Метод моделей и моделирования в формировании системных природоведческих знаний у детей старшего дошкольного возраста

4

Оглавление

Введение

Глава I Теоретические основы использования моделей и моделирования в формировании системных природоведческих знаний у детей дошкольного возраста

1.1 Понятия «модель», «моделирование», использование метода моделирования при систематизации знаний

1.2 Особенности умственного развития старших дошкольников как условие для применения метода моделирования

1.3 Значение использования моделей и моделирования в формировании системных знаний о растениях (животных)

Глава II Содержание работы формированию системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях (животных)

2.1 Изучение уровня сформированности системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях (животных)

2.2 Использование моделей и моделирования при ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с растениями (животными)

2.3 Динамика уровня сформированности системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях (животных)

Заключение

Библиографический список

Введение

На этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

Определяющим в отношении дошкольников к природе, согласно данным экологической психо-педагогики (В. Ясвин, С. Дерябо) [21], является когнитивный компонент, то есть готовность и стремление ребенка получать, искать и обрабатывать информацию об объектах природы. Психологи экспериментально исследовали, что уровень развития познавательной сферы определяет характер взаимодействия с природными объектами и отношения к ним. То есть, чем выше уровень знаний детей о природе, тем больше они проявляют познавательной интерес к ней, ориентируясь на состояние и благополучие самого объекта, а не оценивание его взрослыми. Важно своевременно использовать эту возрастную особенность дошкольников для организации процесса их взаимодействия с миром природы.[21]

Необходимость обновления содержания экологического воспитания посредством смещения акцентов в сферу формирования экокультурных ценностей, социального и нравственно-ценностного опыта взаимодействия детей с природой достаточно обоснована в педагогической науке (Н.Ф. Виноградова, Н.С. Дежникова, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачев, В.И. Панов, И.Т. Суравегина, Л.В. Тарасов, И.В. Цветкова, В.А. Ясвин и др.) [18, 21, 24, 50]. Педагогическая организация процесса экологического воспитания детей еще не обеспечивает должной его эффективности.

Моделирование - это метод, использование которого способно активизировать процесс учения старших дошкольников, содействуя при этом и овладению ими важными компонентами учебной деятельности. Моделирование дает простор для творчества и фантазии детей, обеспечивая их речевое развитие.

Специальными исследованиями (Л.А. Вегнер, Е.В. Проскура и др.) [18] установлено, что эффективность использования наглядных моделей в качестве средств обучения дошкольника основана на их соответствии складывающейся в этот возрастной период такой умственной способности, как способность к построению и использованию внутренних, мыслительных моделей. В обычных условиях жизнедеятельности ребенка эта особенность формируется стихийно, чему способствует моделирующий характер основных видов детской деятельности (игры, рисования, лепки, конструирования). В игре дошкольники моделируют взаимоотношения в мире взрослых, в конструировании - строение предметов. Овладение построением внешних наглядных моделей становится основой развития умственной способности к наглядному моделированию. Однако без специального обучения эта способность формируется стихийно и неравноценно у разных детей.

Моделирование как познавательный приём неотделимо от развития знания. Практически во всех науках о природе, живой и неживой, об обществе, построение и использование моделей является мощным орудием познания. Реальные объекты и процессы бывают столь многогранны и сложны, что лучшим способом их изучения часто является построение модели, отображающей какую-то грань реальности и потому многократно более простой, чем эта реальность, и исследование вначале этой модели.

Благодаря моделированию дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Личность, обладающая представлениями о связях и отношениях в реальной действительности, владеющая средствами определения и воспроизводства этих связей и отношений, необходима сегодня обществу, в сознании которого происходят существенные изменения. Общество пытается осмыслить и переосмыслить действительность, для чего нужны определенные умения и определенные средства, в том числе умения смоделировать действительность.
Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С.Выготского, Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой, дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности [17].

Противоречие между потребностью современной теории и практики экологического воспитания детей дошкольного возраста в эффективных технологиях формирования экологической культуры личности и невостребованностью потенциала моделирования в решении данных вопросов определило проблему настоящего исследования и обусловило выбор темы курсовой работы: «Использование моделей и моделирования в формировании системных знаний о растениях (животных)».

Объект исследования: процесс формирования системных знаний о растениях (животных) у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: метод моделей и моделирования в формировании системных знаний о растениях (животных) у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить использование метода моделей и моделирования в формировании системных знаний о растениях (животных) у детей старшего дошкольного возраста и условия его эффективной реализации.

Гипотеза исследования: моделирование позволяет раскрыть важные особенности объектов природы и закономерные связи, существующие в ней. На этой основе у детей эффективнее формируются системные знания о растениях (животных) у детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Определить значение использования моделей и моделирования в формировании системных знаний о растениях (животных) у детей старшего дошкольного возраста

3. Рассмотреть условия эффективного применения метода моделей и моделирования в формировании системных знаний о растениях (животных) у детей старшего дошкольного возраста.

4. Апробировать применение моделей и моделирования в формировании системных знаний о растениях (животных) у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

теоретические - изучение и анализ педагогической, психологической, экологической литературы в рамках рассматриваемой проблемы;

эмпирические - педагогическое наблюдение учебного процесса, педагогический эксперимент, обработка результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования и его научная новизна заключается в том, что была проанализирована педагогическая и методическая литература по теме исследования; определена возможность повышения эффективности формирования системных знаний о растениях (животных) у детей старшего дошкольного возраста. Показано, что применение метода моделей и моделирования способствует расширению системных знаний о растениях (животных) у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы воспитателями детских садов в системе формирования знаний о растениях (животных) у детей старшего дошкольного возраста.

База исследования: МДОУ д/с «Сережка» п. Березовый.

Глава I. Теоретические основы использования моделей и моделирования в формировании системных природоведческих знаний у детей дошкольного возраста

1.1 Понятия «модель», «моделирование», использование метода моделирования при систематизации знаний

Моделирование - представляет собой продукт сложной познавательной деятельности, включающей, прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала по очищению от случайных моментов (В.В. Давыдов).

В современной научно-педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей, писали Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко [17, 36]. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С., Л.М. Хализеева и др.) [44]. Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т.п.), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий

Моделирование дает возможность изменить сам подход к вопросу обучения и воспитания дошкольников. Обычно в основе занятий в детском саду лежит усвоение ребенком знаний, умений и навыков, определяемых программой. Иначе говоря, управление развитием ребенка при этом осуществляется косвенным путем. Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, Ю.Ф. Гаркуша, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия и др. доказали возможность прямого развития дошкольника при овладении действиями замещения и наглядного моделирования [44].

Многие авторы разрабатывают вопросы применения наглядного моделирования для опосредованного решения познавательных задач, формирования представлений о логических отношениях, способности к перспективной абстракции у старших дошкольников при их нормальном развитии (Н.М. Ветрова, Е.Л. Агеева и др.) [18].

Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.

Моделирование -- исследование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя.

В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др [17]. Воспользуемся наиболее полным, на наш взгляд, определением моделирования, данное Г.В. Суходольским, трактующего его "как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами". Основным понятием метода моделирования является модель.

По существу, моделирование как форма отражения действительности зарождается в античную эпоху одновременно с возникновением научного познания. Однако в отчётливой форме (хотя без употребления самого термина) моделирование начинает широко использоваться в эпоху Возрождения; Брунеллески, Микеланджело и другие итальянские архитекторы и скульпторы пользовались моделями проектируемых ими сооружений; в теоретических же работах Г. Галилея и Леонардо да Винчи не только используются модели, но и выясняются пределы применимости метода моделирования.

И. Ньютон пользуется этим методом уже вполне осознанно, а в 19 веке трудно назвать область науки или её приложений, где моделирование не имело бы существенного значения.

Исключительно большую методологическую роль сыграли в этом отношении работы Кельвина, Дж. Максвелла, Ф. А. Кекуле, А. М. Бутлерова и других физиков и химиков -- именно эти науки стали, можно сказать, классическими «полигонами» метода моделирования. [5]

Моделирование ныне приобрело общенаучный характер и применяется в исследованиях живой и неживой природы, в науках о человеке и обществе. Многочисленные факты, свидетельствующие о широком применении метода моделирования в исследованиях, некоторые противоречия, которые при этом возникают, потребовали глубокого теоретического осмысления данного метода познания, поисков его места в теории познания. Этим можно объяснить большое внимание, которое уделяется философами различных стран этому вопросу в многочисленных работах. В таком случае, определение моделирования может быть сформулировано так [15].

«Моделирование - это опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система:

1) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом;

2) способная замещать его в определенных отношениях;

3) дающая при её исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте» [17] (три перечисленных признака, по сути, являются определяющими признаками модели).

При дальнейшем рассмотрении моделей и процесса моделирования будем исходить из того, что общим свойством всех моделей является их способность, так или иначе, отображать действительность. В зависимости от того, какими средствами, при каких условиях, по отношению к каким объектам познания это их общее свойство реализуется, возникает большое разнообразие моделей, а вместе с ним и проблема классификации моделей.

Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

При этом, как правило, непосредственное изучение объекта связано с какими-либо трудностями, например, финансового или технического характера. Принято условно подразделять модели на три вида:

· физические (имеющие природу, сходную с оригиналом);

· вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала);

· логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем).

Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов.

Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования - наглядность, определенность, объективность, которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании. Единая классификация видов моделирования затруднительна в силу уже показанной многозначности понятия «модель» в науке и технике. Её можно проводить по различным основаниям [18]:

· по характеру моделей (т. е. по средствам моделирования);

· по характеру моделируемых объектов;

· по сферам приложения моделирования (моделирование в технике, в физических науках, в химии, моделирование процессов живого, моделирование психики и т. п.)

· по уровням («глубине») моделирования, начиная, например, с выделения в физике моделирования на микроуровне (моделирование на уровнях исследования, касающихся элементарных частиц, атомов, молекул).

В связи с этим любая классификация методов моделирования обречена на неполноту, тем более что терминология в этой области опирается не столько на «строгие» правила, сколько на языковые, научные и практические традиции, а ещё чаще определяется в рамках конкретного контекста и вне его никакого стандартного значения не имеет.

Наиболее известной является классификация по характеру моделей. Согласно ей различают следующие пять видов моделирования [42].

1. Предметное моделирование, при котором модель воспроизводит геометрические, физические, динамические или функциональные характеристики объекта. Например, модель моста, плотины, модель крыла самолета и т.д.

2. Аналоговое моделирование, при котором модель и оригинал описываются единым математическим соотношением.

Примером могут служить электрические модели, используемые для изучения механических, гидродинамических и акустических явлений.

3. Знаковое моделирование, при котором в роли моделей выступают схемы, чертежи, формулы.

Роль знаковых моделей особенно возросла с расширением масштабов применения ЭВМ при построении знаковых моделей.

4. Со знаковым тесно связано мысленное моделирование, при котором модели приобретают мысленно наглядный характер. Примером может в данном случае служить модель атома, предложенная в свое время Бором.

5. Наконец, особым видом моделирования является включение в эксперимент не самого объекта, а его модели, в силу чего последний приобретает характер модельного эксперимента. Этот вид моделирования свидетельствует о том, что нет жесткой грани между методами эмпирического и теоретического познания [42].

Предметным называется моделирование, в ходе которого исследование ведётся на модели, воспроизводящей основные геометрические, физические, динамические и функциональные характеристики «оригинала». На таких моделях изучаются процессы, происходящие в оригинале -- объекте исследования или разработки.

Если модель и моделируемый объект имеют одну и ту же физическую природу, то говорят о физическом моделировании [42].

При знаковом моделировании моделями служат знаковые образования какого-либо вида: схемы, графики, чертежи, формулы, графы, слова и предложения в некотором алфавите (естественного или искусственного языка)

Таким образом, можно, прежде всего, различать «материальное» (предметное) и «идеальное» моделирование; первое можно трактовать как «экспериментальное», второе -- как «теоретическое» моделирование, хотя такое противопоставление, конечно, весьма условно не только в силу взаимосвязи и обоюдного влияния этих видов моделирования, но и наличия таких «гибридных» форм, как «мысленный эксперимент». «Материальное» моделирование подразделяется, как было сказано выше, на физическое и предметно-математическое моделирование, а частным случаем последнего является аналоговое моделирование. Далее, «идеальное» моделирование может происходить как на уровне самых общих, быть может, даже не до конца осознанных и фиксированных, «модельных представлений», так и на уровне достаточно детализированных знаковых систем; в первом случае говорят о мысленном (интуитивном) моделировании, во втором -- о знаковом моделировании (важнейший и наиболее распространённый вид его -- логико-математическое моделирование). Наконец, моделирование на ЭВМ (часто именуемое «компьютерным») является «предметно-математическим по форме, знаковым по содержанию» [28].

В дошкольной педагогике разработаны модели для обучения детей звуковому анализу слов (Л.Е.Журова), конструированию (Л.А.Парамонова), для формирования природоведческих знаний (Н.И.Ветрова, Е.Ф.Терентьева), представлений о труде взрослых (В.И.Логинова, Н.М.Крылова) и др. При этом учитывается основное назначение моделей - облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма существенны для познаваемого объекта. В результате знания ребенка поднимаются на более высокий уровень обобщения, приближаются к понятиям [36].

В дошкольном обучении применяются разные виды моделей [8]. Прежде всего, предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. В настоящее время появилось много литературы, пособий для детей, где представлены модели, которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга - с движениями). Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внимательными к своему физическому и психическому здоровью.

Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Пример такой модели - календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Педагог учит детей моделированию при составлении плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы маршрута (путь из дома в детский сад). Распространенными предметно-схематическими моделями являются чертежи, выкройки. Например, педагог предлагает сделать костюмы для кукол и в процессе работы формирует у детей представление о мерке, о моделировании одежды.

При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О.М.Дьяченко [14] методике обучения детей моделированию сказки. Содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма). В результате получается апперцептивная схема - полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, дошкольники успешнее пересказывают сказку или рассказ, показывают ее на фланелеграфе и т.п.

Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов.

1.2 Особенности умственного развития старших дошкольников как условие для применения метода моделирования

Для последовательного и эффективного применения метода моделирования необходимо прежде всего учитывать особенности умственного развития детей определенного возраста. Так, особенности старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами и нашли свое освещение в работах З. Икуниной [12], Н. Поддьякова [14], Л. Венгера [4], А. Леонтьева [19] и др. Умственное развитие ребенка можно условно подразделить на ряд качественных характеристик, каждая из которых имеет существенное значение для применения метода моделирования. Эти характеристики:

Развитие мышления. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. У него возникает множество вопросов по поводу явлений окружающей жизни. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок старшего дошкольного возраста может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар? Почему в горах не тает снег, когда внизу растаял?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленные «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении перед ним некоторых задач он пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходят в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления старшего дошкольника. Он, конечно, может в отдельных случаях мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность [21].

Мышление ребенка старшего дошкольного возраста отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Так, ребенку трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходят изменения его объема в зависимости от принимаемой формы. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов.

Развитие внимания. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если ребенок старшего дошкольного возраста занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится [22].

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ребенок может и сам планировать свою деятельность, однако непроизвольное внимание в этом возрасте преобладает. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Развитие памяти. Ребенок старшего дошкольного возраста может запоминать произвольно. Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным. Здесь опять-таки все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят [20].

Развитие воображения. В старшем дошкольном ворасте ребенок в своем воображении может создавать разнообразнейшие ситуации, в которых он выступает в самых прекрасных своих проявлениях. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности. Неустанная работа воображения - это важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, это способ выйти за пределы узкого личного опыта [24].

Таким образом, каждая из характеристик умственной деятельности старшего дошкольника, опираясь на физиологические особенности этого возраста, показывает необходимость наглядных методов организации умственного воспитания. Кроме того, наиболее актуальной задачей умственного воспитания в этом возрасте является развитие навыка систематизации знаний, которых в старшем дошкольном возрасте у ребенка накоплено уже достаточно много. Здесь целесообразно применять метод моделирования, поскольку он позволяет устанавливать причинно-следственные связи, показывать скрытые характеристики объектов и явлений, давать наиболее полное представление об окружающем мире.

1.3 Значение использования моделей и моделирования в формировании системных знаний о растениях (животных)

Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка - это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности [13].

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности. В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К. Д. Ушинский был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития [21].

Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

Исследовательская работа помогает развить познавательный интерес ребенка, его мышление, умение обобщать.

«Зеленое царство» растений привлекает внимание и вызывает заинтересованность ребенка. Умение разглядывать растение, видеть его своеобразие и красоту, замечать разнообразные признаки и состояние - задания эстетичного, умственного и морального воспитания ребенка. Ребенок, наблюдая за растениями, учится распознавать другую (не человеческую) форму жизни, видеть живое существо, жизнь и состояние которого вполне зависит от того, поливают его или нет, водой комнатной температуры или холодной, чистой или с питательными веществами. Отличает здоровые и крепкие растения от слабых, хилых, которые нужно « лечить». Красота - это спутник здоровья. Бледное вытянутое растение с хилыми листьями, которое не дает новых ростков и цветов, - некрасивое.

При систематическом взаимодействии с растениями ребенок понимает, что внешние признаки (цвет, форма, размер и тому подобное) - это прежде всего показатели уровня благополучия растения, наличия необходимых жизненных условий. Поэтому, понимая состояние растения, ребенок «сочувствует» ему и помогает. Поливая, пересаживая, очищая от пыли растения, сначала вместе со взрослыми, а затем самостоятельно, дошкольник будет заботиться о зеленых друзьях. Дошкольник, который воспитывался в «зеленой» школе, увидит красоту букета в вазе, клумбы, пейзажа. В лесу, парке, на лугу он будет наблюдательным, любознательным [3].

Животные, так же как и растения, приносят большую радость. Дети активно общаются с ними, ведь мир наших меньших братьев чрезвычайно привлекателен. В отличие от растений, животным присущее поведение. С одной стороны, они похожи на людей: могут ходить, бегать, лазить, плавать; едят и пьют; глаза и уши позволяют им видеть и слышать, то есть воспринимать окружающий мир и реагировать на него (прятаться, кричать, убегать, нападать и тому подобное). Замечая частичное внешнее сходство между человеком и животными, ребенок с раннего возраста понимает, что последние - живые существа. С другой стороны, животные неповторимы и своеобразны относительно как к внешнему виду, так и к поведению. Например, многие из них имеют органы, которых нет у людей - хвост, рога, копыта, плавники, клюв и тому подобное. Некоторые животные могут летать, жить в воде или под землей, впадать в спячку, то есть делать то, что не свойственно человеку. Необыкновенность и динамичность животных очень нравится детям. Но поведение дошкольника относительно животных всегда должно быть под вниманием и руководством взрослого, так как оно может быть опасным и для животного и для ребёнка. Умелая организация работы с детьми по уходу за живыми существами позволяет педагогу решить задачу воспитания у детей заботливого отношения к животным и бережного отношения к природе. [10] Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению (выбору и конструированию моделей). Цель моделирования - обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов, объектов предметами, схематическими изображениями, знаками. Модель дает возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к самостоятельному моделированию.

Обучение моделированию осуществляется в такой последовательности. Воспитатель:

· Предлагает детям описать новые объекты природы с помощью готовой модели, ранее усвоенной ими.

· Организует сравнение двух объектов между собой, учит выделению признаков различия и сходства, одновременно дает задание последовательно отбирать и выкладывать на панно модели, замещающие эти признаки.

· Постепенно увеличивает количество сравниваемых объектов до трех-четырех.

· Обучение детей моделированию существенных или значимых для деятельности признаков (например, отбор и моделирование признаков растений, определяющих способ удаления пыли с уголка растений уголка природы).

· Руководит созданием моделей элементарных понятий, таких как «рыбы», «птицы», «звери», «домашние животные», «дикие животные», «растения», «живое», «неживое» и т.д. Чтобы развитие мышления ребенка при ознакомлении с природой достигло возможно более высокого уровня, необходимо целенаправленное руководство воспитателя этим процессом, системная работа по четко сформулированному плану. Здесь снова на этапах освоения нового материала, повторения, практического применения полученных знаний и навыков целесообразно применять метод моделирования природных объектов и явлений.

Глава II Содержание работы формированию системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях (животных)

2.1 Изучение уровня сформированности системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях (животных)

Для определения уровня сформированности системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях (животных) в феврале 2010 г. нами был проведен констатирующий этап исследования.

В исследовании приняло участие 2 группы детей 6-7 года жизни: экспериментальная (подготовительная группа, 10 чел., воспитатели Розвезева Н.С., Чижикова Н.В.), контрольная (подготовительная группа, 10чел., воспитатели Стаценко И.А., Климова С.П.). База исследования: МДОУ д/с «Сережка» п. Березовый.

Цель констатирующего этапа исследования: уровня сформированности системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях (животных).

Задачи констатирующего эксперимента:

1) определить критерии уровня сформированности системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях (животных);

2) подобрать диагностический материал и оборудование;

3) провести диагностику уровня сформированности системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях (животных) в экспериментальной и контрольной группах.

Методы

Критерии

Для исследования мы использовали диагностическую методику Л.В. Моисеевой.

Задание 1. Определение характерных особенностей представителей мира животных (проводится индивидуально с каждым ребенком).

Цель. Определить уровень знания характерных особенностей представителей мира животных.

Оборудование.

Три большие карты: первая разделена на три части (хозяйственный двор, лес, пейзаж жарких стран); на второй карте изображены голубое небо, ветви деревьев и земля; на третьей карте изображены небо и луг.

Фигурки животных: лошади, коровы, свиньи, козы, барана, собаки; волка, лисы, медведя, зайца, оленя, тигра, слона, жирафа, зебры. Фигурки птиц: голубя, синицы, воробья, дятла, сороки, вороны, снегиря, совы. Фигурки насекомых: бабочки, пчелы, божьей коровки, стрекозы, муравья, кузнечика, мухи, комара, паука.

Инструкция к проведению.

Педагог предлагает взять первую карту, из всех фигурок выбрать животных и разместить их на карте с учетом места их проживания.

Педагог предлагает взять вторую карту, из оставшихся фигурок выбрать птиц и разместить их на карте по своему усмотрению.

Педагог предлагает взять третью карту, из оставшихся картинок выбрать насекомых и разместить их на карте.

Если на столе остались какие-нибудь фигурки, можно предложить ребенку еще раз подумать и разместить их в соответствии с инструкцией. Спросить, по каким признакам он разместил животных на картах.

После того как ребенок справился с заданием, педагог предлагает ему выбрать два изображения животных, три изображения птиц и три изображения насекомых и затем ответить на следующие вопросы в соответствии с выбранными картинками.

- Как называется животное (птица, насекомое)?

- Что ты можешь рассказать о нем?

- Твое отношение к ним.

Оценка результатов деятельности

Высокий уровень (13 - 15 баллов)

* Ребенок без особого труда распределяет представителей животного мира по видам; аргументирует свой выбор.

* Соотносит представителей фауны со средой обитания.

* Знает характерные признаки.

* Без особого труда, связно и последовательно отвечает на поставленные вопросы.

* Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

Средний уровень (8 - 12 баллов)

* Ребенок иногда допускает незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам.

* Не всегда аргументирует свой выбор.

* В основном соотносит представителей фауны со средой обитания.

* Знает характерные признаки, но иногда допускает неточности в ответах.

* На поставленные вопросы отвечает последовательно, но иногда ответы бывают слишком краткими.

* Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

Низкий уровень (5 - 7 баллов)

* Ребенок часто допускает ошибки при распределении представителей животного мира по видам.

* Не всегда аргументирует свой выбор.

* Не всегда соотносит представителей фауны со средой обитания.

* Затрудняется назвать характерные признаки.

* На поставленные вопросы отвечать затрудняется, а если и отвечает, то в основном неверно.

* Не проявляет интереса и не выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

Задание 2. Определение характерных особенностей растительного мира (проводится индивидуально с каждым ребенком).

Цель. Определить уровень знания характерных особенностей растительного мира.

Оборудование.

Комнатные растения: герань (пеларгония), традесканция, бегония, аспидистра (дружная семейка) и бальзамин султанский (огонек); лейка для полива комнатных растений; распылитель воды; палочка для рыхления; тряпочка и поддон.

Инструкция к проведению.

Педагог называет пять комнатных растений, предлагает показать их.

- Какие условия необходимы для жизни, роста и развития комнатных растений?

- Как правильно ухаживать за комнатными растениями?

- Покажи, как правильно это нужно делать (на примере одного растения).

- Для чего людям нужны комнатные растения?

- Нравятся ли тебе комнатные растения и почему?

Затем педагог предлагает из представленных (даны в скобках) выбрать:

а) сначала деревья, потом кустарники (тополь, сирень, береза);

б) лиственные и хвойные деревья (ель, дуб, сосна, осина);

в) ягоды и грибы (земляника, волнушка, подберезовик, клубника);

г) цветы сада и цветы леса (астра, подснежник, ландыш, тюльпан).

Оценка результатов деятельности

Высокий уровень (13 - 15 баллов)

* Ребенок самостоятельно называет разные виды растений: деревья, кустарники и цветы.

* Без труда выделяет группы предлагаемых растений.

* Без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений.

* Рассказывает, как правильно ухаживать за ними.

* Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям. Средний уровень (8 - 12 баллов)

* Ребенок иногда допускает незначительные ошибки в названии видов растений: деревьев, кустарников и цветов.

* В основном правильно выделяет группы предлагаемых растений, иногда затрудняется аргументировать свой выбор.

* Без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений.

* Рассказывает, как правильно ухаживать за ними.

* Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями сформированы недостаточно.

* Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.

Низкий уровень (5 - 7 баллов)

* Ребенок затрудняется называть виды растений: деревья, кустарники и цветы.

* Не всегда может выделить группы предлагаемых растений, не может аргументировать свой выбор.

* Затрудняется рассказывать, как правильно ухаживать за комнатными растениями.

* Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями не сформированы.

* В процессе практической деятельности постоянно обращается за помощью к взрослому.

Не проявляет интерес и не выражает свое отношение к растениям.

Результаты диагностики уровня экологической воспитанности дошкольников экспериментальной и контрольной групп представлены в таблицах 1-2 и диаграммах.

Таблица 1 Результаты констатирующего эксперимента по экспериментальной группе

Имя ребенка	Уровень сформированности экологических знаний	Средняя оценка в баллах	Общий уровень
	о мире животных	о растительном мире
	Оценка в баллах	Уровень развития	Оценка в баллах	Уровень развития
Таня В.	8	С	7	Н	7,5	С
Женя К.	10	С	8	С	9	С
Света К.	6	Н	5	Н	5,5	Н
Оля Г.	12	С	13	В	12,5	С
Алеша Д.	8	С	7	Н	7,5	С
Марат М.	9	С	8	С	8,5	С
Саша Л.	10	С	8	С	9	С
Маша С.	13	В	12	С	12,5	В
Галя Ф.	6	Н	7	Н	6,5	Н
Артур З.	13	В	11	С	12	В
В среднем по гр.	9,5	С	8,6	С	9,05	С

Таблица 2 Результаты констатирующего эксперимента по контрольной группе

Имя ребенка	Уровень сформированности экологических знаний	Средняя оценка в баллах	Общий уровень
	о мире животных	о растительном мире
	Оценка в баллах	Уровень развития	Оценка в баллах	Уровень развития
Катя Ш.	8	С	10	С	9	С
Эльвира М.	9	С	9	С	9	С
Вова К.	7	Н	5	Н	6	Н
Петя М.	10	С	8	С	9	С
Олег С.	9	С	8	С	8,5	С
Миша А.	13	В	10	С	11,5	С
Катя У.	7	Н	9	С	8	С
Галя И.	7	Н	8	С	7,5	С
Марина П.	12	С	13	В	12,5	В
Вадим Б.	13	В	10	С	11,5	С
В среднем по гр.	9,5	С	9,0	С	9,25	С

Условные обозначения уровней: В - высокий, С - средний, Н - низкий.

Как видно из табл. 1 мы получили следующие результаты исследования в экспериментальной группе: с высоким уровнем - 2 человека (Маша С., Артур З.) (20%); со средним уровнем -6 человек ( Таня В., Женя К., Оля Г., Алеша Д., Марат М., Саша Л.) (60%); с низким уровнем - 2 человека (Света К., Галя Ф. ) (20%) На основе полученных данных была построена диаграмма, которая позволила наглядно увидеть уровень сформированности системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях (животных) на данном этапе эксперимента (Рис. 1)

Рисунок 1. Уровень сформированности системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях (экспериментальная группа, констатирующий этап)

Результаты исследования в контрольной группе: с высоким уровнем - 1 человек (Марина П.) (10 %); со средним уровнем - 8 человек (Катя Ш., Эльвира М., Петя М., Олег С., Миша А., Катя У., Галя И., Вадим Б.) (80%); с низким уровнем - 1 человек ( Вова К.)(10 %).

На основе полученных данных построим диаграмму, позволяющую наглядно увидеть уровень сформированности системных знаний у детей дошкольного возраста контрольной группы о растениях (животных) на данном этапе эксперимента (Рис. 2)

Рисунок 2. Уровень сформированности системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях (животных) (контрольная группа, констатирующий этап)

Рисунок 3. Сравнительный анализ результатов исследования уровня сформированности системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях (животных) экспериментальной и контрольной групп (констатирующий этап)

На рис. 3 наглядно видно, что результаты анкетирования в обоих группах не особенно различаются: основная группа детей подготовительных групп имеет средний уровень сформированности системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях (животных): контрольная группа - 8 человек - 80 %, экспериментальная группа - 6 человек - 60 %.

Сравнивая результаты диагностики экспериментальной и контрольной групп (табл. 1-2), констатируем:

1. Дошкольники экспериментальной и контрольной групп в целом показали средний уровень сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения к миру природы - соответственно 9,05 и 9,25 баллов.

2. Уровень знания дошкольников экспериментальной и контрольной групп о мире животных одинаков - 9,5 балла.

3. Уровень знания о растительном мире и уровень экологически правильного отношения к миру природы у дошкольников экспериментальной группы ниже, чем у дошкольников контрольной группы соответственно на 0,4 и 0,1 балла.

Кроме того, сравнивая распределение оценок результатов деятельности дошкольников в процентном соотношении (табл. 3), приходим к выводу, что в целом показатели дошкольников из экспериментальной группы более «разбросаны», у них больше, чем у дошкольников контрольной группы как высоких, так и низких оценок, что усложняет работу с группой.

Таблица 3 Оценки результатов деятельности дошкольников экспериментальной и контрольной групп в констатирующем эксперименте (в %)

Уровни	Уровень сформированности экологических знаний	Общий уровень по группе
	о мире животных	о растительном мире
	Эксп. гр.	Контр. гр.	Эксп. гр.	Контр. гр.	Эксп. гр.	Контр. гр.
Высокий уровень	20	20	10	10	20	10
Средний уровень	60	50	50	80	60	80
Низкий уровень	20	30	40	10	20	10

Результаты констатирующего этапа исследования были нами учтены при разработке программы работы по формированию системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях (животных) с помощью моделей и моделирования.

2.2 Использование моделей и моделирования при ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с растениями (животными)

Целью формирующего педагогического эксперимента являлся выбор наиболее эффективного способа повышения уровня экологической воспитанности старших дошкольников.

Задачи формирующего эксперимента:

1) разработать комплекс мероприятий, на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни, по повышению уровня экологической воспитанности старших дошкольников с помощью формирования на занятиях системы знаний о животных.

2) апробировать разработанный мной комплекс на дошкольниках экспериментальной группы.

При разработке комплекса мероприятий - на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни дошкольников - мы опирались на следующие источники:

- программы, направленные на экологическое воспитание дошкольников: «Наш дом - природа» (Н. А. Рыжова, 1998), «Юный эколог» (С. Н. Николаева, 1999), «Программа экологического воспитания старших дошкольников» (Л. Бобылева, О. Дупленко, 1998), «Семицветик» (В. И. Ашиков и С. Г. Ашикова, 2007);

- методические рекомендации: Н. Рыжова (6 2003-2004), В. Зебзеева (2005), Т. Зенина (2004), С. Н. Николаева (2002, 2006), Л. Павлова (2008) и др.

Занятия строились с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира. Нами были проведены циклы занятий, направленных на формирование экологических знаний (знания о мире животных; знания о растительном мире) и экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам.

Большое значение мы придавали исследовательской деятельности детей - проведению опытов, наблюдений. В процессе обучения мы обращала внимание на то, чтобы задействовать все органы чувств ребенка, а не только слух и зрение. Для этого детям предоставлялась возможность потрогать, понюхать окружающие его объекты и даже попробовать их на вкус, если это безопасно. Был проведен, в частности, цикл наблюдений за обитателем уголка природы - хомячком. Большое внимание уделялось общению детей с природой: с деревьями, птицами, насекомыми. Нельзя привить эмоциональное отношение к природе по книгам и рисункам. Поэтому мы постоянно выводили своих воспитанников на прогулки, экскурсии. Содержанием проводимых с дошкольниками экскурсий являлось обследование близлежащей местности для формирования представлений об окружающих природных условиях, рельефе местности, условиях, экологической обстановке, наличии животных и растений. Во время экскурсии дети собирали природный материал для коллекций, исследовали растения, почву, воду, камни и т.д.

Большое значение придавалось ведущей форме деятельности дошкольников - игре (сюжетно-ролевые, подвижные, самостоятельные игры экологического и природоведческого содержания). Развить положительные эмоции по отношению к природе помогали игры-превращения, направленные на возникновение у ребенка эмпатии к животным, растениям, объектам неживой природы.

На занятиях по физической культуре обучении детей разнообразным видам движений и игровым упражнениям проводилось в виде имитационно-подражательных движений и игр, в которых ребенок должен был воспроизвести знакомые ему образы зверей, птиц, насекомых, деревьев и т.д. Образно-подражательные движения развивают у дошкольников творческую двигательную деятельность, творческое мышление, ориентировку в движениях и пространстве, внимание, фантазию и т.д.

Постепенное усложнение заданий на сравнение побуждало детей к подробному и всестороннему рассматриванию объектов сравнения. Нами были использованы модели, в роли которых выступали технические игрушки, готовые или собранные детьми из деталей конструктора, модели бытовых предметов, игрушки животных и т.д. Эти задания мы включали в наблюдения, беседы, игры. Во время обобщающей беседы, чтобы проверить знания детей, мы предлагали детям несколько таких заданий. Например, ребята рассматривали бабочку, стрекозу, жука, сравнивали их по внешнему виду, по способу передвижения, находили сходство и различие. Нами предлагалось задание: отобрать картинки с изображением насекомых, о которых говорили на занятиях. На последующих занятиях задание усложняется: нужно отобрать картинки с изображением насекомых, которые жужжат, стрекочут, прыгают, бегают. Для конкретизации и систематизации знаний нами применялись предметные модели, например, изготовленные из бумаги или другого материала изображения насекомых, которыми ребенок оперировал вместо картинок, выполняя задания на анализирование строения тела насекомого, его условия проживания. Предметной моделью были также коллективно заполненная детьми фланелеграммы, изображающая луг, лес, поле и т.д.