Нетрадиційні форми організації навчальної діяльності молодших школярів

Зміст

Вступ

Розділ 1. Науково-теоретичний аналіз проблеми розвитку нетрадиційних форм організації навчальної роботи учнів молодших класів

1.1 Нетрадиційні форми навчальної діяльності роботи для учнів молодших класів. Поняття та класифікація

1.2 Історичний розвиток форм організації навчальної діяльності

1.3 Нестандартні уроки як нетрадиційна форма організації навчальної роботи для учнів молодших класів

Розділ 2. Використання нетрадиційних форм організації навчання для учнів молодших класів

2.1 Визначення нетрадиційних форм та методів організації навчальної діяльності учнів молодших класів

2.2 Методичні рекомендації, що до використання нетрадиційних форм організації навчальної діяльності молодших школярів

2.3 Організація нетрадиційних форм організації навчальної діяльності для учнів молодших класів

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність дослідження. Кожний період розвитку суспільства має свої соціальні цілі. Перехід у нове тисячоліття і реформування школи вимагає змін у теорії і практиці навчання. Актуальним питанням шкільної освіти є розвиток особистості учня, його творчого потенціалу, активності у пізнанні, практичного спрямування теоретичних знань. Тому постає питання впровадження таких форм, методів, прийомів і засобів, які б інтенсифікували навчальний процес, максимально активізували самостійну пізнавальну діяльність учнів. Серед таких форм і методів знаходять своє місце і нетрадиційні форми організації навчальної діяльності учнів молодших класів.

Питанням використання нетрадиційних форм організації навчання в початковій школі займалися такі видатні педагоги як Ж.-Ж. Руссо, Л.М.Толстой, К.Д.Ушинський, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський. Вони наголошували на потребу використання нетрадиційних форм та підходів до організації навчання молодших школярів, як забезпечення повноцінного розвитку особистості. На сучасному етапі проводяться дослідження з даної теми такими вченими як Н.В. Абашкина, Василишин О., Дибський С., Луценко-Ковтун С.М., І. Василюк, В.Н. Шамардин. В їх педагогічних поглядах ми можемо зустріти наголошення на потребі використання нетрадиційних та інноваційних формах організації навчання молодших школярів для формування всебічно розвиненого підростаючого покоління.

Таким чином актуальність дослідження полягає в тому, що за широкого впровадження нетрадиційних форм організації навчальної діяльності для учнів молодших класів стануть можливими:

- створення комфортного середовища для навчання;

- підвищення ефективності засвоєних знань завдяки мотивації та активізації модальності сприйняття;

- орієнтація на практичну діяльність;

- систематизація знань;

- індивідуалізація навчання, а в цілому розвиток творчого потенціалу учня і формування стійкого пізнавального інтересу.

Нетрадиційні форми організації навчальної діяльності молодших школярів.

Об'єкт дослідження.

Об'єктом дослідження даної курсової роботи виступає методика використання нетрадиційних форм організації навчальної роботи для учнів молодших класів.

Предмет дослідження.

Предметом дослідження даної курсової роботи є особливості використання нетрадиційних форм організації навчання учнів молодших класів.

Мета дослідження.

Мета дослідження полягає в теоретичному та емпіричному розгляді методики використання нетрадиційних форм організації навчальної роботи для учнів молодших класів.

Мета роботи передбачає виконання таких завдань:

1. Розгляд проблеми організації нетрадиційних форм навчальної діяльності для учнів початкової школи в методичній літературі та в розробках педагогів практиків;

2. Аналіз історичного розвитку форм організації навчальної діяльності;

3. Розробка сценаріїв нетрадиційних форм організації навчальної роботи.

Гіпотеза дослідження.

Дане дослідження виходить з гіпотези, що ефективність організації навчальної діяльності учнів молодших класів буде забезпечена за умови використання нетрадиційних форм організації навчальної діяльності для учнів молодших класів.

Методи дослідження:

1. Порівняльно-історичний;

2. Порівняльно-типологічний;

3. Системний;

4. Структурно-функціональний;

5. Понятійно-категоріальний;

6. Емпіричний.

Наукова новизна.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що в ньому визначено та обґрунтовано методичні поради у використанні нетрадиційних форм організації навчальної роботи молодших школярів.

Практичне значення курсової роботи полягає у можливості наукового використання результатів дослідження. Використати дане дослідження можна при розробці шкільної програми, в практичній роботі педагога в умовах початкової школи.

Апробація роботи.

Апробація дослідження проводилась на базі Ксеверівського НОК школи-саду І-ІІ ступенів з учнями других та третіх класів.

Структура курсової роботи.

Структура роботи обумовлена логікою дослідження і складається з вступу, основної частини (двох розділів), висновків та списку літератури який складається з 19 джерел.

Розділ 1. Науково-теоретичний аналіз проблеми розвитку нетрадиційних форм організації навчальної роботи учнів молодших класів

1.1 Нетрадиційні форми навчальної діяльності роботи для учнів молодших класів. Поняття та класифікація

Навчання є системою викладання та учіння з допомогою різних дидактичних засобів і спільної діяльності викладача й учня молодших класів. При цьому вибір засобів та способів діяльності, як правило, здійснюється викладачем. Це дуже чітко проглядається у традиційному інформаційному навчанні. Але чим більше уваги приділяється другій частині формули (спільна діяльність учителя й учня), тим ефективніше здійснюється весь процес навчання. Людина вчиться в тій мірі, в якій викладач зумів організувати її самостійну працю.

Але останнім часом деякі вчителі не задоволені якістю загальноосвітньої підготовки учнів молодших класів, їх слабкими знаннями. Тому вони, вважаючи, що уроки як форма навчання начебто застаріли і не завжди стимулюють пізнавальну діяльність учнів початкової школи, починають використовувати нові, нетрадиційні форми навчання.

Так, наприклад, у деяких школах проводяться уроки-змагання, коли найбільш встигаючі учні змагаються у рішенні різноманітних задач з математики та завдань з рідної мови, а інші у цей час зайняті самостійною роботою.

Деякі вчителі практикують уроки-конкурси. Такі уроки зазвичай проводяться на уроках іноземної та рідної мови, уроках читання. На таких уроках учні молодших класів показують свої знання вивченого матеріалу, уміння виразно читати вірші.

Проводяться в школах і так звані між предметні, або інтегровані уроки. На таких уроках одну і ту ж саму тему учні вивчають під керівництвом кількох учителів з різних предметів. Вони всебічно висвітлюють дану тему з різних позицій.

Іноді проводяться уроки з міні-дискусіями з історії, літератури, коли у учнів молодших класів з'являються різні точки зору.

Також використовуються уроки-ігри, коли клас ділиться на кілька „команд” і їм доручається виконання певної роботи. А за підсумками виконання завдання оголошується команда-переможниця.

Кожен викладач часом відчуває сумніви щодо вибору стратегії педагогічної діяльності, коливаючись між інформативним (традиційним) і активним (проблемним) методами навчання. За традиційною методикою процес навчання ведеться у формі монологу або діалогу: вчитель пояснює -- учень слухає чи вчитель опитує -- учні відповідають.

У поняття активних методик навчання входять рольові, управлінські та навчальні ігри, соціально-психологічні, педагогічні й інші тренінги, комп'ютерні ігри -- все те, що забезпечує максимальну спільну активність викладача і учнів молодших класів -- педагогіку співпраці.

Навчальні економічні ігри та їхня класифікація.

Дидактична гра -- це активна навчальна діяльність з імітаційного моделювання явищ, систем та процесів професійної діяльності.

Терміном «дидактична гра» підкреслюється педагогічна направленість, відбивається різноманітність її вживання у ході навчання. Якщо розглядати процес навчання як творче співробітництво викладача й учня молодших класів, то активні методи навчання, а особливо гра, -- це найкращий методичний засіб для підготовки людини до вирішення життєвих економічних проблем.

Проблемна ситуація виникає як конфлікт у мисленні учня молодших класів тоді, коли йому пропонують задачу, для розв'язання якої він ще не має достатньо знань, але може їх набути, напружуючи свою пізнавальну діяльність. Ключовим принципом і передумовою активізації пізнавальної діяльності учнів молодших класів є наближення навчального процесу до задач практичної діяльності (4; 36).

Класифікація ігрових методик навчання.

У цьому питанні триває значний різнобій. Так, розглядаються такі активні методи навчання: метод інциденту; тренування чутливості; «мозкова атака»; конкретні ситуації; «метод занурювання» і т.д. Крім того, великого поширення набули кейс-методи, ділові ігри, ігрові фільми тощо.

Описувати гру надзвичайно складно. Емпіричний опис конкретних сценаріїв не дає чіткого уявлення про їхні структурні компоненти, функціональні зв'язки, не дозволяє виділити їхню ієрархічність та варіативність. Щоб мати справжнє уявлення про гру в ній потрібно взяти участь. Більше в цьому випадку дає розробка моделі гри.

Широкі можливості ігор як практичних моделей взаємодій учитель-учень дозволили включити ігри у навчання. Виникли методи активного навчання на базі імітаційних ігор, які називають ще управлінськими, або діловими.

1.2 Історичний розвиток форм організації навчальної діяльності

Загальні форми організації навчання часто називають організаційними системами навчання. У різні періоди розвитку суспільства перевага надавалася тим чи іншим організаційним системам навчання. Найстаршою формою, яка бере свій початок у глибокій давнині, є індивідуальна форма навчання. Суть її полягає в тому, що учитель спілкується з учнем "сам на сам" у будинку вчителя або учня, учень виконує завдання індивідуально. Прикладом безпосередніх та індивідуальних контактів учителя з учнем у сучасних умовах є репетиторство.

Головною вартістю індивідуального навчання є те, що воно повністю індивідуалізує зміст, методи і темпи навчальної діяльності дитини; має можливості для здійснення систематичного й оперативного контролю за ходом і результатами діяльності учня; дозволяє своєчасно вносити необхідні корекції як у діяльність учня молодших класів, так і у діяльність учителя. Все це забезпечує високі результати навчання. Водночас ця форма є неекономічною, що обмежує її застосування у широкій педагогічній практиці. Функція вчителя зводиться здебільшого до визначення завдання і перевірки виконання його учнем. Це призводить до певної обмеженості впливу вчителя. Недоліком є й те, що в процесі індивідуального навчання учень не може взаємодіяти зі своїми ровесниками, що негативно впливає на розвиток комунікативних умінь, процес соціалізації.

Починаючи з XVI століття значення індивідуального навчання зменшується і поступається індивідуально-груповій формі організації навчального процесу, за якої вчитель працює не з одним учнем, а з групою різновікових дітей, неоднакових за рівнем підготовки. Тому вчитель змушений був проводити навчальну роботу з кожним учнем окремо: по черзі перевірити засвоєння знань, пояснювати новий матеріал, давати індивідуальні завдання. У цей час інші учні самостійно працювали над власними завданнями. Це дозволяло учням приходити до школи будь-коли, незалежно від пори року. (7;146)

Ця форма навчання, як і індивідуальна, вже наприкінці XVI - на початку XVII століття не задовольняла потреб суспільства як в якісному плані підготовки молоді до участі у вирішенні соціально-значущих завдань (учні одержували лише найпростіші навички читання, письма і рахунку), так і в кількісному плані - переважна більшість дітей залишалася неохопленою навчанням.

Бурхливий розвиток виробництва, мистецтва, науки в епоху Відродження спричинив необхідність масового навчання дітей. Виникла концепція групового навчання. Принципово новим у груповій формі навчання було те, що вчитель почав займатися зі стабільною групою учнів одночасно. Контури групового навчання окреслив німецький педагог Й.Штурм. Теоретично обґрунтував і широко популяризував її Я.А. Коменський (1633). Уперше групова форма навчання була застосована у братських школах України і Білорусії (XVI століття). Згодом ця форма стала називатися класно-урочною системою навчання. Особливостями класно-урочної форми є: постійний склад учнів приблизно одного віку і рівня підготовки (клас); кожний клас працює відповідно до свого річного плану (планування навчання); навчальний процес здійснюється у вигляді окремих взаємопов'язаних елементів (уроків); кожний урок присвячується лише одному предметові (монізм); уроки постійно чергуються (розклад); керівна роль належить учителю (педагогічне управління); застосовуються різні види і форми пізнавальної діяльності учнів (варіативність діяльності).(14;91)

Класно-урочна форма організації навчання має істотні переваги над іншими формами, зокрема індивідуальною: більш чітка організаційна структура; економність, оскільки учитель працює одночасно з великою групою учнів; сприятливі передумови для взаємного навчання, колективної діяльності, виховання і розвитку учнів. Проте, є і недоліки: орієнтація на «середнього» учня, відсутність умов для проведення індивідуальної навчально-виховної роботи з учнями та інші.

У сучасній школі класно-урочна форма організації навчання переважає у школах світу, незважаючи на те, що дидактичним поняттям "клас", "урок" вже близько 400 років.

Наприкінці XIX століття розпочалися активні пошуки шляхів удосконалення класно-урочної системи. Вони проводилися у двох напрямах: пошуку нових систем навчання і шляхів удосконалення, модифікації і модернізації класно-урочної системи згідно з новими вимогами суспільства і досягненнями психолого-педагогічної науки.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання здійснили у 1798 році англійський священик Л. Белл і вчитель Дж. Ланкастер, основною метою якої було збільшення кількості учнів, яких навчає один учитель. Це було обумовлено потребою великого машинного виробництва у значній кількості кваліфікованих робітників. Для підготовки робітників необхідно було збільшити кількість шкіл, а, отже, і контингент учителів, які б навчали значно більшу кількість учнів. Так виникла белл-Ланкастерська система взаємного навчання. Автори системи застосували її одночасно в Англії та Індії. Вони спробували використати у ролі викладачів самих учнів. Старші учні під керівництвом учителя вивчали матеріал самостійно, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх молодших товаришів. Таким чином, один учитель за допомогою учнів-посередників міг навчати 200-300 дітей різного віку. Проте ця система не набула широкого поширення, оскільки недоліки в організації не забезпечували необхідного рівня підготовки учнів.(17;147-149)

У кінці XIX - на початку XX століття особливої актуальності набуває питання індивідуалізації навчання учнів з різним рівнем розумового розвитку. З'являються відповідні форми вибіркового навчання. Так, у США була заснована батавська система, яка пропонувала розподіляти всі заняття на дві частини. Перша частина - проведення звичайних уроків, на яких учитель працює з усім класом. Друга частина - індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і відчувають труднощі в засвоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає поглибити знання із виучуваного матеріалу.

Мангеймсъка система була створена одночасно з батавською, але в Європі. Названа так за назвою міста Мангейм, де вона вперше була застосована. Засновником цієї системи був німецький педагог Йозеф Зіккенгер (1858-1930). Він запропонував створити чотири класи не за віковою ознакою, а на основі здібностей учнів, створюючи основні класи для дітей, які мають середні здібності; класи для учнів малоздібних, які "зазвичай не закінчують школу"; допоміжні класи для розумово відсталих дітей; класи "перехідні" - для найздібніших учнів, які можуть продовжувати навчання у середніх навчальних закладах. Набір у класи здійснювався на основі тестування, характеристик учителів і результатів іспитів. Передбачалося, що учні зі слабших класів згодом зможуть переходити до класів вищого рівня. На жаль, такого не відбувалося, бо система підготовки, що існувала, не давала змогу слабким учням досягати високого рівня знань. Елементи мангеймської системи збереглись і сьогодні в практиці роботи сучасної школи Англії, Австралії і США. Так, в Англії ця система слугує основою для створення шкіл, контингент учнів яких комплектується на основі тестування випускників початкових класів; в Австралії існують класи для більш і менш здібних учнів; у США практикуються класи для тих, хто повільно навчається, і здібних учнів.(4;17-24)

У наш час теоретичні основи цієї системи різко критикуються за те, що вона побудована на хибному уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів, принижує вплив цілеспрямованої виховної роботи на формування особистості учня, що знижує можливості розвитку в нього соціально обумовлених потреб та інтересів. Єдиним елементом цієї системи, який є прийнятним для практики навчання, є так зване спеціалізоване навчання. У педагогічній діяльності воно реалізується у вигляді спеціалізованих шкіл для винятково обдарованих дітей, які виявляють здібності до поглибленого вивчення предметів певних галузей знань - гуманітарних, математичних, природничих тощо.(11;171)

На початку XX століття у Європі та США було апробовано чимало систем навчання, спрямованих на забезпечення індивідуальної активної самостійної навчальної діяльності учнів. Найбільш радикальною серед них була форма навчання, що отримала назву "Дальтон-план". Уперше вона була застосована у 1905 році учителькою Оленою Паркхерт в американському місті Дальтон. В історію педагогіки ця система також ввійшла під назвою "лабораторна", або "системою майстерень", оскільки замість класів у школі створювалися лабораторії і предметні майстерні. Головна ідея системи полягала в тому, що успіх навчальної діяльності залежав від пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня, його здібностей; центральною в навчанні була самостійна навчальна діяльність учнів, а не діяльність викладання; класи замінювалися лабораторіями або предметними майстернями, уроки відмінялися; учень працював у лабораторіях або в майстернях індивідуально, виконуючи отримане від учителя завдання; учитель постійно знаходився в цих лабораторіях чи майстернях, допомагаючи учням. На початку навчального року вчитель знайомив учнів з річним планом роботи школи, який містив завдання з окремих предметів, розподілені за місяцями. Учні письмово зобов'язувалися виконати визначені для них завдання і працювали над ними в лабораторіях, де можна було користуватися необхідними посібниками, матеріалами і приладами, а також отримувати консультації від учителя-спеціаліста. Єдиного для всіх розкладу занять не було. Загально групова робота проводилася протягом однієї години в день. Решту часу учні використовували на індивідуальне вивчення матеріалу і звіт за виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета. Для того, щоб стимулювати роботу учнів, надати їм можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями товаришів, учитель складав спеціальні таблиці (екрани успішності), в яких щомісяця відзначав виконання завдань.

Опираючись на виконаний учнями навчальний план, їх переводили з класу в клас. Одні учні могли за рік оволодіти навчальним матеріалом за два чи три класи, інші навчалися в тому самому класі два, а то й більше років.

У 20-ті роки Дальтон-план був поширений в практиці роботи шкіл СРСР під назвою "бригадно-лабораторна система". Відмінність полягала в тому, що навчальні завдання виконувала група (бригада) учнів. Вони працювали самостійно в лабораторіях, одержували консультації вчителів, а звітували всією групою. Незабаром виявилося, що така організація навчання призводить до зниження рівня підготовки учнів, зменшення відповідальності за результати своєї діяльності. Учні не могли без пояснення вчителя, без його допомоги і контролю засвоювати матеріал. їх знання були фрагментарними, не охоплювали всього обсягу необхідної інформації про природу, суспільство, техніку і культуру. Через це Дальтон-план не прижився в жодній країні світу.

Проте, це не означає, що Дальтон-план не мав позитивних сторін. Очевидними його перевагами було те, що він дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, пошуки раціональних методів роботи, відповідальність.

У 50-их роках XX століття у США з'явилася нова система навчання у вигляді плану Трампа, розробленого професором педагогіки Ллойдом Трампом. Суть плану Трампа як системи полягає в тому, щоб максимально стимулювати індивідуальне навчання за допомогою гнучкості форм його організації. Вона поєднує три форми навчальної взаємодії учителя з учнями: індивідуальну роботу, роботу з групами учнів від 10-15 осіб, лекційні заняття для великих груп від 100 до 1500 осіб. Лекції з використанням сучасних технічних засобів (телебачення, EOT та ін.) для великих груп читають висококваліфіковані викладачі, професори. Малі групи обговорюють матеріали лекції, проводять дискусії, доповнюють те, що було почуте на лекції. Заняття в малих групах проводить рядовий учитель або кращий учень групи. Індивідуальна робота у шкільних кабінетах, лабораторіях реалізовується частково за обов'язковими завданнями вчителя, частково за вибором учня. Навчальний час розподіляється так: на заняття у великих групах - 40%, на роботу в малих групах - 20%, на індивідуальну роботу - 40%. Система потребує злагодженої роботи вчителя, чіткої організації, матеріального забезпечення.(13;125)

Таким чином, історія розвитку організаційних форм навчання свідчить про повсюдні спроби удосконалити класно-урочну та інші системи навчання у напрямку індивідуалізації і диференціації навчання.

1.3 Нестандартні уроки як нетрадиційна форма організації навчальної роботи для учнів молодших класів

Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів молодших класів, сприяло їх оптимальному розвитку і вихованню. До нестандартних уроків належать:

1. Уроки змістовної спрямованості. Їх основним компонентом є взаємини між учнями молодших класів, засновані на змісті програмного матеріалу -- уроки-семінари, уроки-конференції, уроки-лекції;

2. Уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки панорами). Їм властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об'єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких ведучий. Поєднують різні предмети: читання та музику, природознавство та іноземну мову тощо.

3. Уроки міжпредметні. Мета їх -- об'єднати споріднений матеріал кількох предметів.

4. Уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси). Передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей.

5. Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки-консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми, відсутності суб'єктивізму при оцінюванні (експертами виступають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури. Проводять їх наприкінці чверті, семестру, року.

6. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-панорами, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). Передбачають використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або доповнення опонентів. Сприяють розвитку комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка доповідей розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення на захоплююче зіставлення точок зору.

7. Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно-уроки, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу, викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів молодших класів.

8. Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження). Зацікавлюють дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов'язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками.

9. Уроки з різновіковим складом учнів. Їх проводять з учнями різного віку, спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах.

10. Уроки-ділові, рольові ігри (уроки -- “Слідство ведуть знавці”, уроки-імпровізації, уроки-імітації). Передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для школярів молодших класів, у яких конкретне образне мислення переважає над абстрактним. Проте деякі вчені вважають, що навчальні ігри дегуманізуюче впливають на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших людей без одночасного підкорення системі стимулюючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним стимулюючим началом є боязнь бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів недооцінює дидактичний ефект навчальних ігор, хоч і визнає їх роль у підтриманні в учнів молодших класів пізнавального ентузіазму.

11. Уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п'єси, п'єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми -- діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри). Спрямовані на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі. Драматизація є засобом надання навчальному матеріалу і навчальному процесу емоційності. Забезпечує міжпредметні зв'язки з літератури, історії, предметів естетичного циклу тощо. Проте деякі педагоги застерігають від надмірного захоплення драматизацією, зокрема, при вивченні історії, що може зашкодити серйозному аналізу історичних подій.

12. Уроки-психотренінги. Спрямовані на розвиток і корекцію дитячої психіки (пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при навчанні дітей різного віку. Психотренінги загострюють сприйняття, поліпшують розумову діяльність. Навчання прийомів самоконтролю, самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості.(11;212)

Психокорекція - діяльність, пов'язана з виправленням певної якості, формуванням бажаної поведінки, набуттям умінь та навичок, які б відповідали віковим та ситуативним нормам.

Вправи з психотренінгу спрямовані на розвиток різних сфер психіки: уваги, пам'яті, емоцій, уяви і є способом пізнання власних можливостей та здібностей. Самоперевірка спонукає до самовдосконалення, свідомої праці над своєю волею, характером, виробленням пристойних звичок, набуттям необхідних умінь. Самовиховання відбувається природно і непомітно, тому що відбувається через ігрові інтереси, задоволення. Розумне об'єднання ігрової цікавості та ґрунтовності завдань сприяє активності й уважності дітей.

Підготовка до нестандартного уроку може здійснюватися за алгоритмом колективної творчої діяльності: формулювання мети уроку, планування, підготовка, проведення уроку, підсумковий аналіз. Нехтування елементами цієї структури зводить нанівець зусилля педагога. Доцільно розглянути стратегію, тактику організації колективної творчої діяльності учнів молодших класів на кожному з етапів. Нестандартні уроки руйнують застиглі штампи в організації навчально-виховного процесу в школі, сприяють оптимальному розвитку і вихованню учнів молодших класів.

Таким чином в першому розділі розглянуто теоретичні основи методики використання нетрадиційних форм навчальної діяльності учнів молодших класів. Навчання за допомогою нетрадиційних форм організації навчання не обмежується їх використанням на уроках, а забезпечується і в поза навчальний час. Історичний розвиток форм організації навчальної діяльності показав, що дані форми протікають в постійному розвитку незалежно від розвитку суспільної свідомості і забезпечують всебічний розвиток особистості учнів молодших класів.

Розділ 2. Використання нетрадиційних форм організації навчання для учнів молодших класів

2.1 Визначення нетрадиційних форм та методів організації навчальної діяльності учнів молодших класів

Для того, щоб правильно вибрати нетрадиційну форму та методи навчання для роботи з учнями початкових класів треба: по-перше визначити які існують форми та методи організації навчання в дидактиці; по-друге зрозуміти що таке потреби учнів молодших класів і які існують засоби для їх, задоволення.

Поняття про нетрадиційні форми організації навчання.

Здійснення навчання потребує знання та вмілого використання різноманітних форм організації учбового процесу, їх постійного вдосконалення. На жаль в дидактиці це поняття не має чіткого визначення, що призводить до плутанини, коли поняття про форми учбової роботи та поняття метода навчання вживаються як синоніми. Зрозуміло, що це є неприпустимим. Оскільки ці дві категорії змішуються, їх зіставлення та розуміння різниці між ними допоможе розібратися в їхній сутності.

Метод навчання виступає як засіб навчальної роботи вчителя і організації учбової діяльності учнів молодших класів по вирішенню таких задач, як оволодіння теоретичною стороною навчального матеріалу, вироблення вмінь та навичок по використанню засвоєних знань на практиці, перевірка та оцінка знань учнів молодших класів і т. д. Для вирішення конкретної задачі використовуються конкретні методи. Таким чином поняття „метод навчання” характеризує змістовну або внутрішню форму навчального процесу.

Поняття нетрадиційних форм організації навчання. У перекладі з латинської слово forma означає зовнішній вид. Значить, форма навчання як дидактична категорія означає зовнішню організації навчального процесу, котра пов'язана з кількістю учнів, місцем та часом проведення, а також порядком його здійснення. Наприклад, учитель може навчати групу учнів молодших класів, тобто займатися з цілим колективом, але він може проводити заняття з одним учнем (індивідуальне навчання). В цьому випадку форма навчання пов'язана з кількісним складом дітей. Разом з тим вона може також відбивати часову регламентацію учбових навчального матеріалу. Також заняття можна проводити в класі і можна здійснювати вихід до досліджуваних об'єктів (тобто екскурсію), що характеризує форму навчання з точки зору місця його проведення.

Все це треба мати на увазі, осмислюючи сутність нетрадиційних форм навчання.

Однак, будучи характеристикою зовнішньої сторони організації учбового процесу, форма навчання одночасно тісно пов'язана з його внутрішньою, змістовною стороною. З цієї точки зору одна і таж сама форма навчання може мати різні зовнішні модифікації і різну структуру в залежності від задач та методів навчальної роботи. Наприклад екскурсія може проводитися в одному випадку для вивчення нового матеріалу, а іншому - для його закріплення.

У теперішній час у сучасній школі застосовуються наступні форми організації учбової роботи: урок, екскурсія, факультативні заняття, домашня навчальна робота, заняття в учбових майстернях, форми позакласної роботи (такі як олімпіади, різноманітні конкурси, предметні кружки і т. ін.). Також пробиває собі дорогу до школи комп'ютеризація навчання.

Питання того, до якого типу відноситься той чи інший урок має дуже велике практичне значення. В залежності від цього підбирається необхідний дидактичний матеріал та визначається методика занять.

Поняття про методи організації навчання.

Поняття методу навчання є досить складним, і тому в педагогіці досі не має його точного трактування.

У перекладі з грецької слово метод означає дослідження, спосіб, шлях до досягнення цілі. Очевидно, що в процесі навчання метод виступає як спосіб взаємопов'язаної діяльності учителя та учнів по досягненню визначених цілей. З цієї точки зору кожен метод включає в себе навчальну роботу учителя та організацію активної учбово-пізнавальної діяльності учнів. Це дозволяє зробити такий висновок: під методом навчання треба розуміти способи навчальної роботи вчителя та організації учбово-пізнавальної діяльності учнів по рішенню різноманітних дидактичних задач, направлених на оволодіння досліджуваним матеріалом.

Широко розповсюдженим в дидактиці являється також термін прийоми навчання. Прийом навчання - це складова частина або окремий бік методу навчання. Тобто у окремому методі виділяється цілий ряд специфічних прийомів.

Не менш складним являється питання про класифікацію методів навчання. Дидактичні дослідження показуються, що назва та класифікація методів навчання характеризується великою різноманітністю в залежності від того, який підхід обирався при їх розробці. Найважливішими з них є наступні:

Є. І. Перовський, Є. Я. Голант, Д. О. Лордкипанідзе и ін. Вважали, що при класифікації методів навчання треба враховувати ті джерела, з яких отримують свої знання ті, хто навчається. На цій основі вони виділяли три групи методів: словесні, наглядні і практичні.

І. Я. Лернер та М. Н. Скаткін розроблювали методи навчання виходячи з характеру учбово-пізнавальної діяльності по оволодінню досліджуваним матеріалом. З цієї точки зору вони виділяли наступні методи:

а)пояснювально-ілюстративний, або інформаційно-рецептивним: робота з підручником, пояснення, розповідь, лекція, демонстрація картин, кіно- та діафільмів тощо;

б)репродуктивний: відтворення дій по застосуванню згаг на практиці, діяльність по алгоритму, програмування;

в)проблемне викладення вивчає мого матеріалу;

г)частково-пошуковий, або евристичний метод;

д)дослідницький метод, коли учням дається пізнавальна задача, котру вони вирішують самостійно, підбираючи для цього необхідні методи та користуючись допомогою вчителя.

Ю. К. Бабанський розділив усі методи на три основні групи:

а)методи організації та здійснення учбово-пізнавальної діяльності;

б)методи стимулювання та мотивації учбово-пізнавальної діяльності;

в)методи контролю та самоконтролю за ефективністю учбово-пізнавальної діяльності.

Кожна з цих класифікацій дозволяє з різних боків зрозуміти сутність методів навчання. Однак в дидактичному відношенні найбільш практичною представляється класифікація М. А. Данилова та Б. П. Єсипова. Вони виходили з того, що якщо методи навчання виступають як засоби організації впорядкованої учбової діяльності учнів молодших класів по досягненню дидактичних цілей і рішенню пізнавальних задач, то їх можна розділити на наступні групи:

а)методи придбання нових знань;

б)методи формування умінь та навичок по застосуванню знань на практиці;

в)методи перевірки та оцінки знань, умінь та навичок.

Дана класифікація погоджується з основними задачами навчання та допомагає кращому розумінню їх функціонального призначення. Якщо в дану класифікацію внести деякі уточнення, то усі методи навчання можна розділити на наступні п'ять груп:

а)методи усного викладення знань учителем та активізації пізнавальної діяльності учнів молодших класів: розповідь, пояснення, шкільна лекція, бесіда; метод ілюстрації та демонстрації при усному викладенні вивчає мого матеріалу;

б)методи закріплення досліджуваного матеріалу: бесіда, робота з підручником;

в)методи самостійної роботи учнів молодших класів з осмислення та засвоєння нового матеріалу: робота з підручником, лабораторні роботи;

г)методи учбової роботи по застосуванню знань на практиці та виробленні умінь та навичок: вправи, лабораторні заняття;

д)методи перевірки та оцінки знань, умінь та навичок учнів молодших класів: повсякденне спостереження за їхньою роботою, усне опитування (індивідуальне, фронтальне, ущільнене), виставлення поурочного балу, контрольні роботи, перевірка домашніх робіт, програмований контроль.

2.2 Методичні рекомендації, що до використання нетрадиційних форм організації навчальної діяльності молодших школярів

Починаючи з початкових класів обов'язково необхідно вводити нетрадиційні форми роботи. Це впровадження необхідне для кращого засвоєння знань, а також для розвитку творчої особистості.

Організація процесу пізнання мовних і мовленнєвих знань на основі тематично близьких текстів, а не окремих чи ізольованих речень, дає змогу злити воєдино процес засвоєння мовних знань і застосування їх з метою спілкування.

Плідними у роботі є ігрова постановка завдань, лінгвістична казка. Ці прийоми відповідають закономірностям розумового розвитку молодших школярів, вносять у процес пізнання емоційно-образний струмінь, забезпечуючи успішне долання шляху від явищ до сутності.

Щоб дійсно підготувати дітей до переходу в старші класи треба відмовитися від традиційної побудови уроку. Лише систематична щоденна робота дасть певні результати. Також цілеспрямована попередня підготовка до сприймання нового матеріалу дає можливість учителю одночасно розглядати на уроці взаємопов'язані знання.

У процесі вивчення нового матеріалу слід також систематично добирати нетрадиційні форми, які найбільш доцільні. Звертати увагу на завдання для закріплення.

Визначне місце на уроці може зайняти „чарівна скринька”. Вона невід'ємна атрибутика деяких уроків, чарівність її не в тому, що вона показує щось чарівне. Доторкнувшись до чарівної скриньки, повіривши в її казковість, дитина починає вірити в свої сили, відчуває впевненість у собі.

2.3 Організація нетрадиційних форм організації навчальної діяльності для учнів молодших класів

Також зараз я б хотіла привести приклад нетрадиційного уроку на тему подорожі по Дніпру.

Тема: складання розповіді „Дніпро - річка трудівниця”.

Мета: Поширити знання про водні ресурси, зокрема, річку Дніпро. Активізувати пізнавальну діяльність. Виховувати естетичний смак та почуття гордості за свою країну.

Хід уроку

І. Організаційна частина

ІІ. Актуалізація опорних знань.

1.Проблемна ситуація.

- сьогодні ми проведемо незвичайний урок - подорож. Чи любите ви мандрувати? Ми з вами відправимося в уявну подорож. Заплющіть очі. Уявіть собі, що ми не у класі, а в салоні великого корябля. Сіли зручно, зараз відправимось.

2. Робота з загадками.

- Де ж пропливатиме наш теплохід? Ви здогадаєтеся, коли відгадаєте загадку.

Не кінь, а біжить,

Не ліс, а шумить.

(Річка)

3. Робота над віршем

- Зараз ми прослухаємо рядки, які написав В.Сосюра. Визначте головну думку, ми зрозуміємо якою річкою будемо мандрувати:

Шумлять дніпровські води сині,

Підняв Донбас копри свої

Ми живемо на Україні,

Ми дуже любимо її.

- Про яку річку згадується?

ІІІ. Оголошення мети, теми уроку

Ми дійсно подорожуємо по Дніпру. На уроці ви ще багато дізнаєтесь про найбільшу річку України, напишемо зв'язне висловлювання. Треба бути уважним, зібраним, щоб не загубитися під час уроку, а також більше запам'ятати.

IV. Перегляд кадрів діафільму „Київ - столиця України”

1. Перегляд діафільму

2. Розповідь вчителя

У глибинах густих смоленських лісів, поміж косогорів Валдайської височини бере свій початок Дніпро. Починається вона струмочком з болота. Це - виток Дніпра. Тут його можна переступити. А далі зустрівшись з своїми сестрами - притоками, різними маленькими та великими річками, Дніпро стає сильною і повноводною річкою. На своєму шляху перетинає Росію, Білорусь, тече по Україні й впадає в Чорне море.

Понад дві тисячі років тому на Дніпровських просторах східні слов'яни заснували Київську Русь. Згадки про Дніпро є в давніх літописах.

Ось як цю річку відзивається поет Іван Нехода:

Розлився Дніпро, богатир величавий,

Слов'янське чудо - ріка .

3. Слухання музики. Реве та стогне Дніпр широкий.

V. Розвиток зв'язного мовлення

1. Запис деформованих речень

2. Вільний диктант

3. Запис твору - розповіді

VI. Підсумок уроку

На цьому уроці зроблено велику підготовчу роботу перед написанням твору. Можна дійти висновку, що твори, написані з таким вступом обов'язково будуть багаті інформацією, а також буде присутній власний естетичний смак. На цьому уроці показано яскравий приклад нестандартного уроку.

Інтегровані уроки також займають спільне місце у ряді нетрадиційних форм організації навчальної діяльності молодших школярів. Саме така форма роботи займає щільне місце у сучасній навчальній діяльності, бо саме завдяки цьому підвищується інтерес учнів до матеріалу, що вивчається, активізує їхню діяльність на уроках, прищеплює любов до навчання, збагачує світ дитини естетичною красою.

Інтеграція (від латинського слова integer -повний, цілий) змісту шкільного предмета може бути повною або частковою. Цікаво, що характерною рисою початкової школи зарубіжних країн є навчання за інтегрованими курсами. Так, читання письмо, усне мовлення, об'єднанні в „мистецтво мовлення”.

Інтеграція - це нове явище у вітчизняній школі. Ще К.Д, Ушинський інтеграцією письма і читання вдалося створити аналітико-синтетичний метод навчання грамоти. У 60-х роках В.О. Сухомлинський проводив „Уроки мислення в природі”. Це одна з найбільш відомих прикладів інтеграції різних видів діяльності, об'єднаних однією метою. Сьогодні ідея інтеграції цікавить і хвилюють багатьох вчителів та вчених.

У початковій школі вже діють інтегровані курси.

Особливо продуктивне застосування інтеграційного підходу до формування й удосконалення у початковій школі мовленнєвої діяльності, яка в умовах початкового навчання відіграє провідну роль на всіх, без винятку, уроках, однак найвиразніше виділяється на уроках рідної мови і мовлення та читання. Ці два предмети доцільно інтегрувати в один, під назвою „Рідне слово”, тому що вони ґрунтуються на однакових дидактичних цілих, а також у їх основі лежать одні й ті ж види мовленнєвої діяльності.

Існують розходження між уроками інтегрованого змісту та уроками з використаннями зв'язків між предметами.

Є такі приклади сучасної інтеграції уроків:

1 клас. Навчання - ознайомлення з навколишнім світом, грамоти, музики, малювання

2 клас. Укр. Читання, мова, малювання, ознайомлення з навколишнім світом, музика, Я. і Україна

3-4 класи. Укр. Українська мова, читання, малювання, я і Україна, музика, народознавство, етика.

Можливості інтегрування предметів, що вивчаються необмежені. Щодо кількості уроків інтегрованого змісту, то чіткої відповіді немає. Це повністю залежить від майстерності вчителя. До них треба готуватись зрозуміти детально вивчивши програму.

Зараз ми б хотіли запропонувати деякі деталі з розробки інтегрованого уроку з укр. мови та трудового навчання. Його можна використовувати майже при любій темі з закріплення у 1 класі та при темі з трудового навчання. Робота з папером. Виготовлення кораблика способом згинанням паперу.

І. Організаційна частина

ІІ. Оголошення теми уроку

- сьогодні ми вирушимо у морську мандрівку побуваємо в країні Рідної мови, зупинимося у країні. Трудового навчання. Почнемо мандрівку у м.Імільків. але треба підготуватися. У цьому місті живе багато букв і треба їх назвати.

А, В, Д, М, в, б, г

ІІІ. Закріплення вивченого матеріалу

1. Виготовлення кораблика

- У нас морська подорож, а на чому ми будемо мандрувати?

- Послухайте загадку і ви здогадаєтесь, яка відповідь на запитання: Ні сани, ні віз, а йде без коліс.

- Це корабель, зараз нам треба будемо його виготовляти.

2. Гра. Зроби звуко-буквенний аналіз слова.

Радити

Любов

Їда

3. Відгадування ребуса

4. Гра „Мовчанка”

5. Виконування додаткових завдань

IV. Підсумок уроку.

Діти посвячуються в юнги. Одягають морські комірці.

Завдання уроку можна змінювати, додавати інші. Але основний сюжет має бути приблизно такий. І ми впевнені, що такий урок збагатить дітей естетичними смаками.

4. Загадки на уроках мови

Загадки здавна мали вагоме значення у духовному побуті народу, були тісно пов'язані х трудовою діяльністю людини, входили в обрядність і згадуючи їх і відгадуючи, люди прагнули вплинути на природу і тваринний світ підкорити їх, проникнути в їхній світ.

Усі загадки є дуже естетично багатими. На їх основі можна повідомити тему уроку використовувати як додаткові завдання, просто розвивати мислення дітей.

Знання загадок в давнину було необхідне не тільки простим трудівникам, а й вождям та правителям. Звичаї вимагали вміння складати і розвивати алегорію. Отже, загадки вчили зіставити факти, мислити поетичними образами, а також розвивали кмітливість.

Звичайно, загадки загадувались старшими, які таким чином передавали молоді свій досвід, набуті знання, свій погляд на навколишній світ. Пізніше вони набули розважального характеру. У наш час загадки використовуються з виховною і естетичною метою, для розвитку в дітей кмітливості, уміння зіставити в звичайному бачити прекрасне, привабливе, чорне і таємниче.

Загадка найбільше зацікавлює дітей, коли вона стає відправним моментом для бесіди про тварину, подію чи явище, для того, щоб учні здогадалися, яку нову тему вивчатимуть, щоб закріпити слова з словника, для логічних вправ і класифікації предметів. Отже, в будь-якому випадку загадка на уроці допомагає справі виховання, навчання, розвитку мислення і мовлення дітей, а також сприяє естетичному вихованню.

Так уже в добукварний період, у час перших годин перебування дитини в школі, пояснюючи їм правила користування олівцем, зошитом, книжкою, говорячи, для чого необхідно навчати грамоту, вчитель може скористатися такими загадками:

- Добре бачить, а сліпий.

(неписьменний)

- У трьох їдуть братці верхом на конячці

(пальці на олівці)

- Не сорочка, а зшита, не кущ, а з листочками

(зошит)

- Снігове поле, чорні граки, хочеш бути розумним - бери та вчи.

(книжка)

- Біле поле, чорне насіння,

Хто його сіє, той розуміє.

(письмо)

Добре, коли вчитель, загадуючи загадку, покаже ті предмети, про які йдеться. Адже в цьому випадку важливо не лише відгадати загадку, скільки те, щоб діти, відгадавши загадку, її зрозуміли, запам'ятали.

Під час навчання грамоти відгадка може стати тим словом, в якому є виучуваний звук у найзручніший позиції. Наприклад, на уроці вивчення звуку [з] і букви „з” учитель може організувати пояснення так:

- Послухайте загадку і скажіть, про яку пору року в ній йдеться:

Посивіла вона, бо дуже стара,

Часом тиха бува, до всіх добра така,

Хто ж розсердить її - заспівана тієї;

Холод з рота несе, сивиною трясе.

(зима)

- Яка відгадка. Який звук ми чуємо спочатку?

- Який він - голосний чи приголосний? Чому?

Під час організації самостійної роботи дітям, що добре встигають, можна давати завдання-загадки, що збільшують кмітливість. Вправи можна формувати таким чином:

1. Відгадайте загадку, в зошитах запишіть слово-відгадку, підкресліть однакову частину слів і вимовте звуки, якими різняться ці слова.

З К дерева захищає,

І на них вона завжди,

З Н звірятко заховає

Коли треба, віди.

З Г з-за хмари виглядає,

Шапку сніжну не скидає.

(кора, нора, гора,)

2. Відгадайте загадку, слова-відгадки запишіть, полічіть кількість звуків та букв, зробіть звуко-буквенний аналіз.

На мені молотять

За снопом новий сніп,

А якщо з кінця читати,

Будуть миші враз тікати

(тік - кіт )

У затінку моїм

Мене ти у спеку вихваляєш,

А літери лиш перестав -

І цілий ліс спиляєш.

(липа - пила )

Можна запропонувати загадки - „хитрі” питання.

1) Як записати з 3-х літер „мерзла вода”? (лід)

2) Що стоїть посеред Києва? (є)

3) Що стоїть між вікнами і дверима? (і)

4) Чим закінчується день? Починається ніч? ([н'])

5) Вечір чим кінчається, а ранок починається? (р)

6) Чим кінчається літо, а починається осінь? (о)

7) Назва якої птиці складається з сорока „а”? (сорока)

Для закріплення розділів „Звуки і букви”, „Слово” учням можна дати вправи, побудовані на матеріалі загадок:

1. Відгадайте загадки, слова-відгадки запишіть в зошиті, полічіть у них голосні звуки.

1) Повернулось до сонця золоте денце. (соняшник)

2) Не стукне, не грюкне, а у вікно увійде (ранок)

3) Я росла в темній темниці,

Як зросла - взяли в світлиці,

З мене шкуру всі деруть,

Пироги з мене печуть.

Відгадайте, хто ж я є,

І назвіть ім'я моє. (картопля)

2. Відгадайте загадки, слова-відгадки запишіть в зошиті, полічіть у них приголосні звуки.

Ой, за лісом, за пралісом золота діжа горить (сонце)

Швидко цей птах літає,

Безліч мошок поїдає,

За гніздом вікно будує,

Тільки в нас він не зимує. (ластівка)

Без рук, без сокири, а зроблена хатина (гніздо)

Що то за гість, що темряву їсть? (день)

3. Відгадайте загадки, слова-відгадки запишіть в зошиті, полічіть у них кількість звуків і букв, випишіть їх.

Не мотор, а шумить,

Не пілот, а летить,

Не гадюка, а жалить.

(бджола)

Без рук, без ніг, тільки з рогами,

А ходить під небесами.

(місяць)

Як подивишся на нього,

Бачиш в нім себе самого

Отаким, яким буваєш.

Що це, друже? Відгадаєш?

(дзеркало)

На городі молода

Пишні коси розплела,

І в зелені хустинки

Золоті хова зернинки.

(кукурудза)

4. Відгадайте загадки, у словах-відгадках вимовте і полічіть склади:

1) Чорне сукно лізе у вікно? (ніч)

2) Повзун повзе, сімсот голок несе (їжак)

3) Чим більше з неї береш, тим більшою вона стає. (яма)

4) Стоїть дід над водою і хитає сивою головою. (очерет)

5) Удень спить, а як ніч прийде, на вогонь летить. (метелик)

5. Відгадайте загадки, слова-відгадки запишіть в зошиті і вимовте, наголосивши на одному з складів:

1) Летить коник, басує,

Полем-долом пустує,

Ніхто його не впіймає

І не загнуздає.

(вітер)

2) Взимку біле, навесні чорне,

влітку зелене, восени стрижене .

(поле)

3) Блищить, біжить, гадючиться, і все по низині крутиться. (ріка).

Вивчення правопису апострофу після губних та р, та перед я, ю ,є ,ї полегшиться використанням загадок, допоможе вчителю зацікавити дітей. Для цього він може дати такі завдання для колективного чи індивідуального виконання.

1. Відгадайте загадки, випишіть слова з апострофом, підкресліть букви, після яких він стоїть.

Тоненьке, вузеньке, по землі в'ється,

Як батіг довге, але зовсім не б'ється.

(вуж)

Значна кількість часу на уроках мови відведена на вивчення іменника. Дуже важливо, щоб учні, засвоївши поняття про слова, які відповідають на питання хто? що?, змогли добре усвідомити, що вони є назвами предметів, а назва предмета - і є іменник. Поряд із вправами, вміщеними в підручниках, учитель може запропонувати дітям ще й такі завдання: