Психофизиологические аспекты адаптации ребенка к школе

2

Содержание

Введение 3

Глава 1. Учет педагогами психофизиологических особенностей адаптации ребенка к школе, как психолого-педагогическая проблема

1.1 Проблема психофизиологической адаптации в психологических исследованиях

1.2 Особенности психофизиологической адаптации ребенка к школе

Глава 2. Особенности изучения психофизиологической адаптации детей к школе

2.1 Методы изучения особенностей психофизиологической адаптации детей к школе

2.2Диагностики изучения особенностей психофизиологической адаптации детей к школе

Заключение

Библиографический список

Введение

Проблема психофизиологической готовности к школе чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, а также успешность последующего развития и обучения детей в школе. Проведенный нами анализ литературы показал, что готовность к школе в современных условиях рассматривается как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Но готовность к учебной деятельности не охватывает полного феномена готовности к школе. Это становится особенно очевидным, если рассмотреть проблему со стороны адаптации к школе - того процесса и результата, который имеет место в первом классе.

Феномен адаптации связывается с овладением человеком новым видом деятельности, социальной ролью, изменением социального окружения. Успешная адаптация позволяет сочетать принадлежность, интегрированность в группе с индивидуализацией, личностной неповторимостью и автономностью.

Адаптация в первом классе - особый и сложный период адаптации в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение - появляются одноклассники, учителя и школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни.

Период адаптации ребенка к школе может длиться от 2-3 недель до полугода, это зависит от многих факторов: индивидуальные особенности ребенка, характер взаимоотношений с окружающими, тип учебного заведения (а значит, и уровень сложности образовательной программы) и степень подготовленности ребенка к школьной жизни. Немаловажным фактором является и поддержка взрослых - мамы, папы, бабушек и дедушек. Чем больше взрослых окажут посильную помощь в этом процессе, тем успешнее ребенок адаптируется к новым условиям.

Поступление ребенка в школу означает смену его социальной позиции и влечет за собой ломку старых стереотипов поведения и взаимоотношений с окружающими, необходимость освоения новых норм и требований, предъявляемых к нему учителем и родителями. Все дети проходят период адаптации к школе, даже те, которые имеют хорошую предварительную подготовку. Этот период, по мнению разных авторов, продолжается в среднем, как мы отметили выше, от 2-3 недель до 6 месяцев и сопровождается ростом внутренней напряженности ребенка, повышением уровня тревожности и снижением самооценки. При нормальном протекании школьной адаптации эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются, если же процесс адаптации ребенка в I классе затруднен, может наблюдаться деформация его личностного развития.

Традиционная система образования не способна сегодня в полной мере обеспечить соответствующий уровень развития для детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенный запас знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

В последнее время, учитывая возрастающую психолого-педагогическую грамотность родителей и учителей, все большее внимание уделяется развитию личности ребенка, его моральному и психологическому благополучию, подготовке к школьному обучению и адаптации к школе. Период адаптации играет очень важную роль для дальнейшего успешного обучения школьника, формирования сферы его интересов, общения. Самооценки и физического развития.

Целью курсового исследования является выявление психофизиологических аспектов адаптации ребенка к школе.

Для достижения цели нам нужно решить следующие задачи:

выявить психофизиологические аспекты адаптации ребенка к школе.

проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

раскрыть понятие "адаптация".

изучить особенности адаптации ребенка к школе.

Объектом курсового исследования является процесс взаимодействия педагогов и ребенка в ДОУ.

Предметом курсового исследования- процесс адаптации ребенка к школе.

Гипотеза исследования: если педагогами будут учтены психофизиологические особенности адаптации ребенка, то его адаптация к школе пройдет эффективнее.

Глава 1. Учет педагогами психофизиологических особенностей адаптации ребенка к школе, как психолого-педагогическая проблема

1.1 Проблема психофизиологической адаптации в психологических исследованиях

Возникновение понятия "адаптация" (от лат. adapto-приспособляю,adaptane-приспособление,adaptacio-приспособляемость, приспосабливаемость) относится ко второй половине XVIIIв., когда немецкий физиолог Ауберт (1865 г.) использовал этот термин для характеристики явлений приспособления чувствительности органов зрения и слуха в ответ на действие адекватных раздражителей. В дальнейшем проблемой адаптации получили развитие в рамках эволюционной теории и общей биологии (Ж.Ламарк, Ж.Сент-Иллер, Г.Спенсер, Ч.Дарвин) .

В словаре русского языка С.И.Ожегова понятие "адаптация" дается как приспособление организма к изменяющимся внешним условиям.

С.А.Козлова рассматривает адаптацию как приспособление личности, самостоятельное и насильственное, к условиям социальной среды и результат этого процесса; приспособление, привыкание к новым условиям.

В концепции А.В.Петровского адаптация рассматривается как особый момент, фаза в становлении человека, от которой в значительной степени зависит характер его дальнейшего личностного развития.

В психологическом словаре адаптация (от лат. adaptare - приспособлять) - процесс приспособления живого организма к окружающим условиям.

Адаптация--процесс приспособления организма, популяции или другой биологической системы к изменившимся условиям существования (функционирования); в основе адаптации человека лежит выработанная в процессе его- эволюционного развития совокупность морфофизиологических изменений, направленных на сохранение относительного постоянства его внутренней среды-гомеостаза.

В педагогическом энциклопедическом словаре понятие "адаптация" дается как приспособление организма к условиям существования. Целью адаптации является устранение или ослабление разрушающего действия факторов окружающей (биологической, физической, химической, социальной) среды.

В психологии предложены различные определения адаптации, которые требуют специального рассмотрения. Следует также выработать такое определение адаптации личности, которое, выраженное в собственно психологических понятиях, стало бы основой для рассмотрения различных аспектов процесса адаптации и его результата - адаптированности личности к определённым социальным ситуациям или устойчивым структурам.

Небихевиористское определение адаптации. В зарубежной психологии значительное распространение поучило необихевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г. Айзенка и его последователей [23, Eysenck H.J., Arnold W., Meili R. (EDS.),vol.1,P.25]. Адаптацию (adjustment) они определяют двояко: а) как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой; б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается.

Такое состояние адаптации можно описать только в общих теоретических понятиях, поскольку на практике достижима только относительная гармония между средой и индивидом. Адаптация как процесс, согласно Р. Хэнки, принимает форму изменения среды и изменений в организме путём применения действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации. Эти изменения являются биологическими. Об изменениях психики и использования собственно психических механизмов адаптации в этом сугубо бихевиористском определении нет речи. Это обстоятельство является основным недостатком бихевиористского подхода к проблеме адаптации личности.

Интеракционистское определение адаптации. Согласно интеракционистской концепции адаптации, которую развивает, в частности, Л. Филипс, все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами [32. Philips L., p.294]

Согласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействия среды: а) принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом (посещение школы, овладение школьными предметами, установление дружеских отношений со сверстниками,, ухаживание, брак). Такую адаптированность Л. Филипс считает выражением конформности к тем требованиям, которые общество предъявляет к поведению личности; б) в более специфическом смысле адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Такая адаптированность может наблюдаться в любой сфере деятельности. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. Личность, которая осуществляет преимущественно эту форму адаптации, не уходит от проблемных ситуаций, а использует эти ситуации для реализации своих стремлений, целей, основных притязаний [32,Philips L., P.71].

Следует отметить еще одну важную особенность интеракционистского понимания адаптации: представители этого направления психологии проводят различие между адаптацией (adaptation) и приспособлением (adjustment). Так, например, Т. Шибутани пишет: «Итак, каждая личность характеризуется комбинацией приемов, позволяющих справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации.

Такой подход, во-первых, выгодно отличается от бихевиористского тем, что в нм проводится различие между адаптацией и приспособлением, тогда как бихевиористы для всех случаев используют термин «приспособление», что является выражением их биологизаторского подхода к психической активности человека. Это объединяет концептуальный аппарат социальной психологии личности и теории социально-психической адаптации. Во-вторых, подход интеракционистов, как он представлен в книге Т. Шибутани, ясно указывает на то, что следует провести различие между ситуативной адаптацией и общей адаптацией к типичным проблемным ситуациям.

Психоаналитическая концепция адаптации личности специально разработана немецким психоаналитиком Г. Гартманном [27. Hartmann H., Ego psychology and the Problem of adaptation. P.7], а механизмы и процессы адаптации защитной адаптации рассмотрены в работе Анны Фрейд [24. Freud A., P.12].

Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представления З. Фрейда о структуре психической сферы личности, в которой выделяются три инстанции: Id, Ego и Super-Ego. Id (Оно) включает инстинкты, Super-Ego представляет собой систему интернализованной морали, а в Ego включаются в основном рациональные познавательные процессы личности. Id руководствуется принципом удовольствия, Ego - принципом реальности. Ego "ведет войну" против Id, против Super-Ego и внешней реальности [21. Фрейд З., C.164].

Современные психоаналитики различают две разновидности адаптации: а) аллопластическая адаптация - изменение мира «под себя»; б) аутопластическая адаптация - изменение себя «под мир» [5. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А., С.40]. К этим двум собственно психическим разновидностям адаптации он добавляет еще один: поиск индивидом такой среды, которая благоприятна для функционирования организма.

В целом психоаналитическая теория адаптации человека является в настоящее время самой разработанной. Психоаналитики создали широкую систему понятий и открыли ряд тонких процессов, с помощью которых человек адаптируется к социальной среде [14. Налчаджян А.А., С.9-16]. Однако в целом психоаналитическая теория адаптации носит печать биологизаторских тенденций психоанализа, она опирается на фрейдовские представления о структуре психики, ее инстанциях (Оно, Я, Сверх-Я) и их взаимодействиях, поэтому для нас неприемлема. Но не следует забывать, что многие вопросы психологии адаптации личности впервые сформулированы представителями психоанализа и ряд достижений психоаналитиков в этой области (например, открытие и довольно подробное описание целой системы защитных механизмов) представляет непреходящую ценность для психологии.

Адаптация личности, осуществляющаяся на уровне личностных механизмов, не сводится к конформизму. Конформистское поведение является только одной из возможных адаптивных стратегий, осуществляется с помощью различных смешанных адаптивных комплексов и выражается в разнообразных поведенческих формах. Адаптация личности может иметь неконформистской и творческий характер, тогда как конформистское поведение в некоторых ситуациях может быть неадекватным, приводящим к формированию таких черт и установок личности, которые делают невозможной ее гибкую адаптацию. Длительная приверженность к конформистской стратегии адаптации может способствовать формированию склонности личности к систематическим ошибкам поведения (нарушениям норм, ожиданий, шаблонов поведения) и созданию все новых проблемных ситуаций, для адаптации к которым у нее нет ни адаптивных способностей, ни готовых механизмов и их комплексов. В частности, сознательно осуществляемая конформистская стратегия может стать предпосылкой возникновения перманентных внутренних конфликтов личности.

Поскольку ребенок должен приобрести адаптивные навыки, которые способствуют выживанию популяции, резонно предположить, что обычаи по уходу за детьми в стабильных и растущих обществах являются продуктом адаптационного процесса, в котором плохо адаптированные общества неспособные выжить были абсорбированы лучше адаптированными обществами или радикальным образом изменили свои обычаи по уходу за детьми [9. Кон И.С, C.74].

Рассмотрение накопленных к настоящему времени фактов и идей, относящихся к проблеме адаптации на уровне личностных механизмов, позволяет заключить, что многие частные вопросы проблемы адаптации, касающиеся отдельных адаптивных механизмов, ещё не решены. Недостаточны наши знания о том, каким образом в сложных ситуациях адаптивные механизмы сочетаются в комплексы и позволяют личности, преодолевая эти ситуации, прийти к адаптированному состоянию. Не существует четких критериев адаптированного состояния личности, её социально-психической адаптированности как состояния динамического взаимодействия со средой.

В данной работе мы рассмотрели различные точки зрения на проблему адаптации, как то: небихевиористское, интеракционистское определение адаптации, психоаналитическая концепции. Также здесь были рассмотрены различные виды адаптации: нормальная адаптация (защитная и незащитная), девиантная или нонконформистская адаптация (неконформистская, новаторская), патологическая адаптация; а также профессиональная и физиологическая адаптация.

1.2 Особенности психофизиологической адаптации ребенка к школе

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане. Изменяется вся жизнь ребенка - новые контакты, новые условия жизни, принципиально новый вид деятельности, новые требования и т.д. Напряженность этого периода определяется, прежде всего, тем, что школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, несвязанных непосредственно с предшествующим опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных, физических резервов.

Высокое функциональное напряжение, которое испытывает организм первоклассника, определяется тем, что интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в классе. Причем статическая нагрузка для детей 6-7 лет наиболее утомительна, т.к. при удержании определенной позы, например при письме, необходимо длительное напряжение спинных мышц, недостаточно развитых у детей этого возраста. Сам процесс письма (особенно безотрывного) сопровождается длительным статическим напряжением мышц руки (сгибателей и разгибателей пальцев).

Специальные исследования показали, что самые обычные виды деятельности школьника вызывают серьезное напряжение ряда физиологических систем. Например, при чтении вслух обмен веществ возрастает на 48 %, а ответ у доски, контрольные работы приводят к учащению пульса на 15-30 ударов, к увеличению систолического давления на 15-30 мм рт.ст., к изменению биохимических показателей крови и т.п.

Адаптация к школе - довольно длительный процесс, имеющий и физиологические, и психологические аспекты.

Выделяются три основных этапа (фазы) физиологической адаптации

Первый этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (2-3 недели).

Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие (оптимальные) варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому, чем большее напряжение потребуется от каждой системы, тем больше ресурсов израсходует организм. Возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное функциональное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к нарушению здоровья.

Мы рассматриваем физиологические аспекты адаптации (пусть не разбираясь в ее глубинных физиологических механизмах) для того, чтобы учитель знал и понимал, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную работу, почему дети так быстро устают и трудно удержать их внимание. В соответствии с этим нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребенка. Нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе каждого ребенка будет различным.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5-6 недель, т.е. этот период, продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными являются 1-4 недели.

Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего, достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, симпатоадреналовой системы, а также низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных нагрузок. Например, изучение реакции организма первоклассников на уроках по показателям сердечно-сосудистой системы показало, что напряжение деятельности сердца ребенка можно сравнить с напряжением космонавта в состоянии невесомости. Этот пример убедительно показывает, насколько труден для ребенка процесс физиологической адаптации к школе. Между тем ни учителя, ни родители часто не осознают всей сложности этого процесса, а это незнание и форсирование нагрузки еще больше усложняют и без того столь непростой период. Несоответствие требований и возможностей ребенка ведет к неблагоприятным изменениям функционального состояния центральной нервной системы, к резкому падению учебной активности, к снижению работоспособности. У значительной части школьников в конце учебных занятий отмечается резко выраженное утомление.

Только на 5-6 неделях обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной нервной, сердечно-сосудистой, симпатоадреналовой), т.е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показателям эта фаза (относительно устойчивого приспособления) затягивается до девяти недель, т. е. длится более двух месяцев. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной нагрузке заканчивается на 5-6 неделях обучения, весь первый год (если сравнить показатели на следующих периодах обучения) можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка. В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей с легкой адаптацией, адаптацией средней тяжести и тяжелой.

При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.

Напряжение всех функциональных систем организма ребенка, связанное с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первых двух месяцев обучения. Почти у всех детей в начале школьных занятий наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выражены, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашнего дошкольника. Большое значение имеют такие факторы, как особенности жизни ребенка в семье (насколько резко отличается привычный для него домашний режим от школьного). Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем «домашние», непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения. Одним из основных критериев, характеризующих успешность адаптации к систематическому обучению, являются состояние здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки. Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по-видимому, считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни. Тяжелое же протекание адаптации свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма первоклассника. В свою очередь выраженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состояния здоровья ребенка к началу систематического обучения.

Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием. Критериями благополучной адаптации детей к школе могут служить благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первых месяцев обучения, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

К сожалению, в настоящее время здоровых детей поступает в школу только 20-25 %. У остальных уже имеются различные нарушения в состоянии здоровья. Вполне естественно, что вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает.

У каких детей труднее всего протекает адаптация? Тяжелее всех адаптируются дети, у которых неблагоприятно протекал период новорожденности, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно - имеющие расстройства нервно-психической сферы.

Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функционального созревания, ухудшая состояние центральной нервной системы, служат причиной более тяжелого протекания адаптации и обусловливают снижение работоспособности, высокую утомляемость, ухудшение здоровья и снижение успешности обучения.

Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, - это необходимость усвоения им определенной суммы знаний, умений и навыков. И несмотря на то, что общая готовность учиться (желание учиться) практически одинакова у всех детей, реальная готовность к обучению очень различна. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств, необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе адаптации. Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятельности ребенка-дошкольника (им является игра), но и новый вид деятельности - учебная деятельность -возникает не сразу. Учение в школе нельзя отождествлять с учебной деятельностью. «Дети, как известно, учатся в самых различных видах деятельности - в игре, в труде, при занятиях спортом и т.д. Учебная же деятельность имеет свое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная. Она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом» (В.В. Давыдов). Мы привели эту цитату потому, что именно известный отечественный психолог В.В. Давыдов показал и обосновал отличие учебы и учебной деятельности.

Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обучения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знаниях, а именно эта потребность является психологической основой формирования учебной деятельности.

Как правило, индикатором трудности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении детей. Это могут быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, а может быть, наоборот, заторможенность, депрессия. Может возникнуть (особенно при неблагоприятных ситуациях) и чувство страха, нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка, как правило, отражают особенности психологической адаптации к школе.

Основными показателями психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Именно поэтому при проведении специальных исследований по изучению адаптации детей к школе изучался характер поведения ребенка в этих трех сферах, а на основании социально-психологической адаптации по этим критериям анализировались ее особенности.

Наблюдения за первоклассниками показали, что социально-психологическая адаптация детей к школе может проходить по-разному. Первая группа детей (56 %) адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения, т.е. примерно за тот же период, когда проходит и наиболее острая физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, т.к. им еще трудно выполнять все требования правил поведения; хочется побегать на перемене или поговорить с товарищем, не дожидаясь звонка, и т.п. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, нивелируются, отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом, и с новыми требованиями, и с новым режимом - он становится учеником.

Вторая группа детей (30 %) имеет длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, с детьми - они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.

Третья группа (14 %) - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, дети, родители: они «мешают работать в классе», «третируют детей».

Наконец, это могут быть просто «перегруженные» дети, не справляющиеся с дополнительными нагрузками. Так или иначе, плохое поведение - сигнал для тревоги, повод внимательно посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудностей адаптации к школе.

Попробуем отдифференцировать, какие факторы, влияющие на успешность адаптации, мало зависят от учителя, какие - полностью в его руках, что может облегчить или, наоборот, осложнить этот процесс.

Успешность и безболезненность адаптации ребенка к школе связаны в первую очередь с его готовностью к началу систематического обучения. Организм должен быть функционально готов (т.е. развитие отдельных органов и систем должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды). В противном случае процесс адаптации затягивается, идет с большим напряжением. И это естественно, т.к. дети, функционально не готовые к обучению, имеют более низкий уровень умственной работоспособности. У трети «неготовых» детей уже в начале года отмечаются неудовлетворительная реакция на нагрузку сердечно-сосудистой системы, потеря массы тела; они часто болеют и пропускают уроки, а значит, еще больше отстают от сверстников.

Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на успешность адаптации, как возраст начала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для его физического, функционального (психофизиологического) и психического развития; поэтому многие исследователи считают оптимальным для поступления в школу возраст не 6 (до 1 сентября), а 6,5 лет. По мнению психологов, именно в этот год (от 6 до 7 лет) формируются многие важные психологические новообразования: интенсивно развиваются регуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий

Мы много говорили о том, что состояние здоровья - один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность процесса адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Легче всего адаптация к школе протекает у здоровых детей, имеющих I группу здоровья, а тяжелее всего у детей, имеющих III группу (хронические заболевания в компенсированном состоянии). У большей части из них в процессе адаптации к школе отмечается ухудшение состояния здоровья, сопровождающееся возникновением или углублением нервно-психических отклонений.

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и - шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Факторами, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. /М.С.Неймарк, 1961/. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации /П.М.Якобсон, 1966; А.В.Петровский, 1978;А.А.Бодалев, 1980 и др./.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов, как внешнего, так и внутреннего порядка. Специфика многопрофильной гимназии выдвигает дополнительные внешние факторы /необходимость посещать школу дополнительного образования/, приводящие к снижению уровня адаптации.

Поступление ребенка в школу означает смену его социальной позиции и влечет за собой ломку старых стереотипов поведения и взаимоотношений с окружающими, необходимость освоения новых норм и требований, предъявляемых к нему учителем и родителями. Все дети проходят период адаптации к школе, даже те, которые имеют хорошую предварительную подготовку. Этот период, по мнению разных авторов, продолжается в среднем от 10 - 18 дней до 1 - 3 месяцев и сопровождается ростом внутренней напряженности ребенка, повышением уровня тревожности и снижением самооценки. При нормальном протекании школьной адаптации эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются, если же процесс адаптации ребенка в I классе затруднен, может наблюдаться деформация его личностного развития

Свидетельством адаптации служит, с одной стороны, продуктивность в соответствующей (в данном случае - в учебной) деятельности, с другой - внутреннее состояние индивида, его эмоциональное самочувствие, наличие или отсутствие внутренней напряженности. Большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро и с удовольствием посещают занятия, выполняют задания, подчиняются школьным требованиям и т.д. У некоторых детей процесс адаптации сильно затягивается. Иногда на первом году обучения полноценной адаптации к школе так и не происходит, но это не всегда сопровождается явными затруднениями в освоении школьной программы, а может идти и на фоне хорошей успеваемости. Наиболее легкая форма проявления школьного неблагополучия - тревожность. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагога и сверстников. У ребенка возникает чувство неадекватности, неполноценности, неуверенности в правильности собственного поведения. В более тяжелых случаях возможно возникновение школьного невроза, психогенной школьной дезадаптации. В нашем исследовании процесс адаптации ребенка в I классе рассматривался в зависимости от типа взаимодействия педагога с учащимися. Мы опирались на типологию педагогического взаимодействия, предложенную и разработанную авторским коллективом под руководством В.А.Петровского. В процессе общественного воспитания и обучения авторы выделяют учебно-дисциплинарную (УД) и личностно-ориентированную (ЛО) модели педагогического общения. Данные понятия в значительной степени соотносятся с понятиями авторитарного и демократического стилей общения, но в большей мере отражают полноту психологической реальности, особенности и специфику обучения детей - шестилеток, для которых сам учебный процесс заключается в их взаимодействии с учителем .

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличии от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Действительно, когда мы из светлой комнаты переходим в темную, то в начале ни чего не видим, но вскоре начинаем различать людей и вещи, чувствительность нашего глаза повышается и он адаптируется к новым условиям. С социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе. Для того чтобы адаптироваться, необходимо проявить специальные усилия.

Отношение со средой, к которой надо приспосабливаться, здесь иначе. Здесь не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенка к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Первоначальный этап пребывания ребенка в школе как раз и есть период социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям.

Дети далеко не с одинаковой успешностью "вживаются" в новые условия жизнедеятельности. В исследованиях Г.М.Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на здоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Какие же факторы социальной микросреды играют позитивную роль в адаптации ребенка к школе?

Как видим, в числе наиболее благоприятных факторов - адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников и др.

Глубокие изменения, происходящие в личности младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт деятельности и поведения в этом мире (Е.Е. Данилова). Желание взрослых развить умственные способности детей, их творческую активность за счет раннего начала обучения, интенсивности учебных программ и нагрузок не всегда сочетается с физическими и психическими возможностями младших школьников.

На сложность и значимость периода, связанного с адаптацией ребенка к условиям школьной среды, указывают исследования, проведенные в области психологии, педагогики, медицины, физиологии, теории и методики физического воспитания, социологии и др. (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, В.К. Бальсевич, М.Р. Битянова, М.М. Врублевская, Л.Л. Головина, Ю.А. Копылов, Л.В. Корель, Л.И. Лубышева, Н.Ю. Синягина, Н.А. Фомин и др.). У психологов и педагогов в последнее время вызывает тревогу то, что в категорию слабоуспевающих и неуспевающих детей попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умственного и физического развития. К основным факторам, влияющим на негативное состояние психического здоровья ребенка, относятся его неспособность справиться с учебной нагрузкой; авторитарный стиль общения педагогов и как следствие этого неприятие ребенка детским коллективом.

Успешная адаптация детей начальной школы к условиям школьной среды помогает сформировать систему их отношений со сверстниками и взрослыми, базовые учебные установки, которые в существенной мере определят в средней школе успешность обучения, эффективность стиля общения с учениками и взрослыми людьми, возможность личностной самореализации.

Современная школа находится в поиске моделей учебно-воспитательного процесса, которые могли бы обеспечить всестороннее развитие личности школьников. В настоящее время многие авторы экспериментальных образовательных программ подтверждают необходимость преобразования педагогического процесса в школе с таким расчетом, чтобы любой урок независимо от учебного предмета был уроком, способствующим не только интеллектуальному развитию ребенка, повышению познавательной активности, но и сохранению его физического и психического здоровья.

Эффективная адаптация, по мнению ряда авторов, - одна из предпосылок успешной учебной деятельности, причем ведущая для детей младшего школьного возраста, так как представляет собой сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми формами деятельности, поведения, общения, и связана с изменением социального статуса младшего школьника.

Реализация технологии педагогической поддержки процесса адаптации младших школьников в системе физического воспитания предусматривает дифференцированность программного материала: характера и объема нагрузки, средств педагогического воздействия и контроля в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, уровня подготовленности детей класса.

К основным показателям, определяющим уровень личностного развития ребенка в условиях адаптации, мы отнесли: социально-позиционный статус ученика в классе; характер мотивации и ее положительную направленность; адекватность самооценки; уровень физического развития и физической подготовленности; наличие продуктивных коммуникативно-целесообразных взаимодействий в формальной и неформальной сферах, соответствие уровня развития основных психических процессов (памяти, мышления, восприятия, внимания) возрастным особенностям школьника, психологической совместимости с учителями, и в частности с учителем физической культуры.

Глава 2. Особенности изучения психофизиологической адаптации детей к школе

2.1 Методы изучения адаптации детей к школе

Для изучения процесса адаптации детей к школе используются следующие методы:

- метод наблюдения. Этот метод наиболее распространенный и доступный в педагогике и психологии. В ходе реализации данного метода проводится наблюдение за поведением ребенка в новых для него условиях школы, наблюдение является структурированным, т.е. отмечаются определенные параметры поведения ребенка в условиях адаптации к школе. Оценка данных параметров заносится в протокол или адаптационный лист. Кроме того, в ходе наблюдения можно отметить моменты, которые вызывают наибольший эмоциональный дискомфорт. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним.

Наблюдение рекомендуется проводить на двух-четырех уроках, и, соответственно, двух переменах между ними. Путем наблюдения выбираются дети моторно-расторможенные, возбудимые, раздражительные и замкнутые, малоподвижные; дети эмоционально неустойчивые и с преобладанием определенного типа эмоций; социально-смелые, легко вступающие в контакт и робкие, застенчивые.

- анализ документов. В ходе анализа документов изучается медицинская карта ребенка (прибавка в весе, частота заболеваемости и т.д.), а так же изучается адаптационный лист ребенка. Кроме того, рекомендуется проводить анализ, выполнения детьми учебных заданий; просмотр тетрадей, прослушивание ответов на уроках и т.п., а так же учитывать динамику успеваемости по всем школьным предметам.

- опрос. Проводится опрос педагогов и родителей с целью изучения особенностей протекания процесса адаптации ребенка, с точки зрения людей, которые взаимодействуют с ребенком.

Изучение уровня тревожности ребенка в ситуации адаптации школе может изучаться как в процессе наблюдения, так и в процессе специальной диагностики с применением стандартизированных методик, например, тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки) [26].

Используется для изучения уровня тревожности и ситуаций, которые могут вызывать тревогу у детей, легко моделируемые в возможные ситуации в школе.

Стимульный материал - 14 рисунков размером 8,5х11 см. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя рисунками детской головы по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате.

После предъявления рисунка дается инструкция следующего содержания: "Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное?"

Так как данный тест используется для изучения тревожности, связанной с ситуацией школы, то при предъявлении рисунков "игра с младшими детьми", "объект агрессии", "игра со старшими детьми", "выговор", "агрессивность", "изоляция" изначально ребенку дается установка на то, что сюжет рисунка связан со школой (“дети играют в классе”, “учитель ругает” и т.д.) Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица.

Анализ данных.

Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске.

Так рис. “Игра с младшими детьми”, “Игра со старшими детьми” и “Ребенок с родителями” имеют положительную эмоциональную окраску; рис. “Объект агрессии”, “Выговор”, “Агрессивное нападение” и “Изоляция” имеют отрицательную эмоциональную окраску ; рис. “Ребенок и мать с младенцем” , “Игнорирование” имеют двойной смысл.

Двусмысленные рисунки несут основную "проективную нагрузку": то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения с окружением.

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоциональных негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков:

ИТ = Число эмоционально негативных выборов . 100% 14

в зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%); в) низкий уровень тревожности (ИТ от О до 20 %).