История педагогической теории

К. Д. Ушинский подчеркивает, что одной из характерных черт воспитания русского народа является развитие у детей патриотизма, глубокой любви к родине. Поскольку лучшим выражением народности, по его мнению, является родной язык, в основу обучения русских детей должен быть положен русский язык; обучение в начальной школе должно также хорошо ознакомить детей с русской историей, географией России, с ее природой.

К. Д. Ушинский указывал, что русский народ проявлял и проявляет большую любовь к родине, доказав ее подвигами в борьбе с польскими интервентами в начале XVII века, в Отечественной войне 1812 года, в Крымской кампании 1853-1855 годов. Однако это чувство, «пробуждающееся по временам с истинно львиной силой», по мнению Ушинского, вспыхивает у некоторых людей лишь порывами, когда родине угрожает опасность. Основанное на народности воспитание должно приучить проявлять этот патриотизм всегда, повседневно, при исполнении гражданами своего общественного долга.

Ушинский писал, что сам народ создал «тот глубокий язык, глубины которого мы и до сих пор еще не могли измерить; что этот простой народ создал ту поэзию, которая спасла нас от забавного детского лепета, на котором мы подражали иностранцам; что именно из народных источников мы обновили всю нашу литературу и сделали ее достойной этого имени».
Русская музыка и живопись, русская философия также черпали многое из народного творчества: из «серой, невежественной, грубой массы льется чудная народная песнь, из которой почерпают свое вдохновение и поэт, и художник, и музыкант; слышится меткое, глубокое слово, в которое... вдумываются филолог и философ и приходят в изумление от глубины и истины этого слова... ».

Будучи глубоко уверен в могучих творческих силах русского народа, Ушинский выдвинул требование, чтобы дело народного образования было предоставлено самому народу и оно было освобождено от тягостной и тормозящей его развитие правительственной опеки. «Кто хорошо знаком с историей России, тот ни на минуту не задумается вручить народное образование самому же народу», - писал Ушинский.

В тесной связи с народностью как основой воспитания в педагогической системе Ушинского стоит вопрос о воспитательном и образовательном значении родного языка.

В замечательной статье «Родное слово» Ушинский писал: «Язык народа - лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы - весь тот глубокий, полный мысли и чувства голос родной природы, который говорит так громко о любви человека к его иногда суровой родине, который высказывается так ясно в родной песне и родных напевах, в устах народных поэтов. Но в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа... Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собою жизненность народа, но есть именно самая эта жизнь. Когда исчезает народный язык, - народа нет более!» Родной язык, как указывал Ушинский, - это не только лучший выразитель духовных свойств народа, но и лучший народный наставник, учивший народ еще тогда, когда не было ни книг, ни школ. Усваивая родной язык, ребенок воспринимает не одни только звуки, их сочетания и видоизменения, но и бесконечное множество понятий, воззрений, чувств, художест Природа раньше "приготовляет материал, а потом уже придает ему форму…". венных образов.

Джон Дьюи (1859-1952). Школа и общество

Творчество Дьюи пронизано идеей развития и укрепления демократии в обществе. По его определению, подлинно демократическое, уравновешенное, счастливое и процветающее общество возникает там, где люди способны работать совместно Первая задача школы в связи с этим - «научить ребенка жить в общежитии, где он начинает осознавать себя, понимать свои обязательства по отношению к этому общежитию и приспосабливаться к общей жизни» Школы должны стать эмбрионами общественной жизни. Дьюи внимательно изучает инновационный опыт и положительно оценивает все то, что делает школу, по его выражению, «маленькой демократической общиной» (разновозрастные классы, где старшие заботятся о младших; издание школьной газеты, строительство спортивной площадки при школе, участие детей в работе столовой, библиотеки; избрание совета учеников и др.).

Тесное единение школы с окружающей жизнью расширяет возможности вовлечения детей в служение обществу. Расчистка улиц, посадка цветов, уход за деревьями, помощь престарелым, открытие в школах клубов (рукоделия, столярного дела, спорта и др. ), которые открыты детям и взрослым - лишь небольшой перечень дел, которые учат школьников и жителей округи быть хорошими и предприимчивыми гражданами общества. Школа, настаивал Дьюи, должна стать сеттльментом, открытым не только детям, но и всем живущим в районе. Это реальный путь улучшения общества и пробуждения его живого интереса к воспитанию молодого поколения.

Разработанная Дьюи концепция обновленной школы шла в русле движения за «прогрессивное» образование, охватившее страну на стыке двух столетий Школы, особенно в крупных городах, заполненные детьми иммигрантов, лихорадочно искали способы приспособления их к новой жизни. За счет заметного сокращения теоретического материала учебные программы заполнялись сведениями сугубо утилитарного характера. На протяжении долгого времени американская школа готовила активных, умеющих положиться на себя, но не отягощенных большим багажом знаний людей.

В 50-60-е гг. «прогрессивизм» и его идейный вдохновитель Дьюи подверглись разрушительной критике. Их обвиняли в антиинтеллектуализме американской школы, снижении качества образования и связанном с этим падении конкурентоспособности США на мировом рынке. Следующие десятилетия заполнены поиском путей достижения мирового уровня качества образования. В этих поисках происходит возрождение педагогического наследия Дьюи. Его главные идеи - активность ребенка, уважение к нему, исследовательский метод, опора обучения на присущие личности качества, ситуация успеха, которая является мощным мотивом познавательной деятельности, связь школы со средой и общиной, непрерывное образование и рост человека и др. приобретают постепенное значение при разработках моделей образования для XXI века Главный постулат Дьюи: высочайшая задача образования - способствовать социальным переменам к лучшему для всех людей - выступает направляющей и вдохновляющей линией в прогрессивном развитии человечества.

Наблюдая разрушительные процессы в быстро меняющемся обществе, Дьюи вместе с тем не соглашался с теми, кто трактовал демократию как причину всех социальных зол. Он попытался обосновать свою теорию демократического общества. Фактически с конца 80-х гг. и до конца жизни проблема демократии и демократического общества стала лейтмотивом его философских и педагогических работ.

Иная ситуация в быстро меняющемся обществе. Скорость изменений в нем настолько велика, что нет оснований говорить об априорных понятиях, ценностях «хорошо» и «плохо», утверждает Дьюи. Он обосновывает категорию «рефлективной морали», суть которой в способности человека к саморегуляции поведения. В каждой конкретной жизненной ситуации человек должен принимать решения и определять характер действия и поведения, сообразуясь с благом общества. Демократическое общество, указывает Дьюи, «предоставляет индивиду свободу, но одновременно оно накладывает на него ответственность за свои действия», требует развитого ума и умений самостоятельно определять свои действия, «не позволяя другим оглуплять себя».

Предельным основанием социально-этических конструкций философии Дьюи. является понятие «опыт». Он развивал теорию прогрессивного образования и выдвинул ряд новых для его времени идей: обучение как исследование и как выработка навыков самостоятельного мышления, переобучение всех возрастных категорий и др. Д. верил -- и в этом состоял существенный момент его социального кредо, -- что образование -- важнейший инструмент в реализации права на равенство возможностей и орудие совершенствования общества.

Социальная философия Дьюи. проникнута оптимистическим убеждением к общественным делам метода «кооперативной интеллектуальности». Общество, по Дьюи. , -органическая целостность, состоящая из множества ин-тов, в своем функционировании порождающих дисбалансы. Для их предупреждения общество нуждается в планировании в соответствии с научной теорией, демократическим и моральным идеалами.

Мария Монтессори

МАРИЯ МОНТЕССОРИ (1870-1952) 6 января 1907 года открылся первый "Дом ребенка", работа в котором была построена по принципам Монтессоpи. 6 января 1907 года открылся первый "Дом ребенка", работа в котором была построена по принципам Монтессоpи. Она стала руководительницей детского сада, оборудовав его таким образом, чтобы в нем было уютно и удобно детям разных возрастов. Она заказывает сенсомоторный материал и наблюдает, как ее дети с удовольствием и большой концентрацией занимаются. Она заметила, что в ходе этих занятий дети, пребывая в дружественной атмосфере, развивают позитивное социальное поведение, демонстрируя живой интерес к вещам вокруг.

"Единственный, кто понимает ребенка, - это другой ребенок. "

Технология саморазвития была создана как альтернатива муштре и догматизму в обучении, распространенным в конце XIX века. М. Монтессори восприняла ребенка как существо, способное к самостоятельному развитию, и определила главной задачей школы - поставлять «пищу» для естественного процесса саморазвития, создавать окружающую среду, которая способствовала бы ему.

Классификационные параметры:

По уровню применения: общепедагогическая

По характеру содержания: воспитательная + обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + «консультант» + «репетитор».

По организационным формам: альтернативная, клубная, индивидуальная + групповая.

По подходу к ребенку: антропоцентрическая.

По преобладающему методу: игровая + творческая.

По направлению модернизации: природосообразная.

По категории обучаемых: все категории.

Целевые ориентации

* Всестороннее развитие.

* Воспитание самостоятельности.

* Соединение в сознании ребенка предметного мира и мыслительной деятельности.

Концептуальные положения

* Обучение должно проходить совершенно естественно в соответствии с развитием - ребенок сам себя развивает.

* Обращение ребенка к учителю «Помоги мне это сделать самому» - девиз педагогики Монтессори.

* Вся жизнь ребенка - от рождения до гражданской зрелости - есть развитие его независимости и самостоятельности.

* Учет сензитивности и спонтанности развития.

* Единство индивидуального и социального развития.

* В разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах.

* Сущность разума в упорядочении и сопоставлении.

* Отказ от миссии обучать детей; вместо обучения предоставить им условия для самостоятельного развития и освоения человеческой культуры.

* Мышление ребенка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного к наглядно-образному, и только после этого достигается абстрактный уровень.

* Сознание ребенка является «впитывающим», поэтому приоритет дидактики -- организовать окружающую среду для такого «впитывания».

Особенности содержания

Силы развития заложены в ребенке, но они могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды. При создании ее учитывается прежде всего сензитивность - наивысшая восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.

Монтессори-материал есть часть педагогической подготовительной среды, которая побуждает ребенка проявить возможности его собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности, и отвечает стремлению ребенка к движению.

Монтессори-материалы представляют, по Выготскому, психологические орудия, инструменты опосредованного восприятия мира. Взяв с полки предмет, ребенок концентрируется на определенной цели, медитирует, смотрит внутрь себя: манипулируя им, незаметно приобретает умения.

До 5 лет ребенок - строитель самого себя из чего бы то ни было. Он «утончает», по Монтессори, все свои способности - зрение, слух, дикцию, ловкость. Воспитывающая среда для этого периода представляет материал для практических умений, развития моторики и сенсорики, рук, глаз, речи. Часть его - из повседневных домашних предметов, различных по величине, форме, цвету, запаху, весу, температуре, вкусу.

После 5 лет происходит развитие сознания, ребенок превращается в исследователя, начинает все пробовать, разбирать, обо всем спрашивать. Тут можно ознакомить ребенка с огромным количеством предметов и явлений окружающего мира (дидактические материалы яркие, наглядные). Здесь и математические материалы: числовые штанги с табличками чисел, цифры из бумаги с шершавой поверхностью, кружки, геометрические фигуры, числовой материал из бусин и т. п.

Переход к исследованию текста (как саморазвитие) происходит у ребенка к 8 годам. К этому времени педагогическая среда включает буквы алфавита, буквы из шершавой бумаги, средства письма, тексты, библиотечку.

Речь взрослого как конструктивный материал педагогической среды содержит рассказы, беседы, разговоры, игры. Проявление самовыражения, развития речи взрослые поддерживают, выслушивая ребенка, отвечая на вопросы.

В школьном периоде педагогической средой является вся система: от материальной базы до психологического уклада жизни коллектива. Применяются литературное и художественное творчество, музицирование. Место Монтессори-материалов заменяют мастерские, сцена, мольберт, швейная машинка, ванночки с глиной и пластилином.

Возрастная периодизация, разработанная М. Монтессори:

0-3 года: предметно-чувственная ориентировка;

3-6 лет: сензитивность к речи, освоение языка, наглядно-образное мышление;

6-9 лет: освоение абстрактных действий;

9-12 лет: завершение первого, начального концентра школы;

12-18 лет: гимназическая и старшая ступень.

Дисциплина в свободе

Дисциплина в свободе - вот великий принцип. Как добиться дисциплины в классе свободных детей? Разумеется, в системе Монтессори понятие дисциплины весьма отличается от обычного понятия ее. Раз дисциплина основана на свободе, то и самая дисциплина обязательно должна быть деятельной, активной. Это отлично от понимания дисциплинированного ребенка, когда он становится молчаливым, тихим, по сути, пассивным и неподвижным.

Под дисциплиной же Монтессори понимала владение собой как внутреннюю способность, умение найти баланс между тем, что хорошо для себя и тем, что хорошо для других, речь идет об умении контролировать себя. Это активность, которая контролируется и регулируется самим ребенком и предполагает действия, определяемые им сам, а не налагаемые извне педагогом.

Всех кто бывает в настоящих группах Монтессори удивляет, что дети в них не только самостоятельны, но и свободны. Они не только перемещаются по групповой комнате, как хотят, но и берут с полок любой материал. С другой стороны никто не бегает, не кричит, все сосредоточено работают и после окончания занятия самостоятельно ставят все на место. Это поразительное сочетание дисциплины и свободы, возникающее в группах Монтессори прямое следствие независимости, которую осваивает ребенок в ее детских садах в первые же месяцы. Она дает возможность ослабить социальные узы, ограничивающие активность ребенка. Получив навыки взаимодействия с миром, ребенок открывает путь к внутренней дисциплине. Он упорядочивает свои волевые движения, учится концентрироваться на реальных предметах окружающей среды, из которых состоит дидактический материал, и через специальные уроки вежливости осваивает нормы человеческого поведения.

В Монтессори группах активность поощряется и является необходимой, но она упорядочивается и направляется на осознанное освоение окружающей действительности. В группе всегда есть несколько простых правил, которые помогают поддержать коллективный порядок. В нем для нормальной работы заинтересованы все дети.

У Монтессори свобода не вседозволенность, а защита права ребенка на индивидуальность, на принятие самостоятельного решения. Ребенок воспринимается как личность, имеющая право на собственное мнение.

В группе всегда есть несколько правил, которые помогают поддерживать коллективный порядок. Правила - это законы жизни группы. Однако они качественно отличаются от обычных. Задача воспитателя - акцентировать внимание ребенка в тот момент, когда правило нарушается. Но ребенка никто не заставляет соблюдать правила под страхом наказания. Он сам должен понять, что плохого в его нарушении. И когда новичок пробегает по чужому коврику, где работает другой ребенок, воспитатель подзывает ребенка и спрашивает: «Если бы ты работал на коврике и кто-то пробежал по нему, а еще хуже - разрушил твою работу, тебе было бы приятно?».

Правило выводится вместе с ребенком. Ребенок начинает понимать - правила это то, что помогает дружно жить. Постепенно правила входят в повседневность так, что старшие дети начинают обучать им вновь пришедших: «У нас так не принято, давай покажу как надо».

Каждый новый закон жизни группы это маленький шедевр педагогического и литературного таланта учителя. Ведь он должен предъявляться ребенку в понятной и позитивной форме. Любимые взрослые слова “нельзя” и “не должен” не засоряют их короткие тексты.

В лучших группах иногда удается видеть, как учитель отлучается на двадцать-тридцать минут. В группе же ничего не изменяется, все происходит также размеренно и тихо как при учителе, дети сосредоточенно работают, внутренний порядок, внутренняя дисциплина управляют ими.

Получая в Монтессори-группе свободу выбора материала, с которым ребенок работает, партнера, с которым может вступить во взаимодействие, малыш полнее раскрывает свою личность. Проявляет свои индивидуальные качества, может проверить, как другие свободные люди реагируют на его действия и привычки. Свобода выбора помогает проявить то уникальное разнообразие, которое так любит природа. Она как художник, который так творчески плодовит, что никогда не повторяет себя. Разум ее особенное творение, строящее свою уникальную систему знаний. Каждый имеет индивидуальные способности, свойства, способ самовыражения, свой собственный метод организации опыта. Однако очень часто эти индивидуальные характеристики оказываются затуманенными, если не сказать перечеркнутыми, тем, что в нашем обществе называется образованием - вместо того, чтобы сделаться более отчетливыми. Первое, что дает ребенку свобода это снять эти абсурдные ограничения.

Второй подарок, который приносит ребенку свобода это способность полной спонтанной концентрации, которая является внешним аспектом внутреннего развития. Эта удивительная концентрация, настолько абсолютна, что ребенок не замечает никаких других стимулов вокруг себя, таких как люди, музыка, шум, - также основывается на факте свободы выбора в сочетании с невмешательством учителя. Кроме того, свобода, как ее трактует Монтессори, необходима для формирования сознательного послушания, которое добровольно выбирается, но не навязывается. Именно оно в дальнейшем преобразуется в готовность следовать разумным законам, что составляет одну из важных характеристик цивилизованного человека. Это ведет к следующему выводу: свобода тренирует волю ребенка.

Монтессори всей своей педагогической практикой доказывала, что в действительности, единственное, что необходимо ребенку, так это не ломать волю, а укреплять ее.

Сильная воля и самоконтроль позволяют говорить о такой производной свободы, как высокое чувство ответственности за себя, за других и за всю группу в целом. Понятно, что, будучи сформированным, это качество не пропадает вне группы и проявляется в таких достоинствах человека, которые мы называем надежность и порядочность.

Следующие достижения свободы - трудолюбие и стремление к самосовершенствованию. По Монтессори эти тенденции генетически заложены в каждом человеке. Разумеется, они могут быть частично или полностью подавлены, но только не в Монтессори-группе, где детям не навязывают ни объект, ни время, ни ритм деятельности. Хорошо известен факт, что сознательное усилие по концентрации внимания вызывает усталость быстрее, чем когда в таком усилии нет необходимости. Работа, выбранная ребенком и выполняемая им без вмешательства, имеет свои собственные законы. Дети, если им позволено без помех завершить свой рабочий цикл, не устают.

С другой стороны, работа, совершаемая под принуждением, из чувства долга, приводит к апатии гораздо быстрее, чем та, где движущим мотивом является интерес. Никто не будет отрицать что, как правило, наиболее преуспевающие люди - это те, для кого их работа имеет величайшую привлекательность.

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ. Человек не может быть свободен, если он несамостоятелен. Поэтому, первые активные проявления индивидуальной свободы ребенка должны быть направляемы так, чтобы в этой активности вырабатывалась его самостоятельность.

Традиционная советская педагогика, в том числе и дошкольная, что бы ни декларировалось, реально исходила из того, что ее задачей является формирование желаемого поведения ребенка.

Предполагалось, что поведение ребенка тождественно его сущности. Для того чтобы ребенок был здоров (а признаками здоровья считалась его упитанность и розовощекость) его надо вовремя кормить и выгуливать. Чтобы он правильно физически развивался, с малышом надо делать гимнастику и так далее. Ребенку все время навязывается чужой и чуждый ему опыт. Монтессори же предлагает дать ребенку реализовать его индивидуальную внутреннюю программу. Дать ему возможность развить собственную психику и интеллект. Уже общеизвестно, что дети, которых родители в раннем возрасте держали в манеже, развиваются хуже, чем дети, активно исследовавшие мир вокруг себя. Что же происходит? Почему ребенок, получающий больше ощущений, а значит и больший опыт, вырывается вперед?

Монтессори предположила, что ребенок проходит два эмбриональных периода. Первый - когда зарождается его физическое тело и второй - когда зарождается его психика. В этом процессе малыш приобретает человеческие способности, разум и языковые навыки и ему нельзя мешать. У него нет другой цели, кроме стремления улучшить себя. Никто не будет вместо него адаптироваться к окружающей жизни и именно для этого ребенок развивает свои возможности, решая встающие перед ним проблемы. Видимое противоречие заключается в том, что для развития надо действовать, но малыш в первые годы ничего не может делать осознанно и целенаправленно, как это делал бы взрослый. Это не означает, что правы педагоги считающие, что ребенка надо формировать путем внешнего воздействия чуждого природе ребенка. Монтессори открыла тот механизм, с помощью которого ребенок сам формирует себя, и назвала его “впитывающим умом”.

Малыш бессознательно отбирает из окружающей среды то, что работает на его развитие. Так среди множества шумов, его окружающих, ребенок безошибочно выделяет и усваивает человеческую речь, более того, язык народа к которому принадлежат его родители. Именно эти звуки ребенок воспринимает и воспроизводит, говоря свои первые слова и дальше развивая свой язык. То же самое происходит и с другими впечатлениями, которые обрушиваются на ребенка. Он всем существом впитывает их и, с одной стороны, впечатления формируют малыша, а с другой, создают то обширное поле выбора, которое и определяет человеческую индивидуальность.

Именно поэтому Монтессори предлагает взрослому наблюдать за ребенком и помогать ему делать самостоятельный выбор, давая малышу возможность развиваться органичным для него путем. Такой обыденный бытовой пример, который хорошо иллюстрирует этот принцип: за обедом ребенок сообщает, что у него нет ложки. Для взрослого проще всего дать ее малышу, но можно и искренне удивиться, показав тем самым готовность помочь, оставив решение о способе за ребенком. Малыш может:

· попросить подать ему ложку. Тем самым, учась обращаться за помощью или, выступать в роли учителя, подсказывая, что необходимо делать в подобной ситуации;

· обратиться за помощью к другому. Тем самым, учась находить партнера для решения своей проблемы;

· попросить помочь ему решить проблему самостоятельно. Например: “Пожалуйста, подставь мне стул, я хочу достать ложку из буфета”.

Возможны, наверное, и другие варианты, но важно, чтобы была поощрена самостоятельность ребенка, ему было показано, что он вправе сам решать свои проблемы. Ему был предоставлен честный выбор и ребенок использовал эту ситуацию для того, чтобы приобрести что-то ему недостающее, научить себя чему-то новому.

Ребенок развивается быстрее и лучше, если может действовать самостоятельно с самого раннего возраста.

Родителей в этом смущает два обстоятельства. Во-первых, ребенок может что-то испортить или сам пораниться. Во-вторых, вечная спешка, в которой мы сегодня живем. Родителям некогда ждать пока родное чадо хотя бы само оденется. Проще это сделать за него. Что они и делают вместо него - одевают и ведут в детский сад. А у ребенка совсем другой ритм жизни. Наши дела не кажутся ему важными и срочными. Малыш живет тем, что происходит с ним здесь и сейчас.

Если зайти в обычную группу детского сада, то легко можно заметить, что все, что может стать предметом деятельности ребенка, надежно от него спрятано в закрытых шкафчиках. Воспитатель может выдать ребенку игрушку, а может и не выдать. Практически не о чем другом речи не идет. И такой порядок оправдан, потому что в рамках традиционных методик приучить ребенка к порядку можно только жесткими ограничениями. Конечно, хороший воспитатель займет ребенка, организовав игру или читая книжку, научит ребенка делать аппликации или склеивать бумажные игрушки. Для старших детей может быть организован настоящий урок математики или русского языка за партами, как в школе. Редко кто-нибудь спрашивает малыша: хочет ли он делать то, что ему навязывают. Он пришел в детский сад, чтобы играть или учиться под руководством воспитателя. Развивает ли все это самостоятельность и интеллект ребенка или послушание и умение действовать по шаблону? Вопрос риторический, но можно ли по-другому? Ведь ребенок так неловок и ему так трудно самостоятельно научится правильно действовать в тех или иных ситуациях.

Тем не менее, в группах, работающих по методике Марии Монтессори, удается многое решить по-другому. Там дети стирают и гладят, сами накрывают на стол к завтраку и даже чистят ботинки. Дети не играют в стирку и глажку, а действительно делают эти запрещенные мамами работы. У них настоящие тазики для стирки, правда, маленькие, настоящие испачканные во время завтрака салфетки и даже используемое мыло вполне настоящее. В этой группе действует незыблемый принцип: “Помоги мне сделать это самому”.

Важно то, что, выжимая тряпку или намазывая на щетку крем для чистки обуви, ребенок осваивает новые для себя движения, и много раз возвращаясь к такой работе, он делает ее все точнее и увереннее, готовя свою руку к движениям и действиям более сложным, необходимым при письме. Малыш пока не боится быть смешным, он боится, что взрослый остановит его, грубо разрушит его работу и отобьет к ней всякий интерес. А если этого страха нет, то со временем у малыша возникает интерес к самостоятельной работе, он обретает навык выбирать и планировать ее. У ребенка появляется внутренний мотив к деятельности и творчеству.

Подготовленная среда у Марии Монтессори

Метод М. Монтессори состоит из трех основных частей: ребенка, окружающей (подготовленной) среды, учителя. Ребенок учится и развивается под руководством и водительством внутреннего учителя - Христа. Он интуитивно отбирает в подготовленной среде те предметы, которые способствуют развитию каких-то определенных качеств, которые именно в этот момент времени требуют своего развития в этом ребенке. Подготовленная среда у Марии Монтессори выстроена определенным образом и включает в себя материалы, с которыми самостоятельно работают дети. Учитель служит ребенку, идет вслед за ребенком и направляет его в окружающей среде. Но ребенок сам выбирает материал своей активности и делает с ним то, что «ему велит его внутренний творческий дух».

В школе М. Монтессори придается большое значение организации специально подготовленного учебного пространства.

Ребенок, попадая в наш мир, видит его совершенно неприспособленным для своей жизни: у него плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предметами. В группах Монтессори ребенок с первых минут попадает в так называемую "подготовленную среду", в которой все пособия абсолютно доступны и находятся на высоте детского роста.

“Предметы, окружающие детей, должны соответствовать росту и силе детей: легкая мебель, чтобы дети могли ее легко переставлять, низенькие шкафчики, доступные им по росту, легко открывающиеся замки, выдвижные ящики, легкие двери, которые ребенок может легко отпереть и запереть, низкие вешалки для одежды, щетки по руке ребенка, мыло, помещающееся в его ладони, чашки для умывания такой величины, чтобы дети сами могли их выливать, щетки для полов с короткими гладкими ручками”.

Подготовленной эта среда является потому, что имеет четкую логику построения и до мелочей продуманное содержание, соответствующее естественным психологическим потребностям ребенка. Материалы, находящиеся в среде - это специально отобранные материалы, которые выдержали испытание временем: все они возникли в результате многолетних наблюдений над детьми, те же из них, к которым дети не проявляли интереса, были удалены за ненадобностью.

Подготовленная среда включает в себя также атмосферу помещения. Пространство, окружающее ребенка - уютное и комфортное, ребенку должно быть в нем хорошо. Необходимая составляющая - чистота и порядок, необходимость их постоянного поддержания.

Гигиена важна для ребенка не только как фактор сохранения его здоровья, но и с точки зрения его воспитания. Чистота в комнате побуждает ребенка самого поддерживать порядок. Важно, чтобы ребенок постоянно видел все вещи лежащими на своих местах. Он впитывает все из окружающей среды, и окружающая среда влияет на формирование чувства порядка. На основе внешнего порядка ребенок строит внутренний порядок в себе самом. Происходит это в результате присвоения, обращения внешнего порядка во внутренний. Можно сказать, что в дальнейшей жизни человека внутренний порядок - порядок в мыслях, поступках, уровень саморегуляции в целом - будет развит настолько, насколько упорядоченной была окружающая его среда в детстве.

Большое значение имеет эстетическое оформление помещения, красота. Но красота здесь не в украшениях и роскоши, а в гармонии линий и цветов, в простоте.

Подготовленная среда состоит из пяти зон развития, которые ребенок последовательно осваивает за время пребывания в группе.

Первая зона, в которой обычно ребенок начинает свою работу по приходу в группу, - зона упражнений практической жизни. Упражнения с материалами, которые находятся здесь, помогают ребенку заботиться о себе. Здесь он учится правильно застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, мыть руки, посуду, стирать, гладить и многое другое, что обычно не разрешают делать дома, так как не у каждой мамы хватает терпения смотреть, как ребенок размазывает грязь, вытирая пыль со стола, или неумелыми ручками моет чашку. Маме легче помыть самой. В группе же Монтессори учитель, возможно, перемоет за малышом, но сначала покажет, как это делается и даст ребенку попробовать.

Упражнения практической жизни включают в себя также материалы, которые связаны с переливанием, пересыпанием, ношением и сортировкой предметов - все то, что развивает движения руки и является подготовительным этапом перед освоением письма, чтения и математических абстракций. Все предметы, которыми пользуется ребенок настоящие, а не игрушечные. Здесь имеется ряд красивых бьющихся и легких предметов. Согласно Монтессори, “... такие вещи по самой своей хрупкости становятся “воспитательным материалом”. Если ребенок разбивает стеклянную чашку или разливает на пол воду, - работает принцип педагогики Монтессори - автоматический контроль ошибок - ребенок сам видит свою неловкость, он искренне расстроен и нет необходимости его ругать.

Следующая зона - зона сенсорного развития. Здесь ребенок может получить все ощущения, связанные с чувствами. С помощью материалов, находящихся здесь, он развивает свое зрение, осязание, вкус, обоняние, слух, тренируется в различении веса предметов, развивает мускульную память. Нахождение ребенка в этой зоне подготавливает его к вступлению в математическую зону.

Зона математического развития содержит все необходимые материалы для того, чтобы ребенок научился операциям сложения, вычитания, умножения и деления, освоил порядковый счет, получил конкретные знания о связи количества и символа.

В языковой зоне ребенок получает возможность расширить свой словарный запас, познакомиться с буквами, обводя пальчиком шершавые буквы и рисуя на манной крупе, а также научиться составлять слова с помощью подвижного алфавита.

Целостную картину мира ребенок получает в космической зоне. Здесь расположены материалы для знакомства с окружающим миром, природой, основами естественных наук.

В каждой зоне материалы располагаются по порядку слева направо по мере увеличения сложности. Каждый материал присутствует в единственном экземпляре.

Подготовленная среда также включает в себя социальные отношения. Здесь же ребенок знакомится с понятием пространства, обретает осознание, что у каждого есть свое личное пространство, которое не может быть нарушено без разрешения. Это связано с работой на коврике или за столом, когда никто из детей и сам учитель, не могут вторгнуться в работу без разрешения ребенка. Наличие каждого материала в единственном экземпляре приводит к необходимости договариваться, если вдруг двум детям одновременно понадобился один материал. В этом случае дети получают бесценные навыки общения в социуме, умению договариваться и слушать друг друга. Целям получения навыков социального общения служит также и принцип разновозрастного комплектования групп, где старшие помогают младшим.

Трехступенчатый урок Монтессори

В методе Монтессори есть такое понятие как трехступенчатый урок. Это урок, который состоит из трех этапов или ступеней. Он применяется для того, чтобы дать ребенку новые понятия, пополнить его словарный запас.

Между этим уроком, его сутью, есть аналогия с принципом обучения, который используют Владыки со своими учениками. Можно сказать, что этот принцип Божественного обучения и заложен в трехступенчатом уроке Монтессори.

Давайте рассмотрим урок, из чего он состоит.

Это три ступени или этапа единого целого. Причем, прохождение этих ступеней может занять самое различное по продолжительности время.

1 ступень - это ступень знания.

Здесь ребенку даются новые знания, понятия. Учитель говорит ребенку названия предметов, свойств или количеств: «Это -... (например, красное, это - синее)». Учитель говорит, указывая на соответствующую табличку - ребенок видит и слышит, работает слуховое и зрительное восприятие. Чтобы у ребенка закрепилось это знание, существует 2 ступень.

2 ступень - это уровень опыта.

Здесь ребенок практически учится. Через опыт усваивает знания, полученные на 1 ступени.

На этой ступени учитель дает ребенку задания типа: «Дай мне … Покажи мне…». Выполняя задания, ребенок не просто пассивно созерцает предметы, но активно действует с ними. Это практическое выполнение. При этом учитель не предполагает, что ребенок сможет выразить свое действие словами. Ребенок только покажет. На этом уровне ребенок усваивает. У него появляется пассивное знание. Он знает, но не говорит. Если ребенок путает данные понятия, например, красное и синее, учитель возвращается к первому уровню, и снова называет: «Это - красное, это - синее», а не говорит, что это неправильно, потому что он учит Христа, Христа внутри ребенка.

Эта ступень самая важная, так как на ней происходит обучение! Она самая длительная и может длиться на протяжении года.

Пока учитель не поймет, что ребенок понял и усвоил знания, он не может перейти к третьей ступени.

3 ступень - проверка переданных знаний, их усвоения.

На этой ступени новые термины и понятия переходят из пассивного словаря в активный. Чтобы способствовать этому, учитель указывает на предмет и задает вопрос: «Что это?» или «Какой это?». Здесь ребенок уже должен сказать, что это. Он отвечает, а не только показывает.

Важный момент - учитель не дает ребенку этот тест, пока не будет уверен, что он справится.

Трехступенчатый урок проводится, как правило, с не более чем тремя новыми предметами или понятиями.

Каждый человек приходит в этот мир, чтобы прожить свою жизнь, двух одинаковых жизней не бывает. Мария Монтессори считала главной задачей, целью души самореализацию. Человек может достичь своего максимума только через опыт, через проживание. Через опыт мысли, чувства, действия. Если человек лишён возможности действовать, он никогда не познает самого себя, свои возможности и способности, он никогда не станет тем, чем мог бы стать. Неотъемлемой и очень важной частью опыта является выбор. Так устроен мир, что человек каждую секунду своей жизни осуществляет выбор. И каждый выбор имеет свои последствия, это - неизбежно, это закономерность. Жить, не проживая последствий своего выбора - невозможно.

Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка. Такая позиция ярко проявляется в концепции М. Монтессори. Для нее свобода - это, с одной стороны, биологическая свобода (свобода роста, развития ребенка), а, с другой, - свобода выбора. В первом случае, ребенок рассматривается как существо, растущее душой и телом в силу внутреннего импульса, действующего во вселенной и нуждающегося только в неограниченном просторе для последовательного и надлежащего раскрытия своей силы.

С этой точки зрения, свобода есть свобода роста, условием которой является устранение всего, что могло бы, так или иначе стеснить или ослабить развивающиеся внутренние силы. "Первым словом" в своей педагогической концепции М. Монтессори считает свободу выбора, которая, по ее мнению, ведет "к достоинству людей".

Принцип свободы у М. Монтессори сочетается с идеей воспитания дисциплинированности у детей, поскольку свободу она понимает не как бесконечное, порывистое поведение ребенка, не как действие по капризу или минутному влечению, не хаос порывов и желаний, а свободу воспитанную, упорядоченную и ограниченную интересами окружающих.

М. Монтессори предлагает уже в 2, 5-3 года дать ребенку возможность сделать это и многое другое. Учитель (взрослый) только помогает ему. Он создает порядок в тех вещах, которые нужны для развития ребенка, а их очень много.

Все эти чашечки, подносики, губки и щеточки, а также палки и кубики, бусины и стерженьки, карточки и коробочки положи их в беспорядке могут вызвать только чувство бессилия перед хаосом мира. Монтессори предложила расположить их в определенной строгой логике, а малышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный порядок. Не только и не столько, потому что этого хотят взрослые, а потому, что так удобнее самим детям.

Мария вообще считает, что порядок органичен для ребенка, но он не всегда умеет сам его организовывать. Взрослый может создать условия в которых порядок прост и естественен. Он не проводит с малышом долгие и изнурительные беседы, не пользуется образными иносказаниями мораль которых выскакивает как чертик из коробки, оставляя лишь чувство недоумения.

Учитель предлагает ребенку принять только одно четкое правило: “Взял, поработал, положи на место”. Но чтобы работа приносила пользу учитель дает малышу короткий (2-3 минуты) урок. На нем взрослый показывает, как обращаться с предметами, чтобы достичь результата, а не отчаяться и не потерять интерес.

Интерес - первое, что М. Монтессори выделяет в своей педагогике. Второе - индивидуальный подход. Это, конечно, не означает, что у каждого ребенка появляется отдельный учитель. Все немного по-другому. Каждый ребенок во время свободной работы выбирает то, что ему нравится делать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием.

Свобода выбора появляется у малыша сразу после того, как он переступает порог класса, потому что только он сам точно знает, что ему нужно развивать именно сейчас. Хотя и здесь есть некоторые ориентиры. Так М. Монтессори обратила внимание, а современная психология подтвердила, что у ребенка от 0 до 6 лет есть периоды (длительностью от 1 года до 3 лет), когда он наиболее легко и естественно учится определенным вещам. Так от 0 до 6 лет в несколько этапов проходит развитие речи, а до 5, 5 сенсорное развитие. В среднем с 2, 5 до 6 лет у малыша возникают и закрепляются социальные навыки.

В это время дети легко воспринимают формы вежливого или грубого поведения, которые становятся нормами их жизни. И, конечно, нельзя не сказать о коротком (от 0 до 3 лет) периоде восприятия порядка. Он фактически определяет отношения малыша с миром, потому что касается не только порядка в окружающей среде, но и во времени (запускаются “внутренние часы” ребенка) и во взаимодействиях со взрослыми.

Если опоздать и не воспользоваться появившимися у детей возможностями, то они могут потерять интерес к этому на всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в самых неожиданных и неприятных формах уже после шести лет.

Монтессори призывает нас не ускорять развитие детей, но и не упустить момент и вовремя раскинуть перед ребенком скатерть самобранку, на которой ему откроется уменьшенная безопасная модель всего нашего мира. Сначала глаза малыша разбегутся, а потом найдут то, что ему нужно здесь и сейчас.

Надо только помнить, что на нашей скатерти не простые предметы, а те, что отобраны долгим наблюдением за тем, что и как помогает детям в развитии.

Большинство из них собраны в серии и рассчитаны на то, что малыш сможет их потрогать, ощупать рукой, увидеть или услышать различия. Так до известного только ему предела он может развивать все свои чувства. Это знание он может применить даже осваивая буквы, которые сделаны из шершавой бумаги наклеенной на дощечки. Обводя их пишущими пальчиками ребенок запоминает не только саму букву, но и как ее писать.

Удивительно, но если учитель делает все правильно и родители ему не очень мешают у ребенка возникает внутренняя потребность осваивать и узнавать мир вокруг себя. Оказывается что для того, чтобы ребенок учил (а лучше образовывал) себя, его уже не надо наказывать или поощрять, нужно только вовремя подкидывать “уголек” в топку его ума, а еще лучше показать, как и где этот уголек находить.

Сама Мария пишет: “Неверно, что Монтессори-учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая “бездеятельность” - знак успеха”. Главная задача взрослого помочь детям научиться сосредотачиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа. Первый - подготовка привлекательной для малыша и удобной для его работы среды. Второй - разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и развитию остальных. На этом сложном этапе учитель показывает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным и вместе с тем без устали помогает малышу найти то, что заинтересует его и поможет сконцентрироваться на работе. Энергия ребенка перераспределяется с беспорядочного расплескивания к конструктивной деятельности, направленной на развитие. На третьем этапе учителю важнее всего не мешать малышу, не нарушать его поисков и его работы.

Большая часть воздействий учителя происходит косвенно, через среду или с помощью правил, которые он придумывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлеченность захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребенком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличаются классы Монтессори.

Мария заметила, что дети учат других детей лучше, чем взрослые, да и в нашей взрослой жизни мы общаемся и с теми, кто старше нас и с теми, кто младше. Используя это наблюдение, Мария наполнила свои классы детьми разных возрастов, выделив две группы. В первой - дети от 3 до 6 лет, во второй от 6 до 12. У них разные задачи. До шести лет ребенок строит свой разум, а после шести активно осваивает культуру. И если дети умнеют каждый в своем темпе и до своего предела, то культуру еще можно осваивать и в разных формах и направлениях.

Педагогическая теория Иоганна Гербарта и Адольфа Дистерверга

Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал (кондуит).

С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог Адольф Дистерверг. Особенно полезными являются его идеи активизации учебной деятельности учащихся, усилении значимости их самостоятельной работы.

Он был последователем Песталоцци и основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.

Под природосообразностъю он понимал раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны.

Он предлагал в воспитании и обучении следовать природе человека, учитывать индивидуальные особенности ребенка (принцип природосообразности). Принцип культуросообразности означал организация учебно-воспитательного процесса на основе определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура - нормы морали, быта, потребления. Внутренняя - духовная жизнь человека. Общественная культура - социальные отношения национальная культура.

В свое время педагог-демократ А. Дистервег отмечал, что развивающее обучение служит демократизации общества, воспитанию "свободной нации", а "старый метод" - утверждению абсолютизма, авторитаризма.

В теории немецкого психолога и педагога И. Ф. Гербарта соединились основные принципы ассоцианизма с традиционными подходами немецкой психологии -- идеей апперцепции, активности души, роли бессознательного. Гербарт исходил из того, что наш внутренний мир весьма относительно связан с миром внешним, поэтому говорить об отражении, особенно отражении адекватном, передающим основные свойства окружающих вещей невозможно. Для того, чтобы уйти от обсуждения вопроса о степени адекватности и точности отражения, Гербарт заменяет термин «ощущение», на термин «представление», подчеркивая тем самым отгороженность внутреннего мира от внешнего, отгороженность представления как части внутреннего, психического мира, от предмета, который является непсихическим, внешним по отношению к человеку. Гербарт утверждал, что все психические функции человека: эмоция, воля, мышление, воображение и др. -- это видоизмененные представления.

Вся умственная жизнь человека зависит, по Гербарту, от первоначальных представлений, усиленных опытом, общением, воспитанием. Так, понимание обусловливается взаимоотношением представлений. Человек понимает, когда предмет или слово вызывает в его сознании известный круг представлений. Если же в ответ на них не возникает никаких представлений, они остаются непонятными.

Итак, Гербарт игнорирует своеобразие различных свойств психики человека. Он неправомерно сводит сложный и многообразный, глубоко диалектический процесс психической деятельности к механическим комбинациям представлений. Воздействуя на представления ребенка, он рассчитывает оказать тем самым соответствующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли. Из этого у Гербарта следовало, что правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер.

Иоганн Фридрих Герберт (1776-1841)

Иоганн Фридрих Герберт (1776 - 1841) - крупная противоречивая фигура в истории педагогики - по дидактике (четырехзвенная модель урока, понятивно - воспитывающее обучение, система развивающих упражнений), но и теоретическая база для дискриминационного ограничения в образовании широких масс трудящихся.

Анализируя педагогический процесс, Гербарт выделял в нем три части -- управление детьми, обучение, нравственное воспитание. Задача управления, по Гербарту, состоит в дисциплинировании детей, в упорядочении их поступков и желаний. Обучение он считал важнейшим средством воспитания, отмечал, что его задачей является развитие у детей многостороннего интереса, с которым связывается преподавание всех учебных предметов, их отбор и методика обучения. Нравственное воспитание, как указывал он, должно обеспечить внедрение в созна ние ребенка основных нравственных идей. Хотя средствами нравственного воспи тания Гербарт считал и обучение и управление, он предусматривал также исполь зование в этих целях специальных методов и приемов (установление правил поведения, поощрения и наказания, наставление и увещевание и т. д.).

Наиболее разработанной в педагогической системе Гербарта является теория обучения. Особенно популярными в буржуазной педагогике XIX в. были его идеи о четырехступенном построении учебного процесса -- введение нового материала, установление связи между новым и уже известным, обобщение и формулирование выводов, практическое применение приобретенных знаний.

Одно из важнейших педагогических сочинений Гербарта это «Очерк лекций по педагогике»(1835). Гербарт видел в педагогике, в первую очередь, методологический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлению «тезисов основоположений», а также основных условий эффективности учебно-воспитательного процесса. Гербарт отвергал крайности как, эмпирической так и философской педагогики. Он настаивал на суверенности педагогической науки. Педагогика по Гербарту опирается на практическую философию: этику и психологию. С помощью этики намечаются педагогические цели, а с помощью психологии - способы их осуществления.