Развитие речи учащихся при работе с фразеологизмами

46

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития речи учащихся при работе с фразеологизмами

1.1 Понятие «развитие речи» в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности развития речи у детей младшего школьного возраста

1.3 Условия развития речи младших школьников при работе с фразеологизмами

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса развития речи младших школьников при работе с фразеологизмами

2.1 Диагностика уровней сформированности развития речи у детей младшего школьного возраста

2.2 Реализация условий развития речи при работе с фразеологизмами

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Проблемы интеллектуального и личностного развития детей являются фактором активизации комплексного теоретического и практического изучения особенностей обучения и развития детей, особенностей развития речи.

Понятие о сущностях феноменов речи, механизмах формирования и общих закономерностях является главным фактором, определяющим развитие учебной деятельности младшего школьника. В данном аспекте реализуется попытка сопоставить особенности развития речи младшего школьника на уроках как параметра условий развития ребёнка.

Проблеме развития речи учащихся всегда уделялось большое внимание. В настоящее время установлены общие тенденции развития речи школьников, обоснована идея развития речи на межпредметном уровне, вскрыты проблемы речевого общения, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников, представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания, выявлены психологические особенности формирования связной устной и письменной речи младших школьников.

Проблемы развития речи привлекают внимание учёных. Об этом говорит поток научных исследований. Работы Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, Б.Ф. Ломова, В.В. Богословского, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и др. позволяют создавать научно-обоснованные предпосылки для выявления условий индивидуализации деятельности в развитии речи у детей.

Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень развития речи детей младшего школьного возраста недостаточен. В связи с этим большое значение приобретает современная и методически грамотно организованная работа по развитию речи.

Внимание к устойчивым образованиям русского языка позволило установить, что они особо, по-своему отражают жизнь нашего народа с очень древних времён, в них выражен дух народа, его история, обычаи.

Работа с фразеологизмами стимулирует развитие речи.

Работа над устойчивыми сочетаниями языка способствует формированию умения абстрагировать, а абстракция является конструирующим компонентом мыслительной деятельности детей, т.к. на её основе происходит обобщение и формирование понятий. Этимологическое рассмотрение фразеологизмов, нахождение истинного источника каждого образа поможет закладыванию основ исследовательской деятельности, которая не может не пригодиться детям при дальнейшем обучении.

Зачастую дети искажённо понимают значение встречающихся фразеологизмов, а иногда и не понимают вовсе. Исследования показали, что второклассники практически не имеют представления о фразеологических единицах языка, не умеют использовать их в устной и письменной речи, слабо понимают лексическое значение фразеологизмов, не умеют конструировать без опоры на наглядность.

На необходимость обогащения речи школьников фразеологизмами указывали А.М.Бородич, Н.В.Гавриш, В.В.Гербова, О.С.Ушакова и др. Значимость этой работы показывают исследования, в которых непосредственно затрагивались вопросы ознакомления детей с фразеологическими оборотами: определение содержания и объема словарной работы, усвоение переносного значения слов, развитие образной речи и словесного творчества старших дошкольников.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью развития речи учащихся начальной школы и малым количеством разработок по развитию речи младших школьников при работе с фразеологизмами.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: изучение процесса развития речи учащихся при работе с фразеологизмами.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Развитие речи учащихся при работе с фразеологизмами».

Объект исследования: обучение детей младшего школьного возраста развитию речи.

Предмет исследования: фразеология в процессе развитию речи младших школьников.

Цель исследования: теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность процесса развития речи младших школьников при работе с фразеологизмами.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что работа с фразеологизмами может способствовать развитию речи учащихся начальной школы.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть понятие «развитие речи» в психолого-педагогической литературе.

3. Выявить особенности развития речи учащихся младшего школьного возраста.

4. Экспериментальным путем проверить эффективность развития речи учащихся при работе с фразеологизмами.

Теоретико-методологическая основа исследования: методические и научные исследования развития речи учащихся в трудах Т. А. Ладыженской, М.С. Соловейчик, М. Р. Львова, Н.И.Жинкина, А.Н.Гвоздева, Л.В.Щербы и других, концептуальные положения развития речи младших школьников на уроках русского языка и литературы в исследованиях Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.М.Леушиной, Ф.А.Сохина Е.А.Флериной, Е.И.Радиной, пути и средства развития речи младших школьников при работе с фразеологизмами Э.П.Коротковой, В.И.Логиновой, Н.М.Крыловой, В.В.Гербовой, Г.М.Ляминой и других.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблематике исследования; педагогические наблюдения, беседы, анкетирование учителей и учащихся; проведение педагогического эксперимента, количественная обработка и качественная интерпретация экспериментальных данных, статистическая обработка полученных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ Армизонская ООШ. В эксперименте участвовали учащиеся 2 класса.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - постановочный (11.02.10 - 28.03.10) - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап - собственно-исследовательский (29.03.10 - 22.04.10) - разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

Третий этап - интерпретационно-оформительский (23.04.10 - 29.05.10) - обработка и систематизация материала.

Научная новизна исследования: исследования состоит в том, что экспериментально проверена эффективность развития речи младших школьников при работе с фразеологизмами.

Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты курсовой работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 40 наименований, приложения (3). Работа включает таблицы (8), иллюстрирована рисункам (1). Общий объем работы 49 страниц компьютерного текста.

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития речи учащихся при работе с фразеологизмами

1.1 Понятие «развитие речи» в психолого-педагогической литературе

Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком [34, с.32].

Речь выполняет ряд функций:

Обозначения - каждое слово, предположение имеют определенное содержание.

Сообщения - передача сведений, знаний, опыта.

Выражения - обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений.

Воздействия - побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов.

Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах.

Большинство психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность.

Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"), реализации и контроля [31, с.116].

Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.

В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь) [38, с.108].

В психологии речи можно выделить следующие виды речевой деятельности: внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Рассмотрим данные виды речевой деятельности подробнее.

Речь внутренняя - различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации.

Выделяют три основных типа внутренней речи:

а) внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи:

в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.).

В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Речь письменная - вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях -- типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда -- особая задача обучения письменной речью в школе. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом отличается от восприятия устной речи[10, с.7].

Речь устная - вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи[10, с.16].

Устная речи делится на

Ш Диалогическую речь - это речь поддерживаемая, имеющая собеседника, она более простая, свернутая, в ней могут присутствовать интонация, жесты, паузы, ударения. Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обуславливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги - непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакции других людей.

Ш Монологическую речь - длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом. Монологическая речь требует больших знаний, общей культуры, владения собой, активной и планомерной передачи информации.

М. В. Гамезо, М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик различают речевую деятельность «по степени произвольности (активная и реактивная), по степени сложности (речь-называние, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования и диалогическая речь» [20, с.199].

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем - при изучении грамматики, т. е. системы норм языка, которым на практике уже владеет ребенок, при овладении - на базе устной речи - письменной речью, при изучении иностранного языка, но первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью - научается говорить - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. (Конечно, и этот процесс общения организуется взрослыми и притом так, чтобы привести к овладению речью). Учебная деятельность, в которой перед учеником ставилась бы специальная цель - изучение речи, выделяется из речевой деятельности, в процессе которой овладение речью является результатом, а не целью. Возникая на основе этой последней, учебная работа над речью и дорабатывает то, что зарождается до и независимо от нее. Способ овладения речью существенно в этом отличен от способа, которым человек, обучаясь математике, овладевает, например, алгеброй или анализом. Он органически связан с природой речи: речь, полноценная речь человека - не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено, как выучиваются правила оперирования алгебраическими знаками. Подлинное слово живой речи, в отличие от знака, произвольно устанавливаемого, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает свое независимое от моего произвола значение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность.

Таким образом, развитие речи - это процесс речевой деятельности, результате которой ребёнок должен усвоить не только новые слова, но и их значения. Значения слов, как было уже указано, представляют собой обобщения ряда сходных предметов или явлений. В каждом возрасте развитие речи имеет свои особенности.

Об особенностях развития речи в младшем школьном возрасте пойдет речь в следующем параграфе.

1.2 Особенности развития речи у детей младшего школьного возраста

Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

Поэтому далее в своей работе постараемся рассмотреть особенности развития речи младших школьников.

Как отмечает М.Р.Львов: «С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения». Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний[15, с.189].

«Высказывания младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - высказывается в своих трудах психолог Л. С.Выготский[5, с.120].

Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью[11, с.51].

М.М.Алексеева пишет: «Дети в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют около 5000 новых слов. Ребенок школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея ребенок все лучше может объяснить значение слова. Например: в начале ребенок характеризует слово по его функциям или внешнему виде, позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному из информации других людей» [1, с.254].

«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще», - рекомендует О.Б.Сироткина [5, с.232].

Е.И.Тихеева пишет: «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличии от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден» [38, с.219].

Исходя из исследований Е.И.Никитиной можно сказать, что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает. Об этом можно судить из таблицы 1.

Таблица 1

Разница слов в устной и письменной речи учащегося

Возраст ребенка	Количество слов
	Устная речь	Письменная речь
8 л 4 мес. 10 л 6 мес. 12 л 4 мес. 14 л 3 мес.	2462 4119 2408 2331	1596 3279 2681 2902

«Каждое слово выученное ребенком кажется ему важным. Часто новое слово имеет общий корень с уже знакомым словом, поэтому ребенку легче его запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь понять, чем одни слова связанны с другими, их словарь быстро увеличивается», - советует в своих работах психолог Е. И. Тихеева [38, с.80].

По данным исследования Г.М.Иваницкой, они показывают, что уже к 3-ему классу, в письменной речи учащихся выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений и союзов, засоряющих устную речь. Здесь присутствуют простые распространенные предложения (71%). Количество слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Следовательно, уже к 3-4-ому классу письменная речь учащихся в некотором отношении превосходит устную, приобретая форму книжной, литературной речи[10, с.12].

Огромную роль в развитии речи учащихся играет овладение письмом, специально грамматикой и орфографией. Опираясь на исследования многих психологов, М.С.Соловейчик пишет: «Прежде всего, повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание... К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции» [35, с.79].

Автор пишет, что при обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка, подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом[35, с.26].

«Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т. е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности», - Н.И.Политова[26, с.118].

Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.

Л.С.Выготский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения. В результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей[5, с.120]:

1. Развернутый шепот - отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2. Редуцированный шепот - проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных.

3. Беззвучное шевеление губ - действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса.

4. Невокализированное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых.

А.В.Запорожец связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат[9, с.200].

Е.И.Никитана и Т.Ф.Крылова обращают внимание на изменения в общении младших школьников. «Восьмилетний ребенок может использовать один тип слов и грамматики при общении с учителем, другой - при общений со взрослым родственником, и третий - при общений с со своими друзьями, сверстниками» [11, с.63].

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрывается все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

О развитии речи младших школьников при работе с фразеологизмами пойдет речь в следующем параграфе.

1.3 Условия развития речи младших школьников при работе с фразеологизмами

В языке заложены огромные ресурсы для развития личности ребенка: он оказывает влияние на становление его интеллектуальных, творческих, духовных основ.

Всестороннее образование через язык возможно вследствие того, что он есть синтез и отражение многогранного опыта всего народа, накопленного в ходе его истории. Именно поэтому, в качестве основополагающего положения при изучении проблемы обогащения словаря детей 7-го года жизни фразеологизмами нами рассматривается позиция ряда философов, языковедов, психолингвистов (Й.Вайсгербер, В.Г.Гак, Л.П.Крысин, А.А.Леонтьев, А.А.Потебня, В.Н.Телия), в которой национально культурная функция языка считается одной из основных.

В языке нашли отражение специфические условия трудовой, общественной, культурной жизни народа.[1]Таким образом, язык формирует взгляды, стереотипы, присущие той или иной языковой общности. Основы национального мировидения, по мнению Й.Вайсгербера, закладываются в индивидуальном сознании с усвоением понятий слов и их форм.

Философы отмечают, что национальные особенности языка пускают глубокие корни уже в душе маленького ребенка: «Мы находим нечто природное и врожденное там, где на самом деле проявляется уникальная сила родного языка» [20, с.160].

Национальные особенности языка отражаются в его выразительных средствах, во фразеологии (В.Н.Телия).

Остановимся подробнее на лингвистическом аспекте фразеологии.

В обычных словосочетаниях каждое слово реализует одно из своих лексических значений. Так, в сочетании съел яблоко глагол съесть обозначает «употребить в пищу», а существительное яблоко выступает в значении «плод яблони». Такие конструкции принято называть свободными

словосочетаниями.

Компоненты же оборотов типа собаку съел, поставить на ноги, тертый калач - не имеют собственного лексического значения: их семантика не равняется сумме значений составляющих. Здесь лексическим значением обладает оборот в целом:

собаку съел -- «имеет, приобрёл большой опыт, навык, основательные знания в чём-либо», поставить на ноги -- «вылечить, избавить от болезни», «вырастить, воспитать, довести до самостоятельности», тертый калач -- «очень опытный человек, которого трудно провести, обмануть; бывалый человек».

Такие конструкции принято называть устойчивыми словосочетаниями или фразеологизмами, фразеологическими единицами (оборотами).

Как особый тип языковых единиц фразеологизмы кроме целостного значения обладают ещё рядом специфических черт: структурной расчленённостью, постоянством компонентного состава, характером грамматической оформленности (устойчивостью грамматической структуры), воспроизводимостью.

Для фразеологизмов характерно постоянство компонентов, устойчивость лексического состава. Так, фразеологизм медовый месяц во всех случаях употребления состоит из одних и тех же компонентов: медовый + месяц: И потянулся для влюблённых не совсем обычный, но полный упоения медовый месяц (Н.И.Невеждин). Так и я женился, и начался хвалёный медовый месяц (Л.Н. Толстой).

Фразеологизмы являются более сложными, чем слово, единицами языка и в структурном и в семантическом отношении. Однако для большинства из них характерна функциональная близость к слову, эквивалентность ему. Ср.: как снег на голову и неожиданно (внезапно), кот наплакал и мало, душа в пятки ушла и испугался, стреляный воробей и опытный и др. [6, с.190].

Семантическая цельность, постоянство структуры определяют другую важную особенность фразеологизмов, сближающую их со словами,-- воспроизводимость.

Это значит, что в системе языка они существуют как готовые единицы, т.е. не создаются в процессе речи, а извлекаются из памяти и употребляются в тех лексических значениях, грамматических формах и функциях, которые закреплены за ними.

Таким образом, фразеологизм -- это воспроизводимая в речи единица, чаще всего эквивалентная слову, имеющая целостное значение, постоянный компонентный состав и грамматическую структуру.

Стилевая классификация фразеологизмов.

1) К разговорным относятся фразеологизмы: развязать язык кому?, руки коротки у кого?, семь пятниц на неделе, мыльный пузырь, ловить рыбу в мутной воде, высосать (высасывать) из пальца, не дать спуску кому? пороху не хватает у кого?, медведь на ухо наступил кому?, разделать под орех кого?

2) Просторечными являются фразеологизмы: дело в шляпе, показать, где раки зимуют, развесить уши, раз плюнуть, с гулькин нос. К ним примыкают грубо-просторечные обороты.

3) Фразеологизмы книжного характера употребляются в письменной речи и отличаются оттенком торжественности, патетичности. Основные сферы их применения -- общественно-публицистическая, официально-деловая и художественная речь. К книжным фразеологизмам относятся: путёвка в жизнь, отдать последний долг, краеугольный камень, кануть в лету. Фразеология представляет собой выражение национальной самобытности носителей языка. Образы, закрепленные во фразеологическом составе, так или иначе, связаны с материальной, социальной или духовной культурой народа. Во фразеологических единицах заложены понятия и отношения к таким категориям как: труд, лень, правда, ложь, совесть, судьба, жизнь, смерть.

Изучение фразеологизмов является неотъемлемой частью работы по развитию речи, определению содержания и методике проведения которых уделяется сейчас большое внимание по причине низкого уровня развития речи детей. Речь наших учеников зачастую характеризуется малой выразительностью, неуместным, неточным употреблением языковых средств. Поэтому необходимо обучать младших школьников не только правильному, но и целесообразному выбору средств языка при построении собственных высказываний.

В начальной школе соответствующая работа должна быть направлена не только на усвоение определённых знаний, но и на развитие языкового чувства детей, языковой интуиции, на накопление ими положительного речевого опыта. Достижению этих целей и будет способствовать, в частности, работа с фразеологическими оборотами, введение их в словарный запас ребёнка.

Работа с фразеологизмами стимулирует развитие речи. Но только ли речь развивается в процессе этой работы? Известно, что в единстве с развитием речи происходит развитие мышления. Мышление совершенствуется в речевом общении. Поэтому, работая над развитием ясной, правильной, выразительной речи, учитель одновременно развивает у школьников мышление, поднимает его на качественно новый уровень. Работа над устойчивыми сочетаниями языка способствует формированию умения абстрагировать, а абстракция является конструирующим компонентом мыслительной деятельности учащихся, т.к. на её основе происходит обобщение и формирование понятий. Этимологическое рассмотрение фразеологизмов, нахождение истинного источника каждого образа поможет закладыванию основ исследовательской деятельности, которая не может не пригодиться детям при дальнейшем обучении.

Проблема усвоения фразеологизмов учащимися начальной школы на уроках родного языка не нашла ещё должного решения: не разработаны принципы отбора фразеологического материала, нет выверенного списка фразеологизмов, рекомендованных для усвоения младшими школьниками, очень мало соответствующих статей и пособий. Ознакомление младших школьников с устойчивыми сочетаниями происходит практическим путём в процессе работы над упражнениями и текстами на уроках русского языка и литературного чтения[2, с.221].

Одним из необходимых условий обеспечения процесса обучения развития речи, является наличие, как методической литературы, так и использование разных видов словарей, в которых представлен лексический пласт со всей лингвистически существенной и методически важной информацией о словах и выражениях. Использование таких словарей на занятиях по культуре речи даёт возможность получить разнообразную информацию о той или иной фразеологической единице, открывает возможности для разноаспектного методического применения словаря, но, не претендуя на роль учебника.

Без глубинного понимания значения выражений, лексических богатств языка, стилистики практически невозможно осмыслить содержание учебных текстов по различным областям знаний, а также тексты художественной литературы.

Использования различных словарей обеспечивает осуществление как продуктивных так и рецептивных видов речевой деятельности. Включение словаря в учебный процесс обогащает лексический запас учащихся, а также помогает в систематизации и структурировании изучаемой или уже изученной лексики.

С недавнего времени повысился интерес к педагогическому аспекту описания фразеологии. В 70-80-е гг. созданы учебные фразеологические словари русского языка для нерусских: в 1977 г. вышла книга Н. М. Шанского, Е. А. Быстровой, Б. Ф. Корицкого «Фразеологические обороты русского языка», в том же году - «Краткий русско-немецкий фразеологический словарь»; в 1978 г. переиздана работа Н. М. Шанского, Е. А. Быстровой «700 фразеологических оборотов русского языка», в 1988 г. - «Фразеологические обороты русского языка» Н. М. Шанского, Е. А. Быстровой, В. И. Зимина.

Фразеологический словарь А. И. Федорова содержит более 12 000 фразеологических единиц. После каждого фразеологизма даны толкования его значений и стилистическая характеристика; на примерах из художественной литературы и публицистики XVIII-XX вв. показано, как фразеологизмы употребляются в речи. На сегодняшний день это один из наиболее полных фразеологических словарей русского языка.

К фразеологическим словарям близки сборники «крылатых слов» (само это выражение восходит к Гомеру): «Крылатые слова по толкованию С. Максимова» (2-е изд. СПб, 1899; переиздан в Москве в 1955 г. и 1996 г.); Н. С. Ашукин, М. Г. Ашукина «Крылатые слова. Литературные цитаты. Образные выражения» (М., 1955); М. А. Булатов «Крылатые слова» (М., 1958). Под «крылатыми словами» имеются в виду все виды устойчивых словосочетаний и выражений, которые появились в языке из определенных источников и получили широкое распространение в речи[24, с.150].

Изучение фразеологии русского языка целесообразно изучать с источников ее происхождения. Возможны два варианта заданий: в одном случае учитель указывает фразеологизмы, рассказы о которых нужно подготовить; в другом - называет сферы первоначального употребления оборотов, а фразеологизмы ребята подбирают самостоятельно. В обоих случаях учитель рекомендует необходимую литературу. Составляя дома рассказы, ребята продумывают и готовят, где это возможно, рисунки, иллюстрирующие первоначальное или буквальное значение предложенных им выражений.

Выполняя различные виды работ при изучении рассматриваемой темы, школьники получают новые сведения, знакомятся с неизвестными им ранее фразеологическими единицами, проникают в смысл фразеологизмов, с которыми они в какой-то мере были знакомы. В итоге составляется таблица, классифицирующая фразеологизмы по их первоначальному употреблению[7, с.90].

Группы фразеологизмов	Примеры
Фразеологизмы, происхождение которых связано с историей нашей страны, с обычаями и обрядами наших предков.	На стенку лезть, на (во) всю Ивановскую, коломенская верста, потемкинские деревни, в долгий ящик отложить, Мамаево нашествие; хлеб-соль, бить челом, чин чином.
Фразеологизмы, возникшие в той или иной профессиональной среде или пришедшие в литературный язык из жаргона.	Лить колокола, бить баклуши, попасть впросак, тянуть канитель, разделать под орех, сбоку припека, мерить на свой аршин, во все тяжкие, пули лить, сходить со сцены, играть первую скрипку, ставить не на ту лошадь, брать на пушку, втирать очки, ставить на карту, путать все карты.
Выражения, сошедшие со страниц публицистических и художественных произведений русской и зарубежной литературы и ставшие крылатыми.	Лучше меньше да лучше, всерьез и надолго, головокружение от успехов, властитель дум, лицом к лицу, мы пахали, медвежья услуга, взгляд и нечто, блоху подковать, рыцарь на час, герой не моего романа, ворона в павлиньих перьях, свинья в ермолке, премудрый пескарь, пошла писать губерния.
Фразеологические обороты, пришедшие к нам из старославянского языка.	Соль земли, хлеб насущный, блудный сын, зарывать талант в землю, Фома неверующий, вложить персты в язвы.
Фразеологизмы библейского происхождения.	Святая святых, божиею милостию, нет пророка в своем отечестве, золотой телец. Манна небесная, валаамова ослица, посыпать пеплом голову, глас вопиющего в пустыне, краеугольный камень.
Фразеологические обороты античного происхождения (из мифологии, литературы, истории).	Прометеев огонь, муки Тантала, яблоко раздора, ахиллесова пята, ариаднина нить, между Сциллой и Харибдой, дамоклов меч, авгиевы конюшни, разрубить гордиев узел, аттическая соль, эзоповский язык, золотая середина, со щитом или на щите, и ты, Брут, перейти Рубикон.
Фразеологические единицы, восходящие к другим языкам.	Альма матэр, альтер эго, альфа и омега, не в своей тарелке, таскать каштаны из огня, ставить точки над и, синий чулок, разбить наголову, буря в стакане воды, после нас хоть потоп, потерпеть фиаско, воздушные замки, время - деньги, секрет полишинеля, пиррова победа, варфоломеевская ночь.
Фразеологизмы, являющиеся по происхождению устойчивыми сочетаниями - терминами науки.	Привести к общему знаменателю, на точке замерзания, белое пятно, звезда первой величины, цепная реакция, катиться по наклонной плоскости, удельный вес.

Приведем некоторые примеры заданий, которые можно использовать на уроках по развитию речи при работе с фразеологизмами.

1. Закончи предложения

а)

Иван Иванович был очень тихим и спокойным человеком. Все говорили, что он..... Мой друг очень любит петь, но по5ему-то говорят, что.... Для справок: как белка в колесе, комар носу не подточит, мухи не обидит, как корова на льду, медведь на ухо наступил.

б)

У меня столько забот! Я верчусь, как______________________________ Мытьё пола грязной тряпкой - это__________________________________ Подсказка на уроке - это___________________________________________ Для справок: кот в мешке; мартышкин труд; белка в колесе; медвежья услуга; покорная овечка.

2. Соедини стрелкой части фразеологизма

	глаза		негде упасть	как сыр
кот
	не клюют		наплакал		разбежались
куры		яблоку		в масле кататься

3. Объясни смысл предложенных фразеологизмов. Попробуй составить предложение с одним устойчивым сочетанием

капля в море; без сучка и задоринки; в одну минуту; рука об руку; на скорую руку.

4. Выбери сочетание, которое наиболее точно характеризует жизнь девочки

Оля занималась вязанием, рисованием, танцами, ходила в музыкальную школу и плавала в бассейне. А ещё девочка успевала сделать все уроке, сходить за хлебом и погулять с собакой. И так всю неделю! Ух! Для справок: собак гоняла; впросак попала; трудилась до седьмого пота ; вертелась как белка в колесе.

5. Выдели из текста устойчивые сочетания

1. Мы исходили городок Буквально вдоль и поперёк, И так устали мы в дороге, Что еле волочили ноги.	2. Фальшивят, путают слова, Поют, кто в лес, кто по дрова. Ребята слушать их не стали: От этой песни уши вяли.

6.

Что это? Его вешают, когда плохое настроение. Его задирают, когда зазнаются. Его всюду суют, вмешиваясь не в своё дело.

7. Спиши устойчивые сочетания, вставляя нужные слова

Выйти сухим из.	Много .......... утекло
Толочь ......... в ступе	Тише .......... , ниже травы

8. Распредели устойчивые сочетания в колонки со значением

бездельничать	обманывать	быстро

Во весь дух, валять дурака, на всех парусах, обводить вокруг пальца, сломя голову, морочить голову, бить баклуши, втирать очки, сидеть сложа руки.

9. Найди в тексте фразеологизмы, попробуй заменить их (где это возможно) обычными словами или словосочетаниями

Мой друг. Мой друг Саша живёт в двух шагах от моего дома. Мы с ним - не разлей вода! У Саши золотые руки - он может сам смастерить скворечник и починить сломавшуюся игрушку. А наша учительница говорит, что у Саши светлая голова, ведь учится мой друг на одни пятёрки! Саша никогда не закрывает глаза на чужую беду, всей душой старается помочь в трудную минуту. Как хорошо, что у меня есть такой друг!

Таким образом, развитие речи детей младшего школьного возраста при работе с фразеологизмами, усвоение их значения и особенностей употребления требует целенаправленной, специально организованной работы. Обучение фразеологии в учебниках складывается из следующих взаимосвязанных и взаимозависимых элементов: обогащение словаря учащихся фразеологизмами, его уточнения и активизации; усвоения учащимися понятия фразеологизм; формирования умения пользоваться фразеологическим словарём.

С целью активизации словаря младших школьников, употребления ими фразеологизмов в собственных текстах предусмотрены следующие учебные упражнения: составление предложений и текстов с указанным фразеологизмом, подбор фразеологизмов определенной тематики или соответствующих основной мысли текста, подбор и запись фразеологизмов, выступающих в роли ключевых фраз к тексту. Как прием, направленный на формирование образной речи младших школьников, рекомендуется использовать сравнение вариантов предложений с фразеологизмом и словом-синонимом. Работа над фразеологизмами проводится все время и идет от легкого к трудному.

Следующая глава будет посвящена экспериментальному исследованию процесса развития речи детей младшего школьного возраста при работе с фразеологизмами.

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса развития речи младших школьников при работе с фразеологизмами

2.1 Диагностика уровней сформированности развития речи у детей младшего школьного возраста

Экспериментальное исследование проводилось в МОУ Армизонская ООШ во втором классе.

Данное исследование проходило в 3 этапа:

Констатирующий этап - цель, которого выявить уровень развития речи у учащихся второго класса.

Формирующий этап - цель, которого разработать комплекс упражнений на развитие речи младших школьников при работе с фразеологизмами.

Контрольный этап - цель, которого определить эффективность комплекса упражнений на развитие речи.

В констатирующем тестировании принимали участие 27 учеников 2 класса.

Львов М.Р. выделяет семь критериев речи:

1. Содержательность 2. Логичность 3. Точность 4. Языковая правильность речи 5. Ясность 6. Коммуникативная целесообразность 7. Выразительность.

Для определения уровня развития речи учащимся было дано задание распределить предложения в их логической последовательности.

Задание 1. Распределите самостоятельно предложения в их логической последовательности (предложения можно дополнить своими словами).

1. Осень.2. Дети сажают молодые деревца.3. Дети копают ямки вдоль улицы.4. Весна. Деревья зазеленели.5. Взрослые забивают в землю колья вокруг посаженных деревьев.

Обобщив полученные результаты учащиеся, распределяются на следующие уровни:

1. Низкий уровень - в речи отсутствует точность. В рассказе ребенка логичность, ясность, коммуникативная целесообразность, языковая правильность речи, выразительность, ясность не прослеживается. А также в своей речи ребенок употребляет простые не сложные предложения.

2. Средний уровень - в речи ребенка прослеживается коммуникативная целесообразность, ясность, но отсутствует содержательность, логичность, последовательность.

3. Высший уровень - в речи ребенка прослеживается содержательность, свои предложения в речи учащийся выстраивает последовательно, логично, точно, а также употребляет в своей речи выразительные слова, словосочетания, отвечая на вопросы целесообразно и ясно.

Результаты диагностики отражены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ уровня развития речи на констатирующем этапе

уровни	высокий		средний		низкий
	%	чел	%	чел	%	чел
2 класс	18	5	34	9	48	13

Таким образом, на 1 (высоком) уровне в классе находятся 18% учащихся. На 2 уровне находятся 34% учащихся. На 3 уровне в классе находятся 45% учащихся. Таким образом, большинство учащихся 2 класса находятся на низком уровне развития речи.

Для определения ригидности словарного запаса исследуемых нами учащихся мы использовали тексты речевых образцов, т.е. сочинения на тему «Что я люблю».

По вышеописанной методике в сочинениях мы подсчитали:

Ш Общее количество слов в речевом образце.

Ш Количество слов, которые были употреблены только один раз.

После этого определили ригидность словарного запаса (вокабулятора) испытуемых, т.е. установили индекс вокабулярной ригидности (ВР) по формуле:

ВР = О

где Р - количество слов употребленных однажды,

О - общее количество слов.

Все данные этого исследования занесены в таблицу 2.

Таблица 2

Результаты определения ригидности словарного запаса

	Испытуемые ученики
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Р	27	51	28	38	38	18	41	-	46	26
О	63	96	51	87	102	54	70	-	102	58
ВР	0,43	0,53	0,55	0,44	0,37	0,33	0,59	-	0,45	0,45
	Испытуемые ученики
	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
Р	38	38	18	38	38	18	41	-	46	26
О	87	102	54	87	102	54	70	-	102	58
ВР	0,44	0,37	0,33	0,44	0,37	0,33	0,59	-	0,45	0,45
	Испытуемые ученики
	21	22	23	24	25	26	27
Р	27	38	38	18	38	18	41
О	63	87	102	54	102	54	70
ВР	0,43	0,44	0,37	0,33	0,37	0,33	0,59

Из данных таблицы мы видим, что 10 испытуемых в своих сочинениях используют более 50% новых слов, коэффициент ригидности словарного запаса колеблется у них от 0,53 до 0,59.

В сочинениях 8 учеников неповторяющихся слов чуть меньше 50%, коэффициент ригидности словарного запаса колеблется у них от 0,43 до 0,45.

И лишь у 9 учеников в сочинениях неповторяющихся слов около 30%, коэффициент ригидности словарного запаса колеблется у них от 0,33 до 0,37.

Проанализировав текстовые образцы речи учащихся, мы заметили, что общее количество слов колеблется от 51 до 102. Однако большее использование слов не обозначает лучшего результата и меньшего повторения одних и тех же слов. Кроме этого в работах присутствуют стилистические и грамматические ошибки, кое-где обрывки фраз и предложений.

Следует отметить, что исследуемое нами сочинение учащимися писалось в начале эксперимента. В сводной таблице 3 мы увидим, у кого из испытуемых речь развита лучше.

Таблица 3

Сводная таблица результатов исследования

	Испытуемые ученики
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Определение понятий	9	9,5	10	8,5	8	7	10	8,5	9,5	9,5
Пассивный словарный запас	10	10	10	9	8	6,5	10	8	9	9
Активный словарный запас	8	9	10	8	7	6	10	8	9	9
Коэффициент ригидности словарного запаса	0,43	0,53	0,55	0,44	0,37	0,33	0,59	-	0,45	0,45
	Испытуемые ученики
	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
Определение понятий	10	8,5	10	8,5	8	7	10	8,5	9,5	9,5
Пассивный словарный запас	10	9	10	9	8	6,5	10	8	9	9
Активный словарный запас	10	8	10	8	7	6	10	8	9	9
Коэффициент ригидности словарного запаса	0,55	0,44	0,55	0,44	0,37	0,33	0,59	-	0,45	0,45
	Испытуемые ученики
	21	22	23	24	25	26	27
Определение понятий	9	10	8,5	8	7	7	10
Пассивный словарный запас	10	10	9	8	6,5	6,5	10
Активный словарный запас	8	10	8	7	6	6	10
Коэффициент ригидности словарного запаса	0,43	0,55	0,44	0,37	0,33	0,33	0,59

Исследование показало, что у 20% испытуемых высокий уровень развития речи, у 60% испытуемых относительно низкий уровень развития речи и лишь у 20% испытуемых средний уровень развития речи.

На констатирующем этапе мы также ставили следующие задачи:

- определение примерного объема фразеологического словаря детей младшего школьного возраста;

- выявление понимания семантики фразеологизмов;

- изучение особенностей употребления фразеологических единиц в детской речи.

Для решения поставленных задач были использованы различные методики обследования детской речи на основе методов, применяемых в лингвистических, психолингвистических, и педагогических исследованиях.

В частности, была использована методика изучения фразеологической лексики, разработанная в исследованиях И.Н. Митькиной.

Также был проведен предварительный анализ возможных источников обогащения детской речи фразеологизмами, в первую очередь, литературных произведений, включая устное народное творчество, на основе которых с учетом частоты встречаемости фразеологических единиц отобран лексический материал для экспериментальных заданий.

В качестве ведущей методики был использован метод наблюдения за речью детей и три серии заданий, предлагавшиеся детям в форме игры.

Первая серия заданий была направлена на определение объема фразеологического словаря младших школьников. Она включала в себя следующие методы:

а) наблюдения за детской речью в различных видах деятельности в целях выяснения наличия у детей фразеологической лексики.

б) ассоциативный эксперимент на слово, словосочетание-компонент фразеологизма (выявление устойчивых связей слов в речи детей). Задание «Я скажу, а ты продолжи».

в) ассоциативный эксперимент на фразеологизм (выявление присутствия фразеологических единиц в пассивном словаре). Задание «Кто больше назовет необычных выражений».

Вторая серия заданий была направлена на выявление понимания детьми значений фразеологизмов. Младшим школьникам предлагалось объяснить смысл предложенных фразеологических единиц, исходя из контекста, в следующих видах деятельности:

а) задание «Скажи по-другому».

б) определение знакомых фразеологизмов из контекста в игровой ситуации.

Третья серия заданий была направлена на изучение особенностей употребления фразеологической лексики родного языка детьми младшего школьного возраста.

Им были предложены такие речевые ситуации, как:

а) сравнение двух рассказов (1-ый с синонимами, 2-ой с фразеологизмами).

б) пересказ рассказа с фразеологизмами «Приключение мальчика Пети».