніж у ліліпутів, тобто приблизно в 150 разів. Третій учень говорить: ”Гарний мав апетит Гулівер, чим здивував не тільки людей карликової країни, але і нас. Справді, продовжує учень, - вага звичайної бичачої туші (у чистому вигляді) дорівнює приблизно 200 кг, а баранячої туші приблизно 30 кг. Значить, 6 бичачих і 40 баранячих туш важили: 6*200 + 40*30 = 2400 /кг/.

У Ліліпутії така ж кількість тварин (чиста вага) важила приблизно:

2400 : 1728 = І кг 400 г., не враховуючи дрібної живності.

Ми були свідками незвичайного пожвавлення на уроці: дітям здавалося, що Гулівер не міг з'їсти таку кількість м'яса і письменник тут, користуючись мовою дітей, ”трохи загнув“. Даремні були старанні доводи вчителя - школярі не повірили в правдиве зображення дійсності. На нашу думку, вчитель забув сказати головне в даній ситуації - завдання літератури інші, ніж завдання математики. У літературі на ”кінцевий результат“ впливає гіпербола, ні в якій мірі неприпустима при занятті математикою, так само, як і в керованій владою статистиці, яка свого часу обчислила, що світле майбутнє - не за горами.

А все-таки вчитель досяг мети уроку. Адже його надзавдання - навчити дітей все брати під сумнів. Ш.А.Амонашвілі в книзі ”Здрастуйте, діти“ розповідає, як він сіяв сумнів у дітей -шестиліток. Не переставляючи геометричні фігури на дошці, Амонашвілі рекомендує знайти послідовність перестановки. Естетичний педагог виходить зі старої, але віджитої негативними явищами нашого життя істини: тільки людина, яка сумнівається, може самостійним шляхом прийти до істини. Звичайно, це не шлях виховання абсолютного безвір'я. Віра - основа творчості, нитка, що зв'язує суб'єктів людського спілкування. Без неї ніяк не можна.

Але віра повинна народжуватися в боріннях сумнівів і важких роздумів. Інакше можна прогледіти, коли підмінюють, скажімо, віру в людину вірою в ідею. Що приводить врешті-решт до руйнування особистості.

Як переконався читач, наш приклад особливий, у педагогічній практиці - винятковий у тому розумінні, що спонукує школярів до внутрішньої роботи. Внутрішній неспокій пробуджує правду життя в її справжньому одязі, що є неодмінною умовою професійних та особистісних якостей естетичного педагога.

Справді, на відвідуваному уроці учні сприйняли математику крізь призму письменницької інтерпретації. Вони зважують (у першому і в другому випадку) і не розділяють (у третьому випадку) його відношення до математичних розрахунків. Але справа не тільки в цьому. Дітям відведені хвилини уроку принесли задоволення тим, що були незвичайними, конфліктом художнього й математичного образу. Учитель зробив натяк на людський зміст математики. Він довів крайню необхідність гуманізувати ”точні науки“. Математика в даному випадку виступила не як щось далеке від особистісного начала культури, а як засіб духовного розвитку учня, його здібностей. І я, спостерігаючи за пожвавленими дітьми, зайвий раз переконався: хоча математиці приділяється велике місце в розкладі, не слід ремствувати на те, що її раціональність стане антагоністом всіх інших форм освоєння дійсності, наприклад, мистецтву. Зовсім навпаки. Гармонійне поєднання раціонального й емоційного складає суть гуманізації освіти. Могутній інтелектуальний та емоційний ресурс людини повинен бути нероздільний й взаємодоповнювальний.

Анкетне опитування, проведене після уроку, показало, що на дітей сприятливо вплинув герой Дж.Свіфта. Ми довго думали, чим пояснити естетичне, культурне збагачення дітей. У пошуках відповіді на це дуже злободенне питання ми дійшли висновку: якщо ми хочемо випускати зі школи дійсних громадян, кожний з учителів повинен неухильно шукати точки дотику науки й мистецтва. По суті, література (як показав приклад) є однією з форм освоєння того ж світу, що освоюється математикою.

Варто тільки спробувати, і кожен учитель легко переконається в тім, що при зіткненні науки та мистецтва виходять цікаві уроки. Але іноді вчителю варто добре "покопатися" у своїй пам'яті, щоб знайти десятки художніх текстів, що можуть бути використані як матеріал уроку. Чи погортати загальновідомі книги Л.Перельмана ”Цікава фізика“, ”Цікава алгебра“, ”Цікава геометрія“. Коли мистецтво приходить у гості на урок математики, виходить оригінальне зіставлення образів, переключення планів, пробудження думки з її ледь вловимими емоційними відтінками, націленими на перспективу.

Такий урок математики з Дж.Свіфтом. Володимир Анатолійович діяв на інтелект учнів, збуджуючи його нібито своєю естетичною цікавістю, насправді ж (під прикриттям іронії) учив математичні розрахунки бачити всюди. Але образ Гулівера дещо раціоналізований математичними розрахунками дітей, через те він так духовно не запалює, як на уроці літератури.

На нашу думку, при аналізі конкретної ситуації уроку нам варто враховувати принаймні чотири обставини. 1. Учнів привабив насамперед зміст - незвичайний спосіб цифрового аналізу. А це багато означає. Слідом за Блез Паскалем ми можемо сказати, що предмети ”точних наук“ настільки серйозні, що корисно не упускати шансу зробити їх хоч трохи розважальними. 2. Відкрита симпатія дітей до героя Дж.Свіфта, яка спонукала до активного, творчого (а не пасивно-споглядального) сприйняття, що поставило суб'єктивний акцент на тлумаченні об'єкту. 3. Інтерес викликала й сама форма проведення уроку, на якому у дітей виникло відчуття (крім всіх інших) їх залучення до великого мистецтва. 4. Учитель нетрадиційно довів, що науковій абстракції не заважають почуття, емоції, переживання і т.д. Адже мислення, яке формується на уроці математики, не завжди підкоряється строгій логіці й раціоналізму. Аксіоми, теорема формально-математичної логіки вступають в союз з ірраціональним (нерозумним). В іншому випадку математика починає взагалі уявлятися якимось цвинтарем, на якому дотримується тільки порядок за допомогою сторожів-логіків, які перебувають у хатинці біля огорожі.

Цілком природно, усі названі умови не обмежують інші джерела естетичної насолоди, що невимушено розширюють уявлення про світ. Слід, однак, мимохідь зауважити, що зв'язок названих умов насолоди складний. Так, наприклад, форма може вступити в протиріччя зі змістом. Це може статися, якщо художній образ, у нашому прикладі образ Гулівера, виступив рельєфно, що несумісне з цілями і задачами уроку математики. Образ втрачає свою цінність, якщо на уроці не виражається естетична оцінка математики. Звідси випливає висновок: естетика педагогічної діяльності пропонує дотримуватися досконалої форми, тобто, обличчя, тіла, живої плоті змісту.

Техніка використання прийомів цікавості досить складна. Учитель балансує "необов'язковою" інформацією і при неправильному її використанні ризикує потрапити в положення простого розважала чи непотрібного в даний момент ілюстратора. Ілюстративність розважальна, але коли урок побудований тільки на розвазі, це що завгодно, але тільки не урок. У тканині будь-якого уроку робота розважального мислення - один із компонентів естетичного переживання. З огляду на це - найважливіша умова уроку - його повнокровність, здатність учителя різнобічно впливати на всю сукупність розумових, моральних, психологічних особливостей своїх вихованців. Такий стан досягається гармонійним сполученням усіх принципів навчання, у яких також виявляються естетичні елементи: у науковості, систематичності, послідовності, у принципі свідомості й активності школярів. Приклад з Гулівером показав, що результат навчання досягається тоді, коли яскравий факт висвітлює весь урок, збирає в один жмут його основну ідею. Цікавим поворотом думки вчитель, використовуючи раніше накопичені знання учнів про властивість предметів і явищ, ніби відкриває обрій невідомого, і діти, осягаючи таємницю шляхом індукції та дедукції, дивуються: створюється те, що в сучасній педагогіці прийнято називати ”проблемною ситуацією“, коли активність розумової діяльності досягає своєї вершини.

Магічне це слово-подив. Йому в історії філософії приділялося значне місце. Уже Аристотель вважав, що почуття подиву є побудником пізнання. На його думку, подив спонукує людей філософствувати, причому, спочатку вони дивувалися тому, що безпосередньо викликало здивування, а потім, просуваючись в такий спосіб далі, вони задавалися питанням про більш значне. Аристотель. Метафізика. М.-Л., 1934.- С.22. Чи не про той принцип доступності, яким користується сучасна школа, тут йде мова? Цікаво, що автор указує на подив як елемент розвитку самого пізнання. ”Виходячи з подиву, - відзначає Аристотель,- мудрість, у кінцевому рахунку, приходить до такого подиву, який протилежний первинному“. Там само, С.21.

Слідом за Аристотелем у трактаті ”Пристрасті душі“ Р.Декарт стверджує, що пізнання починається з подиву, тому що це почуття виникає при зустрічі людини з новим незвичайним об'єктом. Якщо ж такого об'єкта немає, то немає і пристрасті, а значить - і подиву.Декарт Р. Избр.произв. М., 1950.- С.625.. На видатну роль подиву в процесі пізнання вказував І.Кант. Подив (почуття збентеження при зустрічі з чимось несподіваним) - ”це таке збудження почуття, що спочатку затримує природну гру думки і тому буває неприємним, проте потім сприяє напливу думок для несподіваних уявлень і тому стає приємним“.Кант И. Сочинения. Т.6, М., 1966.- С.126.. Очевидно, філософ розглядає почуття подиву багатопланово: у процесі розумового акта невдоволення змінюється задоволенням, а задоволення - невдоволенням.

Тут Аристотель, Декарт, Кант дуже красномовно говорять про взаємозв'язок і причинну обумовленість пізнання і естетичних моментів у пізнанні. Великі мудреці минулого дають нам можливість серйозно задуматися про те, скільки таїть у собі можливостей так організований педагогічний процес, який може привести школяра в збуджений стан, як можна вразити його уяву чимось незвичайним, захоплюючим і дивним. Дітям набридло споглядати зовнішні сторони навколишніх предметів, їхній романтичній натурі подавай те, чого навіть немає в самій природі.

Влада творчості настійно велить шукати на кожнім уроці кожному учителю свої способи зацікавлення. Завдяки цим способам учитель зробить свій предмет цікавим У "Тлумачному словнику російської мови" читаємо: "Користь" - вигода, користь, що має зиск для особистих цілей. "Інтерес"- щось інше: І) спрямованість думки на який-небудь об'єкт; 2) переважний зміст думок, мови, турбот кого-небуть; 3) прибуток, вигода (розм.,усн.); 4) те, що складає благо кого-небуть, служить на користь. (Див.: Толковый словарь русского языка. - Т.1, М.,1957,с. 928). , виховає естетичний смак і принесе задоволення учням, збудить спрагу пошуку, затягне до нових відкриттів.

З часів Платона робляться спроби відокремити споживчий інтерес від естетичного почуття, розводячи по різні сторони прекрасне й корисне. М.Г.Чернишевський у своїй відомій дисертації в загальноцікаве включає прекрасне. На його думку, "прекрасне як об'єкт, як прекрасна істота чи прекрасний предмет не є єдиний зміст мистецтва. Не одне радісне, повне життя і живої свіжості цікавить людину; не одно прекрасне і відтворюється мистецтвом". Чернишевський Н.Г. Эстетика. М.Гослитиздат, 1958, с.162 Автор, цілком природно, у поняття прекрасного не вкладає споживацький інтерес. Разом з тим, до прекрасного він не відносить працю. Чернишевський має на увазі інтерес "простої людини", "інтерес життя"- "усі почуття, усі прагнення, що виникають у серці людини" (там же, с.159-160).

Оскільки в нашій роботі мова йде про професійну діяльність педагога - трудівника, творця, будівничого, то ми не можемо прекрасне й корисне розглядати у відриві одне від одного, хоча сама постановка питання про любов до дітей припускає це. Справді, антигуманно радити вчителю любити відмінників і не любити невідмінників. Дитяча природа настільки різноманітна, що в серці педагога знайдеться місце для одного й іншого. Естетичний інтерес педагога пов'язаний з ідеєю розвитку природи дитини на основі естетичної творчості, прояву її сутнісних сил у перетворюючій діяльності.

Учителі, як правило, люблять спокійних і слухняних дітей. І приклад тому - існування дитячої кімнати міліції. Та для творчого вчителя становить інтерес і незвичайний, оригінальний, дивний, загадковий, хвилюючий, приголомшливий учень, наділений розумом. Цей учень, що становить для думаючого вчителя професійну таємницю, є зовнішнім збудником цікавого. Тому можна точно стверджувати, що естетичний педагог - це педагог, здатний розуміти внутрішній світ учня (у принципі кожен учень цікавий). У підсумку вибудовується цілий ланцюжок цікавого в професійній діяльності педагога. Це цікаве має інтелектуально-естетичний напрямок.

Інтелектуальна збудливість учня багато в чому залежить від вибору засобів цікавості, від теми досліджуваного матеріалу, загальної і професійної підготовки вчителів, від вікових особливостей тих, хто навчається.

Інтерес, що збуджує естетичне почуття, може виникнути на всіх етапах уроку, треба застосовувати інтерес у тих випадках, коли матеріал нагромаджений великою кількістю цифрового матеріалу та строгих наукових визначень. Особливо цікавість доречна при створенні проблемної ситуації, у ті хвилини уроку, коли елемент несподіванки змінюється подивом.

Викладання математики з використанням художніх текстів важливо як для ”сильних“, так і особливо для ”слабких“, як для здібних, так і нездібних учнів, як для тих, хто цікавиться, так і для тих, хто не цікавиться цією наукою. Яскрава ілюстрація - як полковий оркестр, що пришвидшує крок утомлених до смерті вояків. Як гра маршової музики має визначену мету орієнтувати розумовий процес у пошуках єдино правильного шляху, так і незвичайний штрих на уроці. Саме в хвилини напруженого пошуку, коли уява та фантазія працюють у повну силу, народжується краса, той чи інший закон науки з'являється у всій своїй строгості, безкомпромісності і причинної обумовленості.

Таким чином, на уроці, проведеного вчителем цікаво, як правило, народжується краса, яка є його неминучим наслідком, підсумковим результатом. Пізнавальний інтерес б'є у центр самого ”яблучка“ проблеми. Він виражає природну сутність дитини - потяг до усього нового, незвичайного, збуджує ”найглибші глибини“ людської чуттєвості. Породжені при цьому емоції спрямовують психологічні процеси у напрямку радості та насолоди. Така, при першому наближенні, гедоністична функція естетичного педагога.

Якщо можна було б одним реченням підсумувати функціональні особливості діяльності педагога, то ми б сказали так: це за допомогою естетичних засобів будити в дітях бажання волі, учити їх захищати в людині Людину. Звідси виникають усі вимоги до особистісних якостей педагога, естетичної спрямованості його діяльності.

Гедоністична функція педагогічної діяльності й додає їй силу та могутність, про які А.С.Макаренко писав: ”Я сповідую нескінченну, відчайдушну і безоглядну впевненість у необмеженій могутності виховної роботи... Я не знаю жодного випадку, коли б цілісний характер виник без здорової виховної обстановки чи, навпаки, коли характер вийшов спотвореним , незважаючи на правильну виховну роботу“. Макаренко А.С. Собр.соч., Т.4. М., - С.65.

3. Естетична свідомість та естетична діяльність педагога й учнів