История педагогической теории

Педагогические принципы и нововведения Шацкого

Остановимся только на некоторых сторонах его творчества. Шацкий первым в России создал клубные учреждения для детей пролетарской окраины Москвы - Марьиной Рощи. Конечно, «домик в Вадковском переулке» как внешкольное учреждение общества «Детский труд и отдых» кардинальным образом отличается от современных Дворцов и Домов пионеров. Несоизмеримы условия и размах работы, ее содержание и направленность. Но не утратили своего значения педагогические принципы, применявшиеся Шацким в работе этих внешкольных учреждений, рассчитанные на широкую самодеятельность детей, на применение разумно и интересно организованного труда как средства воспитания.

В дополнение к ранее установленным С. Т. Шацким элементам детской жизни добавляется физическое развитие, в других случаях Шацкий употребляет термин «охрана здоровья». Сочетание этих элементов и составляет содержание воспитания в детском саду.

Выдвинутый С. Т. Шацким принцип определения содержания воспитания по видам деятельности детей получил свое применение сегодня в работе массовых детских садов. Программа воспитания детей в старшей группе современного детского сада составлена по разделам: воспитание навыков культурного поведения и соблюдения правил гигиены, расширение ориентировки в окружающем и развитие речи, труд, игры, рисование, лепка, аппликация, конструирование. Особое значение С. Т. Шацкий придавал игре как важному средству воспитания детей. «Игра, - писал Шацкий, - это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства». В настоящее время проблема игры в работе дошкольных учреждений, и не только в них, является предметом обстоятельного внимания педагогов и объектом научной разработки. Работа с детьми по видам деятельности переносилась Шацким и его коллегами и на детей школьного возраста.

В деятельности С. Т. Шацкого вопросы всестороннего развития ребенка всегда занимали видное место. Пример тому - его экспериментальная работа, описанная в книге «Бодрая жизнь».

Но тогда, в условиях старой России, при всей огромной ценности педагогических находок, эта работа носила по объективным причинам времени ограниченный, можно сказать, тепличный характер. Только победа Великого Октября, коммунистическая идеология открыли торный путь педагогическому творчеству Шацкого по всестороннему развитию личности ребенка. Вся живая практика Первой опытной станции Наркомпроса и прежде всего ее ядра - школы-колонии «Бодрая жизнь» говорит об этом. Сочетание интеллектуальной деятельности детей с физическим их развитием, посильным и разнообразным трудом, разносторонним эстетическим воспитанием, охватывающим весь мир прекрасного - музыку, изобразительное искусство, драматизацию, вместе с активной общественной работой позволили этому творческому коллективу добиться высоких результатов. Особой заслугой Шацкого следует считать теоретическую и практическую разработку им системы эстетического воспитания как органической части коммунистического воспитания в целом. Главным же в работе по всестороннему развитию личности школьника для Шацкого была ее идейная, коммунистическая направленность, тесная связь с жизнью, с перспективами строительства нового общества. «В нашей стране, - писал Шацкий, - вопросы воспитания являются неизмеримо более кровными, чем в любой западной стране. На нас легла колоссальная историческая ответственность перед бесчисленным миром всесветных трудящихся масс. От того, как мы поведем воспитание нашей детворы, молодежи, зависит не именно будущее нашей экономики, но и самая прочность нашего революционного дела». Конечно, наша школа сегодня работает в иных условиях. Неизмеримо большими стали материальные и социальные возможности повышения эффективности педагогического труда. Школьное дело действительно стало делом общенародным и общепартийным. Но, решая практические задачи всестороннего развития личности школьника, и в наши дни очень важно опираться на высокие образцы педагогического опыта прошлого, к которым, безусловно, относится творчество С. Т. Шацкого.

В системе коммунистического воспитания школьников особое место отводится роли самодеятельного детского коллектива. В решениях партии и правительства о школе систематически подчеркивалась важность этой стороны советской педагогической системы. Вопросами педагогики детского коллектива С. Т. Шацкий занимался едва ли не с начала своей педагогической деятельности. Воззрения его на эту проблему эволюционировали. Широко они раскрыты в книге «Бодрая жизнь», но с большей полнотой и разносторонностью они были развиты Шацким в строительства советской школы. Главным фактором, цементирующим детский коллектив, по Шацкому, является разнообразный труд, и прежде всего труд производительный, связанный с трудом взрослого населения. В условиях начавшейся в конце 20-х - начале 30-х гг. социалистической реконструкции сельского хозяйства он считал важным создание специальных участков в колхозах и совхозах, которые полностью обрабатывались бы школьниками под руководством педагогов, при надлежащей культуре труда. «Нам нужно говорить о такой организации детской работы, - писал Шацкий, - которая является частью работы колхоза, такой частью, которая посильна, доступна детям, но она должна быть серьезной. Нам нужен такой детский труд, который был бы полон смысла и подъема».

Тогда еще не было подобных современным школьных учебно-производственных бригад, появлялись только первые ростки общественно полезного труда детей в социалистическом сельском хозяйстве, но идеи о его педагогически разумной организации непосредственно в производственных условиях у Шацкого сформулированы вполне определенно. Особенно он подчеркивал необходимость смены различных видов труда, систематичность и посильность его и такую организацию дела, чтобы труд, выполняемый детьми, был положительно эмоционально окрашен, доставлял им истинную радость. Шацкий считал, что общественно полезный труд должен приобщать детей к делу социалистического строительства в целом, чтобы общественно полезные дела школьников данной местности в их сознании были частичкой общего труда советского народа.

Для Шацкого детский коллектив в широком смысле - это организация, подготавливающая строителей коммунизма. Поэтому коммунистическая направленность всей деятельности коллектива должна находиться постоянно в центре внимания педагогов, которые тактично, при максимальном поощрении детской самодеятельности призваны умело направлять его работу. Жизнедеятельность детского коллектива - в его непрерывном движении, а забота о развитии коллектива, о движении вперед и вперед - закон его жизни.

Огромное значение придавал Шацкий работе детских коммунистических организаций, а также вопросам самоуправления воспитанников. «Работать вместе с детьми, - писал С. Т. Шацкий, - это значит признавать громадное влияние на детей детского общества. Школа должна быть заинтересована в развитии детских организаций, участвующих в строительстве жизни. Ей тогда легче будет работать. Огромную поддержку в этом деле могут оказать школе наши пионеры и комсомол, сплачивающие наиболее энергичные элементы нашей молодежи». В наши дни, когда активизируется деятельность органов ученического самоуправления как действенного средства идейно-нравственного воспитания личности, очень своевременно вспомнить о педагогическом опыте Шацкого. Придавая огромное значение самоуправлению, Шацкий стремился к тому, чтобы максимальное количество детей участвовало в разных формах управления делами коллектива, сознательно и ответственно относилось к порученному делу, и важно, чтобы школьники умели свои желания и намерения подчинять требованию коллектива. Роль общего собрания детей, мнение коллектива - большая сила в становлении и развитии каждого воспитанника. Конечно, не один С. Т. Шацкий разрабатывал многообразные аспекты проблемы детского коллектива и разумно организованного труда в его становлении и развитии. В ходе строительства советской школы это была кардинальная задача для педагогов - теоретиков и практиков. Она легко прослеживается, если рассматривать этот вопрос в историческом аспекте. Большое значение Шацкий придавал тому, чтобы дети ясно представляли себе цель обучения, значение получаемых знаний для участия в социалистическом строительстве, в окружающей жизни. Очень важно, по Шацкому, всемерно развивать у учащихся интерес к учению. Ребенок по натуре своей исследователь. Интерес к занятиям возрастает, прежде всего, если они посильны для учащихся. Но в дальнейшем он может снизиться и даже погаснуть, если его не поддерживать. Шацкий вывел такую закономерность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Для высокой эффективности учебного процесса нужна научная организация труда школьников. Прежде всего, следует исключить всякого рода неразумную трату времени. Ученик всегда должен иметь возможность обращаться к учителю в случае затруднения. Необходимо рациональное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работ. Монотонность в занятиях создает у школьников своеобразное состояние гипноза, тормозит продуктивность работы и погружает учащихся в вынужденный педагогический сон. Драгоценное время затрачивается впустую. В методы работы надо вносить разнообразие и обязательно обращать внимание на эмоциональную сторону детской деятельности в процессе учения. Шацкий придавал огромное значение органическому сочетанию в педагогическом процессе культуры ума с культурой чувств. Он писал: «Мы мало используем силу эмоционального воздействия живого слова - больше всего стремимся заставить слушателя мыслить, забывая при этом о его чувствах, переживаниях, психологических состояниях... Мы, разумеется, не против воспитания культуры ума, мы за сознательные знания, за активную мыслительную деятельность учащихся на уроках, но мы против одностороннего «интеллектуализма», - надо, чтобы учитель не только возбуждал «дум высокое стремленье», но умел бы и «глаголом жечь сердца». Говоря другими словами, ум и чувства учащихся должны быть в ладу, интеллектуальная и эмоциональная сферы должны помогать друг другу». Смысл педагогического учета, по Шацкому, состоит в том, чтобы он помогал школьникам трудиться, вырабатывал у них желание подвергнуться проверке, обнаружить и устранить затруднения, которые возникли в ходе учебных занятий. И оценивать надо проделанную работу, а не личность ученика, проявлять при этом максимум внимания и доброжелательности к растущему человеку. Это только некоторые штрихи дидактической системы С. Т. Шацкого.

Изучение влияния среды на детей в работах Шацкого

С. Т. Шацкий сделал большой вклад в разработку проблем социальной педагогики, и прежде всего педагогики социальной среды. И до Шацкого эта проблема вызывала пристальное внимание передовых мыслителей. В частности, большой интерес к ней проявляли К. Д. Ушинский и Л. Н. Толстой. Изучением влияния среды на детей С. Т. Шацкий и его сотрудники много занимались еще в дореволюционный период. Но естественно, тогда их возможности были крайне ограниченны, а воздействие на окружающую среду практически ничтожно. Лишь в условиях социалистической действительности С. Т. Шацкому удалось поставить дело изучения социальной среды и ее влияния на формирование детей с широким размахом и действительно научным подходом. При этом принимались во внимание не только среда и ее влияние на детей, но и возможности воздействия на среду в целях ее улучшения. Такой эксперимент ставился впервые в мировой педагогической практике. Именно на этом принципе строилась по существу вся педагогическая работа в Первой опытной станции Наркомпроса, имевшей в своем составе и городе и деревне систему педагогических учреждений: от детских садов и школ до школ взрослых, клубов и педагогических учебных и научных учреждений, работавших в тесном контакте с партийными, советскими, кооперативными и другими общественными организациями. На этой основе у Шацкого возникла и сформировалась система взглядов на школу как центр воспитательной работы в районе своей деятельности. Сделано было немало. Шацкому и его сотрудникам пришлось начинать внедрение элементов культуры в быт деревни 20-х гг. , оздоровлять быт школьников, включая элементарные правила гигиены. И вновь Шацкий обращается к проблеме занятий с детьми по видам деятельности. Это приводит к необходимости создания им соответствующих программ. Одна из них - по охране здоровья, в которой предусматривалось выявление учителем опыта детей; их привычек и знаний в этой области; приготовление и принятие пищи; пользование свежим воздухом, отношение к холоду и теплу, уход за помещением и обстановкой, забота о чистоте тела, условия сна, предупреждение болезней и т. д. И программе было намечено также, что должна делать школа, чтобы дать возможность детям получить новый опыт, основанный на научных данных.

Таким образом, школа организует у себя рациональное питание, заботится о чистоте воздуха, вводит закаливание, налаживает уход [детей] за собой, следит за чистотой головы, носа, ушей, глаз, рук, применяет простые, но рациональные средства к поддержанию чистоты помещения, привлекая детей к активному участию в этих делах. Учитель, наблюдая привычки детей и понимая источник их создания, не может ограничиться только школой. Рядом постепенных, но обдуманных шагов он превращает при содействии детей школу в культурный дом, влияющий на гигиену жизни ребенка в семье и в дальнейшем - и на самую семью. Это долго и трудно, но необходимо».

Осуществление намеченной программы в области охраны здоровья дало положительные результаты - дети в школе и в семье стали соблюдать требования гигиены. Это имело огромное общественное значение в начале 20-х гг. , когда в деревнях было еще немало бескультурья, предрассудков, а дети страдали от антисанитарных условий жизни.

Программа по охране здоровья являлась не только программой образования, но и воспитания. Ее воспитательное значение возрастает, когда в дальнейшей работе С. Т. Шацкий задачу организации детской жизни подчиняет более общей цели - воспитать советского гражданина.

Учитель всегда был для Шацкого важнейшей фигурой педагогической работы. Отсюда его постоянная высокая требовательность и непреходящее внимание к учителю. Шацкий считал, что непременным требованием к учителю должно быть внимательное и всестороннее изучение им ребенка: «Педагог должен стать наблюдателем и исследователем тех явлений, которые перед ним протекают».

Ребенок - организм растущий, и сам педагог не может остановиться в своем научном и деловом росте. Расширяя и углубляя свои знания, учитель должен сочетать в себе качества педагога и научного работника - уметь детей наблюдать, исследовать, обобщать опыт, пропускать через свое сознание и педагогическое умение весь материал, с которым он намерен идти к детям. И вместе с тем учитель должен быть общественником и человеком доброжелательным, внимательным к детям. «Педагог - общественник с широким горизонтом, педагог - организатор своего дела, организатор детской жизни, педагог - умелый наблюдатель и исследователь - вот тот тип, которого требует новая школа», - писал Шацкий (там же).

Но как бы ни был способен и опытен педагог, он один не решает успеха дела. Лицо учебно-воспитательного учреждения, считал Шацкий, - это хорошо слаженный, растущий, творчески работающий педагогический коллектив, в котором трудятся коллеги-единомышленники, каждый со своим только ему присущим почерком в работе, но понимающие друг друга и для которых главное - дети, их радости и печали, дети, доверенные педагогическому коллективу, чтобы воспитать из них достойных граждан Советской Родины. Думается, что и эта сторона таланта выдающегося советского педагога заслуживает самого пристального внимания читателя его педагогических сочинений.

Василий Порфирьевич Вахтеров

Осмысливая педагогику как науку, Василий Порфирьевич Вахтеров (1853 - 1924 гг.) находил, что она бессистемна, противоречива, хаотична, страдает отсутствием концептуальной идеи, "руководящей точки зрения", которая связывала бы ее отдельные разрозненные части.

В. П. Вахтеров стоял за биологизацию воспитания и обучения. Составляющие элементы педагогического процесса, по его мнению, следует объединить на основе идеи развития индивида и исторического процесса. Педагогика - спонтанный, биологически предопределенный процесс. У ребенка следует выделять врожденное стремление к развитию и поощрять его. Главное чувство, которое надо выделять и развивать - чувство долга (высший уровень нравственности). Ведущая роль отводилась умственному развитию (с одной стороны - передача накопленных культурных ценностей, с другой - трансформация богатств в нравственном облике человека).

Ему хотелось все педагогические проблемы "связать в одно целое". "Попытки, предпринятые в этом направлении, не удовлетворяли меня, пока я не пришел к убеждению, что все отдельные элементы педагогики удобнее всего объединяются идеей развития, понимания этой теории в самом широком смысле этого слова - и как развитие индивидуума, и как биологическое развитие рода, и как исторический процесс, и причем главное значение для педагога имеет развитие личности воспитанника...
Именно эволюционная теория, идея развития должна занять, по Вахтерову, "главное место в педагогике", стать основным методологическим принципом. И в воспитании не только детей, но и взрослого населения. С реализацией этого принципа он связывал большие надежды. "Только тогда, когда воспитание народных масс и в школе и в жизни будет поставлено на основах учения о развитии, согласовано со здоровыми стремлениями к развитию, с законами природы, только тогда можно рассчитывать на то, что страна направит всю мощь своих творческих сил и всю свою инициативу и энергию на справедливую организацию общественной жизни, про- мышленности, науки, искусства и культуры вообще".

Чтобы было возможным задействовать "эволюционную педагогику", считал В. П. Вахтеров, необходимо освоить учение о развитии в целом, обобщить практику воспитания, экспериментировать, изучать историю педагогики, знакомиться с биографиями знаменитых людей. Очень важно научное изучение развития ребенка, в первую очередь с позиций педагогики и психологии, с учетом данных изучения его биологами и представителями других наук о человеке. Изучение должно быть не только в статике, но и в динамике, не только в физическом, но и в умственном, и нравственном отношениях.

При обосновании развивающей педагогики В. П. Вахтеров широко оперирует термином "стремление к развитию", хотя не дает четкой трактовки его. В одних случаях речь может идти о задатках, в других - термины "стремления" и "задатки" используются рядоположенно, не заменяя и не перекрывая друг друга. По Вахтерову, "стремление к развитию не есть нечто, однажды навсегда данное ребенку. Оно определяется не только наследственностью", но и внешними факторами, влиянием общества, школы, воспитания, личного опыта и переживаний. Таким образом, "развитие ребенка является результатом этих двух факторов: во-первых, внутренних стремлений к развитию и, во-вторых, влияния окружающей среды. Приспособление ребенка к среде и приспособление самой среды к потребностям ребенка - вот задача воспитания".

Помощь ребенку в реализации стремления к развитию является главным условием воспитания и прогресса в человеческом обществе. Однако это стремление, как правило, заглушается и в семье, и в школе. "На первый план должно быть поставлено естественное стремление к развитию, живущее внутри самого ребенка; и дело педагога предоставить простор для нормального осуществления этого стремления, снять путы и искусственные преграды, лежащие на этом пути и искажающие развитие ребенка".

В работах В. П. Вахтерова не встречается термин "природосообразность". Однако он постоянно предупреждает, чтобы развитие "физических, умственных и нравственных сил народа" строилось на основе законов природы, так как "забвение природы учащихся приводит к тому, что учение становится мукой, внушает отвращение детям". Его страшно огорчало, что слишком живуча традиция, когда при отборе содержания образования, методов обучения, организации учебного процесса идут не от ученика, не от анализа его природы, его способностей и интересов, а от анализа школьных предметов и других внешних обстоятельств. В то же время педагог отмечает и прогрессивную тенденцию: "широко распространилась мысль, что законы воспитания и обучения должна предписывать человеческая природа, что вся педагогика должна быть основана на изучении природы человека и ребенка".

Органической частью природосообразности является индивидуализация обучения и воспитания. И В. П. Вахтеров отводит должное место индивидуализации, многократно напоминает: каждый ребенок неповторим; дети различаются друг от друга в мышлении, в чувствах, в желаниях, в действиях; каждый ребенок "стремится к развитию по-своему", у каждого свой темп и периоды развития; потому школьное образование должно стать "достаточно эластичным", свободным от шаблонов, допускающим разные программы обучения; пренебрежение индивидуальным развитием ведет к задержке развития нации и всего человеческого сообщества. "Новая педагогика, признавая в основе человеческой природы стремление к прогрессивному развитию, требует самого бережного отношения к природным наклонностям и стремлениям ребенка. Как бы мал ни был ребенок, но это будет драгоценная человеческая жизнь с определенными стремлениями к прогрессивному развитию, и наша обязанность удовлетворить ее и содействовать развитию всего, что есть в этих стремлениях человеческого и нормального... Кроме того, мы должны сообразоваться с индивидуальными стремлениями детей, идти навстречу их просыпающимся интересам, способностям и наклонностям и развивать их в момент их проявления". В. П. Вахтеров видел сложность и трудность задачи - осуществить во всей полноте индивидуализацию: сколько людей на свете, столько получается воспитательных систем. Он считал возможным до известной степени облегчить эту задачу разделением детей на типы и предложил свою типологию по признаку преобладающих склонностей.

В статье "Наши методы преподавания и умственный паразитизм" В. П. Вахтеров по степени влияния на умственное развитие обучаемых разделяет все применяемые способы и приемы обучения на две группы, две категории. К первой группе он относит "те приемы, когда учитель имеет в виду возбудить самодеятельность учащихся, дать толчок и пищу их творческим силам, когда он предлагает ученикам материалы в известном расположении и ставит задачи, а до всего остального ученики доходят сами. Они сами делают выводы из данных материалов, фактов и цифр, а когда возможно, то сами же делают и наблюдения...

Здесь ученик ставится в положение изобретателя: он сам делает открытия и изобретения, он сам переживает тот умственный процесс и те же чувства, которые переживал творец и изобретатель... ". Ученики сами эти материалы классифицируют, комбинируют, сравнивают, находят в них сходства и различия, обобщают. Таким образом построенный учебный процесс позволяет успешно развивать ум, сметливость, способность к суждению, личную инициативу, привычку к самопроверке, стремление доходить до всего самому, наблюдательность, творчество, критическое восприятие чужого мнения. Все способы обучения, характеризующиеся высокой познавательной активностью, самостоятельностью и развитием учащихся, педагог обобщенно называет сократическим (или эвристическим) методом.

Все "неэвристическое", неразвивающее В. П. Вахтеров называет "дидактическим методом", рассчитанным "на скорое натаскивание или выгонку учеников к экзамену, на пассивное восприятие механическим путем возможно большего количество сведений, на быстрое запоминание готовых выводов, решений, правил и формул, на усвоение слов, слов и слов, на быструю дрессировку учащихся". В нем главную роль играет слово, учительское или книжное; все выводы, обобщения, правила, положения преподносятся в готовом виде; цель учения сводится к тому, чтобы понять, запомнить и воспроизвести слова учителя. В результате из детей приготовляются "идеальные рабы", "умственные автоматы", "не способные рассуждать, принимающие все на веру, не приученные наблюдать, классифицировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, находить причинные связи, проверять себя и других... ".

Какому методу надо отдать предпочтение, эвристическому или дидактическому? Несомненно, В. П. Вахтеров, ставящий в центр педагогики идею развития, объявляет приоритетным эвристический метод. "... Дело совсем не в том, как скорее подготовить учеников к экзамену, как быстрее выполнить программу, - все дело в том, чтобы развить умственные силы учащихся, а этого можно достигнуть только применением, где следует, эвристического метода преподавания". Если бы эвристический метод преобладал в школе, считает он, то способность людей делать открытия, их творческие проявления в тысячу раз превосходили бы то, что наблюдается на практике. А предположение, что при эвристическом преподавании тратится больше классного времени, он опровергает рассуждением: это может происходить только на первых порах, но когда ученики научатся более успешно работать самостоятельно, они станут опережать "воспитанных на помочах".

У него нет полного отказа от дидактического метода, который тоже пригоден тогда, когда ученики не в состоянии получить факты и данные самостоятельно, когда требуется сделанные детьми выводы представить "в связной литературной форме". "Оба метода уместны при изучении одного и того же предмета, но "всякому овощу свое время", и надо хорошо знать, когда уместен один метод, когда - другой". Столь же диалектично ученый высказывается по поводу противопоставления формального и материального образования: "Необходимо и то, и другое. Нужны знания, но нужен и навык к правильному мышлению".

При отборе содержания образования, выборе способов обучения, организации учебной работы, создании различных типов школ основным критерием, по Вахтерову, должно быть развитие школьников. Поэтому необходимо: выяснять, "что из данной области важно для развития детей" ;"какие материалы лучше всего содействуют умственному и нравственному развитию ребенка"; обращать "самое главное внимание на знания и упражнения, развивающие мыслительные способности ребенка" ;помнить, "что всякое знание, всякое новое впечатление получает цену лишь тогда, когда оно содействует правильному развитию". Важно указание педагога на то, что "для гармонического развития внимания, памяти и воображения нельзя ограничиваться одной какой-нибудь отраслью знаний". Любым специалистам "нужны и развитая память, и умение сосредоточить свое внимание на вопросах, какие выдвигает перед ними жизнь, и наблюдательность, и здравый, развитой рассудок, и светлое, разумное миросозерцание... Общее образование - самый надежный фундамент, и без него у нас не будет ни хороших ремесленников, ни хороших врачей, юристов и ученых".

В общем развитии школьников В. П. Вахтеров придавал большое значение межпредметным связям. В предисловии ко второй книге "Мира в рассказах для детей" он писал: "Один из самых крупных недостатков старой школы состоял в том, что между отдельными предметами преподавания не существовало связей... Мы все знаем школы, где при огромном количестве учебного материала не развивали, а притупляли учеников именно тем, что каждый предмет занимал изолированное положение, стоял особняком, не был связан с другими предметами, не входил в мировоззрение ученика и являлся балластом, подавляющим умственные силы ребенка". В качестве одного из средств установления межпредметных связей и синтеза разрозненных сведений В. П. Вахтеров предложил чтение "деловых статей" по истории, географии, природоведению и из других областей знания.

В 1907 г. был опубликован труд В. П. Вахтерова "Предметный метод обучения", в котором словесному обучению противопоставляется "предметное обучение", позволяющее значительно повысить познавательную активность учащихся и их общее развитие, вести обучение более эффективно и экономно. Вместе с автором книги поставим и мы вопрос: что такое предметное обучение? "Предметный метод обучения (в противоположность словесному.. ), наоборот, имеет дело не с одним слухом и не ограничивается двумя внешними чувствами (слухом и зрением): он рассчитан на все внешние чувства. Кроме зрения и слуха он пользуется даже вкусом, есть много предметов, которые стоит попробовать на язык; таковы некоторые минералы, продукты растительного и животного мира, слабый гальванический ток и пр. Он может пользоваться обонянием. Но особенно часто он пользуется осязанием, мускульным и термическим чувствами. В наших восприятиях играют также роль двигательные и органические ощущения". Здесь как будто нет ничего нового.