Применение интерактивных методов в обучении иностранному языку на среднем этапе обучения

3

Содержание:

Введение

Глава 1. Теоретические основы интерактивных методов обучения

1.1. Общее понятие о методах интерактивного обучения

1.2. Сравнение целей традиционного и интерактивного подхода к обучению

1.3. Принципы интерактивного подхода

1.4. Педагогические условия реализации стратегии интерактивных методов обучения

1.5. Особенности использования интерактивных методов на среднем этапе изучения иностранных языков

Глава 2. Апробация интерактивных методов в обучении иностранному языку на среднем этапе обучения

2.1. Необходимость проведения эксперимента как одно из доказательств эффективности интерактивных методов обучения иностранному языку на среднем этапе

2.2. Применение метода «шести шляп мышления» как одного из современных интерактивных методов обучения иностранному языку на среднем этапе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Современное управление школой в качестве одной из своих задач рассматривает повышение эффективности учебного труда в каждую единицу времени, т.е. оптимальную интенсификацию труда. К её основным составляющим относятся: повышение целенаправленности обучения, усиление его мотивации, информационной ёмкости содержания образования, применение современных методов обучения, активизация методов обучения, активизация темпов учебных действий, развитие рефлексивных навыков труда, использование компьютеров и других новейших информационных технических средств обучения. Согласно Ю.К. Бабинскому, любая целенаправленная функциональная саморегулируемая педагогическая система стремиться к оптимальным наилучшим результатам учебно-воспитательного процесса на основе 2 критериев: достижение каждым учеником максимально возможного для него, в данный период уровня успеваемости, воспитанности и развитости и отсутствие фактов систематического превышения учениками и учителями норм времени [2;112].

В последние годы в методике преподавания иностранных языков наметилась тенденция к переходу от коммуникативного подхода к его разновидности -- интерактивному подходу, который был предложен западными методистами. Однако, еще не выработано однозначное понимание самого термина «интерактивный подход». Некоторые авторы отождествляют его с коммуникативным подходом, считая, что «интерактивная модель овладения языком предполагает, что обучение происходит во время и в процессе участия в языковых актах (speech events)». Другие определяют интерактивный метод как модифицированный прямой метод, включающий ряд других методов.

В противоположность такому мнению, Н.В.Баграмова, ссылаясь на К.Юли-Ренко (K.Yli-Renko), делает вывод, что «основное внимание при коммуникативно-интерактивном подходе уделяется самому процессу коммуникации и учебной ситуации в аудитории», в то время как коммуникативное обучение ставит в центре внимания коммуникативные функции языка. Данный вывод согласуется с положением А.А.Леонтьева о том, что взаимодействие (интеракция) опосредовано общением. Благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие, а не наоборот. «Взаимодействие, интеракция -- это коллективная деятельность, которая рассматривается нами не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации». Б.Д.Парыгин рассматривает общение как двустороннее явление: по содержанию - это «коммуникативный процесс взаимного выражения психического состояния и обмена информацией», по форме -- это поведенческий аспект, «реализуемый в процессе интеракции, то есть взаимодействия людей, их поведения по отношению друг к другу»[22;15].

Таким образом, используя интерактивный подход к обучению английскому языку, можно оптимизировать процесс овладения навыками базового школьного иноязычного общения и сделать его более эффективным в условиях общеобразовательной школы.

Актуальность исследования: в настоящее время растет потребность человека не только в получении полных, объемных знаний, но и в их доступности, в более понятной и интересной форме преподавания, а потому и остается бесспорным введение интерактивных методик в преподавание иностранному языку, как одного из самых необходимых предметов двадцатого столетия.

Цель дипломной работы: исследование, применение и выявление эффективности интерактивных методов в обучении иностранному языку на среднем этапе обучении.

Объект исследования: интерактивные методы обучения. Предмет исследования: определение положительных сторон и преимуществ интерактивных методов обучения.

Гипотезой исследования является предположение, что использование интерактивных методов в преподавании английскому языку на среднем этапе сделает иностранный язык более доступным и интересным, а также повысит мотивацию учеников к изучению английского языка.

Задачи исследования:

1) систематизировать теоретический и практический опыт применения интерактивных методик в преподавании английскому языку на среднем этапе обучения;

2) проанализировать применение различных методик учителями МОУ СОШ №8 с. Русского;

3) на основе эксперимента выявить насколько эффективно применение интерактивных методов по сравнению с традиционными методиками.

Методологической и методической основой дипломной работы послужить труды отечественных и зарубежных исследователей по изучаемой проблеме. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

· осуществлён теоретический анализ применения интерактивных методов на уроках иностранного языка в средней школе, сравнение их с традиционным подходом к обучению;

· представлена педагогическая характеристика отдельных форм интерактивных методик (метод мозгового штурма, урок-дискуссия, урок-дебаты, метод шести шляп мышления);

· по применению каждого интерактивного метода представлены собственные методические рекомендации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты моего исследования могут быть использованы в учебном процессе педагогического ВУЗа, а именно: в лекциях, семинарах и лабораторно-практических занятиях по дидактике, методике преподавания иностранных языков, в процессе написания курсовых и дипломных работ, в ходе педагогической практики студентов, а также в педагогической деятельности учителей иностранных языков в современной школе.

Глава 1. Теоретические основы интерактивных методов обучения

1.1 Общее понятие о методах интерактивного обучения

Интерактивные (от англ. inter - “между”; act - “действие”) методы - методы позволяющие учится взаимодействовать между собой; а интерактивное обучение - обучение, построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуют личностноориентированному подходу, так как они предполагают сообучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы учащихся [14;93].

Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого учащегося, причем не только учебному, школьному. Новое знание, умение формируется на основе такого опыта.

В России использование активных и интерактивных методов широко практиковалось в 20-х гг. ХХ в. (проектный, лабораторно-бригадный метод, производственные, трудовые экскурсии, практики). Дальнейшая разработка этих методов присутствует в трудах Сухомлинского (60-е гг.), а также “педагогики - сотрудничества” (70-80-е гг) - Шаталова, Амонашвили, Лысенковой и других. Особо интересен для нас и опыт американских коллег, поскольку в последние десятилетия ХХв. Там проводились многочисленные эксперименты и научные исследования в области интерактивных методов, разработаны детальные руководства для учителей. Все эти методы и наработки способствуют активному использованию интерактивных методов в массовой школе [4;34].

Существующая система образования кажется для работающего в ней педагога настолько понятной, что сделанные психологами, социологами в этой области открытия или выводы кажутся совершенно неожиданными, приводят в недоумение и ставят под сомнение всю его деятельность.

Исследование, описываемое в статье А. Зверева "10 и 90 - новая статистика интеллекта", начиналось с обычного эксперимента, проводимого американскими социологами. Они обратились к молодым людям из разных стран, недавно окончившим школу, с рядом вопросов из различных учебных курсов. И оказалось, что только в среднем 10% опрошенных правильно ответили на все вопросы. [17;21-23]

Результат этого исследования подтолкнул российского педагога М. Балабана сделать вывод, который и приводит в недоумение педагогов: школа, независимо от того, в какой стране она находится, учит успешно только одного из десяти своих учащихся.

К. Роджерс, размышляя по поводу эффективности обучения в школе, пишет: «Когда я пытаюсь учить, я ужасаюсь, что достигнутые результаты настолько незначительны, хотя иногда, кажется, что обучение проходит успешно» [12;85].

Эффективность педагогической деятельности педагога средней школы характе-ризуется все теми же 10% учащихся. Объяснение очень простое: «только 10% людей способны учиться с книгой в руках».

Говоря другими словами, только для 10% учащихся приемлемы методы, используемые в традиционной школе. Оставшиеся 90% учащихся также способны учиться, но не с книгой в руках, а по-другому: «своими поступками, реальными делами, всеми органами чувств».

Результаты этого исследования привели к выводу, что обучение должно строиться иначе, по-другому, таким образом, чтобы все учащиеся могли учиться. Один из вариантов организации учебного процесса - использование педагогом в своей деятельности методов интерактивного обучения.

Для того чтобы более полно раскрыть понятие «методы интерактивного обучения», мы сравним традиционное обучение и активное обучение, выбрав следующие параметры:

Цели

Позиция учащегося и педагога

Организация коммуникации в учебном процессе

Методы обучения.

Принципы интерактивного подхода

1.2 Сравнение целей традиционного и интерактивного подхода

к обучению

Традиционное обучение ставит перед собой цель: передача учащимся и усвоение ими как можно большего объема знаний. Педагог транслирует уже осмысленную и дифференцированную им самим информацию, определяет навыки, которые необходимо, с его точки зрения, выработать у учащихся.

Задача обучающихся - как можно более полно и точно воспроизвести знания, созданные другими.

Полученные в процессе такого обучения знания носят энциклопедичный характер, представляют собой определенный объем информации по различным учебным предметам, который в сознании учащегося существует в виде тематических блоков, не всегда имеющих смысловые связи [13;14].

Многие педагоги сталкиваются с проблемой невозможности связать содержание своего предмета со знаниями учащихся в других учебных дисциплинах. И тогда возникает сомнение в том, насколько глубоко произошло осознание обучаемыми учебного материала, присвоение его и использование в ситуациях, выходящих за рамки школы. Достаточно сложно развеять данное сомнение, прежде всего потому, что в качестве обратной связи от учащегося к педагогу также выступает процесс воспроизведения учебного материала. Подтверждение вышесказанному - слова Ш. А. Амонашвили: «Раньше, в том далеком прошлом, когда я был императивным учителем, я не жил со своими учениками одним творческим горением, да и сложности, с которыми они сталкивались, оставались мне неведомыми. Для них я был только контролер, а они для меня - правильно или неправильно решенными задачами» [1;25].

В контексте интерактивного обучения знания приобретают иные формы. С одной стороны, они представляют собой определенную информацию об окружающем мире. Особенностью этой информации является то, что учащийся получает ее не в виде уже готовой системы от педагога, а в процессе собственной активности. Педагог, по мнению О. Бассис, должен создавать ситуации, в которых обучающийся активен, в которых он спрашивает, действует. В подобных ситуациях «он совместно с другими приобретает способности, позволяющие преобразовывать в знание то, что изначально составляло проблему или препятствие».

С другой стороны, учащийся в процессе взаимодействия на занятии с другими учащимися, педагогом овладевает системой испытанных (апробированных) способов деятельности по отношению к себе, социуму, миру вообще, усваивает различные механизмы поиска знаний. Поэтому знания, полученные учащимся, являются одновременно и инструментом для самостоятельного их добывания.

Таким образом, цель активного обучения - это создание педагогом условий, в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания. Это является принципиальным отличием целей активного обучения от целей традиционной системы образования.

Чтобы конкретизировать разговор о целях, достигаемых в стратегии активного обучения, воспользуемся таксономией когнитивных (познавательных) целей Б. Блума, которая сейчас активно обсуждается в педагогическом сообществе. Если следовать разработанной Б. Блумом таксономии, то знания - это лишь первый, самый простой уровень этой иерархии. Далее идут еще пять уровней целей, причем первые три (знание, понимание, применение) являются целями низшего порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнение) - высшего порядка.

Систематизатор когнитивных установок, по Б. Блуму, может быть представлен следующим образом:

1. Знание: способность узнавать, воспроизводить специальную информацию, включая факты, принятую терминологию, критерии, методологические принципы и теории.

2. Понимание: способность буквально понимать значение любого сообщения. Б. Блум выделил три типа режима понимания:

* перевод - воспринимать изложенный материал и переносить в другую форму (другие слова, график и так далее);

* интерпретация - перестраивание идей в новую конфигурацию;

* экстраполяция - оценивание и прогнозирование, исходя из ранее полученной информации.

3. Применение: умение брать и применять в новой ситуации принципы или процессы, ранее изучавшиеся, без указания на то со стороны. Например, применение социально-научных обобщений к отдельным социальным проблемам или применение естественнонаучных или математических принципов к практическим ситуациям.

4. Анализ: разделение материала на отдельные составляющие, уста-навливая их отношения и понимая модель их организации. Например, узнавание несформулированных допущений, выявление причинно-следственных связей и распознавание форм и приемов в художественных работах.

5. Синтез: творческий процесс соединения частей или элементов в новое целое. Это - профессиональное написание эссе, предложение способов проверки гипотез и формулирование теорий, применимых к социальным ситуациям.

6. Оценивание: процесс выработки ценностных суждений об идеях, решениях, методах и т. д. Эти оценки могут быть количественные или качественные, но они должны быть основаны на использовании критериев или стандартов, например, включать оценивание подходящего способа лечения или оценивания результатов работы на основе стандартов в данной дисциплине.[3;47-66]

И тогда методы, способы и приемы, используемые в традиционном обучении, позволяют достигать в образовательном процессе первых трех уровней целей. Рассмотрим в качестве примера задания, расположенные в конце любого параграфа учебника. В большинстве случаев для их выполнения достаточно простого воспроизведения его содержания. Задания, которые требуют от учащегося понимания и применения знаний (второй и третий уровень целей), как правило, отмечены каким-либо знаком и не всегда используются педагогом.

Методы интерактивного обучения также обеспечивают достижение целей первых трех уровней, причем более эффективно, чем это делают методы традиционной системы обучения. Хорошим подтверждением данному тезису может стать пирамида запоминания. (Приложение 1). И как следствие, педагоги, работающие в традиционной парадигме, часто используют методы интерактивного обучения для лучшего усвоения учащимися информации. В этом случае речь будет идти только об оптимизации традиционного образовательного процесса. Данная фиксация, является очень важной, потому что может позволить учителю определиться, в плоскости какой стратегии он работает.

Продолжая разговор о целях в контексте методов интерактивного обучения, необходимо отметить, что методы интерактивного обучения позволяют достигать в образовательном процессе чаще всего целей высшего порядка (4-6 уровень).

В то же время данные методы содержит еще один блок целей, реализация которых способствует развитию у учащихся социальной компетентности (умение вести дискуссию, работать в группе, разрешать конфликты, слушать других и т. д.) [16;12].

1.3 Принципы интерактивного подхода

В числе основных методических принципов интерактивного подхода к обучению иностранным языкам выделяют следующие:

· взаимное общение на иностранном языке с целью принятия и продуцирования аутентичной информации, одинаково интересной для всех участников, в ситуации, важной для всех;

· совместная деятельность, характеризующаяся взаимосвязью трех объектов: производителя информации, получателя информации и ситуативного контекста;

· изменение традиционной роли преподавателя в учебном процессе, переход к демократическому стилю общения;

· рефлективность обучения, сознательное и критическое осмысление действия, его мотивов, качества и результатов, как со стороны преподавателя, так и учащихся [9;87].

При этом эффективность процесса обучения зависит от реализации следующих принципов:

· комплексного подхода к процессу обучения на коммуникативно-ситуативной основе;

· интерактивности;

· дифференцированного подхода;

· учета индивидуальных особенностей;

· вариативности режима работы;

· проблемности (как при организации учебных материалов, так и самого учебного процесса).

Принцип коммуникативно-ситуативного обучения предусматривает использование комплекса коммуникативных ситуаций, направленных на развитие речи школьника, что способствует «преодолению резкого перехода от учебных условий к естественному общению благодаря формированию у обучающихся прочных ассоциативных связей». При этом занятия по английскому языку не делятся по аспектам, а являются комплексными. Принцип интерактивности предполагает, что в ходе учебного процесса учащиеся не только приобретают учебные и профессионально значимые знания и умения, но и «изменяются сами в результате выполнения ими предметных действий».

Принцип комплексного подхода реализуется в использовании всех видов речевой деятельности (включая и говорение) при обучении письменному переводу.

Использование принципа проблемности в обучении означает, что «знания не преподносятся обучаемому в детерминированном, завершенном виде, предназначенном лишь для запоминания, а даются в динамике перехода от незнания к знанию, при активном участии самих обучаемых в получении части этих знаний в результате самостоятельной работы над решением специально подобранных проблемных задач». Принцип проблемности играет большую роль в формировании интереса к содержанию обучения и самой учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает учебную мотивацию и дает возможность учащимся проявить умственную самостоятельность и инициативность. Принцип вариативности режима работы предусматривает обмен профессионально значимой информацией на групповом и индивидуальном уровнях, а также сочетание аудиторной и домашней работы с использованием современных средств связи.

Сочетая принцип дифференцированного подхода с принципом учета индивидуальных особенностей, преподаватель становится более свободен в выборе методических приемов и разнообразных стимулов, способных поддерживать мотивацию и умственную активность учащихся в течение всего периода обучения [20;26-32]. Психологами было доказано, что игра “оправдывает” переход на новый язык. Она является одновременно и интересным видом работы для ученика и аналогом языковых упражнений для учителя, благодаря которым развиваются навыки всех видов речевой деятельности. Но новый социальный заказ повлиял на пересмотр целей образования в целом и обучения английскому языку в частности. До последнего момента целью школьного обучения была выработка навыков и умений, теперь же востребован новый тип личности, обладающий пятью компетенциями:

· социальной,

· толерантностью,

· коммуникативной,

· информационной,

· компетенцией, реализующей желание учиться всю жизнь [18;40].

1.4 Педагогические условия реализации стратегии интерактивных методов обучения

Изменения в деятельности на занятии, вызванные использованием методов активного обучения, требуют от учащегося «вхождения в неизвестность»: в его жизненном опыте не представлены ни новые правила деятельности, ни алгоритмы действий, не определен его новый статус в изменившейся ситуации. Раньше он полностью подчинялся педагогу, а теперь от него ждут проявлений активности, высказывания своих мыслей, идей и сомнений; решения учебных заданий и проблем, часто не имеющих единственно верного ответа. Пересмотру подлежат правила взаимодействия с педагогом и одноклассниками, нормы самооценки, способы анализа своей учебной деятельности. Все это учащемуся еще предстоит открыть, определить и выстроить.

Для того чтобы процесс адаптации к новым методам работы начался и прошел успешно, учащемуся необходимо выйти за прежние рамки «зоны комфорта» расширить ее границы, почувствовать себя в безопасности в новой ситуации. Преодоление страхов, неуверенности перед новой ситуацией, понимание и принятие учащимся новых требований будет в свою очередь влиять на эффективность его учебной деятельности.

В деятельности любой группы обучающихся можно выделить два аспекта: деловой и социально-психологический, которые тесно взаимосвязаны и оказывают влияние на образовательный процесс.

Деловой аспект содержит:

работу учащихся над содержанием учебного материала;

выполнение ими различных учебных заданий;

получение и запоминание информации.

Этот аспект как бы «лежит на поверхности», поэтому в своей деятельности педагог чаще всего и ориентируется на него: выучил учащийся учебный материал или нет, выполняет задание или нет, ведет себя дисциплинированно или нет. Если педагог в своей деятельности учитывает только деловой аспект, то это грозит вылиться в требование результата «любой ценой».

В этой связи более подробно рассмотрим социально-психологический аспект, который включает в себя:

желания и страхи учащихся;

чувства и переживания учащихся;

симпатии и антипатии;

атмосферу доверия или недоверия;

ощущение безопасности.

Эффективность деятельности на деловом уровне зависит, прежде всего, от благополучия в социально-психологическом аспекте [5;40-42].

Учащийся активен, если его не пугает атмосфера занятия, складывающаяся из различных аспектов деятельности педагога и его самого. Учащийся активен, если на занятии отсутствует критика его личности со стороны педагога или товарищей, а замечания носят конструктивный характер и касаются, прежде всего, результатов деятельности. Он ощущает себя в безопасности, если любой его вклад в образовательный процесс приветствуется. Только при отсутствии страха перед тем новым, что предлагает ему педагог, учащийся позволит себе экспериментировать с моделями поведения, находя оптимальный вариант своего поведения на занятии, определяя свою роль в общей работе, выбирая и формируя свою позицию, свою точку зрения, «конструируя» свои знания.

Таким образом, для достижения баланса между деловым и социально-психологическим аспектом учебной деятельности необходимо создание атмосферы комфорта и безопасности. Благоприятная психологическая атмосфера, на наш взгляд, способствует постепенному принятию учащимися новой для них ситуации, созданной методами интерактивного обучения. Реализация стратегии активного обучения в образовательном процессе требует, на наш взгляд, от педагога создания определенных условий, предоставляющих разнообразные возможности для организации учебного процесса. К таким педагогическим условиям можно отнести:

Психологическую атмосферу, созданную в аудитории;

Нормы совместной работы, выработанные педагогом совместно с учащимися;

Тип коммуникации, реализуемый в образовательном процессе;

Расположение мебели, оборудование учебной аудитории.

Различные материалы, которые педагог и учащиеся могут использовать в своей деятельности на занятии [8;78-82].

1.5 Особенности использования интерактивных методов на среднем этапе изучения иностранного языка

Организация работоспособной, коммуникабельной группы особенно на среднем этапе обучения важна. В группу должны входить как мальчики, так и девочки, принадлежащие к разным национальностям. Перед тем, как организовать малые группы и предложить им задания, необходимо детей тщательно подготовить к этому, новому для них виду деятельности. Задача подготовительного этапа, как правило, заключается в том, чтобы

определить уровень психологической готовности учащихся к обучению по новой педагогической технологии;

создать условия психологического комфорта и ситуации успеха для учащихся.

Технология обучения в сотрудничестве, являясь технологией развивающего обучения, предполагает "пробуждение и запуск" потребностей в самоактуализации, самореализации, самоусовершенствовании, то есть то, что мы надеемся развить в детях. Но это трудно сделать, если ребенок обладает низким уровнем самоуважения, самопринятия, неудовлетворенной потребностью в любви, понимании и принятии со стороны других людей (учителей, одноклассников и др.). Забота о позитивной самооценке и чувстве собственного достоинства ребенка - одна из основных забот зарубежной школы, в частности американской, разработавшей курсы " self-esteem & cooperation", немецкой с их знаменитыми психологическими играми Клауса Фопеля и т.д. Организуя интерактивные игры с детьми можно помочь детям ощутить единение с другими, научить ясно мыслить, исследовать и анализировать, принимать решения - самостоятельно и в группе, развивать открытость и мужество выражать свое отношение к другим, а также помочь справляться со своими страхами и стрессом, то есть те качества и стороны характера, которые необходимы будут им при работе в малой группе. Как подчеркивает К. Фопель, "приведенные выше цели могут показаться слишком сложными для школы, которую многие воспринимают, прежде всего, как место, где получают знания. Но наряду с передачей знаний задачей школы является и подготовка детей к самостоятельной жизни, их правильная социализация.

"Ситуация успеха не возникает там, где допускается сравнение одного ребенка с другим, сопоставление одной группы с другой: развитие личности протекает неравномерно, дискретно, и какие-то дети при таком сравнении всегда будут проигрывать, отставать, якобы, от развития других детей, а значит, будут лишены замечательного ощущения своей силы и личностного успеха". Успех - это залог положительного отношения к учебе, к труду, к себе, стимул к активной работе [6;18]. Однако необходимо стремиться к разносторонней деятельности каждого ученика. Нельзя одному ученику предлагать на протяжении ряда уроков одну и ту роль. Общение на уровне равно партнерских отношений способствует взаимообмену знаниями, умениями и навыками при самостоятельном решении простейших коммуникативно-познавательных задач. Так как общение учащихся внутри группы и групп между собой осуществляется по мере возможности на иностранном языке (использование реплик на родном языке допускается при выполнении грамматического задания на этапе формирования навыка, а также при проверке домашнего задания), то на подготовительном этапе необходимо не только ознакомить учащихся с этапами работы в малых группах сотрудничества и ее спецификой, но и подготовить учащихся собственно к взаимодействию на иностранном языке, ознакомить с особенностями речевого общения. В помощь учителю могут быть предложены образцы памяток работы в малой группе для младших школьников. Памятки оформляются на листах для индивидуального пользования (каждому на стол), а также на отдельных плакатах для размещения в классе. Организация обучения в сотрудничестве на среднем этапе требует специальной предварительной подготовки с учетом психологических особенностей взаимодействия учащихся в малых группах. В связи с этим подготовительный этап приобретает большое значение для осознания учащимися специфики учения по новой технологии, выявления мотивов сотрудничества, качеств партнера, создания для детей атмосферы психологического комфорта. На основе выделенных критериев формирования групп достигается эффективность учебного взаимодействия при решении поставленной задачи [11;41-43]. В настоящее время существует множество способов осуществления интерактивной методики преподавания иностранному языку на среднем этапе обучения. Хотелось бы выделить наиболее популярные среди них.

1. «Большой круг». Работа проходит в три этапа.

Первый этап. Группа рассаживается на стульях в большом кругу. Учитель формулирует проблему.

Второй этап. В течение определенного времени (примерно 10 минут) каждый ученик индивидуально, на своем листе записывает предлагаемые меры для решения проблемы.

Третий этап. По кругу каждый ученик зачитывает свои предложения, группа молча выслушивает (не критикует) и проводит голосование по каждому пункту -- не включать ли его в общее решение, которое по мере разговора фиксируется на доске.

Прием «большого круга» оптимально применять в тех случаях, когда возможно быстро определить пути решения вопроса или составляющие этого решения. С помощью данной формы можно, например, разрабатывать законопроекты или инструкции, локальные нормативно-правовые акты.

2. «Аквариум» -- форма диалога, когда ребятам предлагают обсудить проблему «перед лицом общественности». Малая группа выбирает того, кому она может доверить вести тот или иной диалог по проблеме. Иногда это могут быть несколько желающих. Все остальные ученики выступают в роли зрителей. Отсюда и название -- аквариум. Что дает этот организационный прием школьникам? Возможность увидеть своих сверстников со стороны, то есть увидеть: как они общаются; как реагируют на чужую мысль; как улаживают назревающий конфликт; как аргументируют свою мысль и так далее [23;15].

3. Ролевая игра -- методический прием, относящийся к группе интерактивных способов обучения практическому владению иностранным языком. Ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету. Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником. В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника, в нужный момент согласиться сего мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т.д. В ролевых играх воспитываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность подростка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях [21;19].

4. Парная форма организации учебных занятий или работа в парах. При комплектовании пар учащихся необходимо учитывать уровень их интеллектуального развития, психологические особенности, а так же уровень обученности, т.е. достигнутые ими результаты в обучении. Психологические особенности учащихся, особенности памяти, внимания, мышления определялись по выполнению ими тестовых заданий на установление взаимосвязей в процессах и явлениях, умению выделять главное, перегруппировывать информацию, использовать принцип прогрессивных изменений, сложных аналогий. Пары учащихся следует формировать с учетом цели урока, отдельного его этапа, типа учебных заданий. При изучении нового материала (в зависимости от его содержания) можно формировать пары учащихся с одинаковыми или противоположными психологическими особенностями, с одинаковым или разным уровнем обученности. Пары со сходными типами деятельности быстрее справляются с простыми заданиями и переходят к выполнению более сложных. В парах с противоположными психологическими особенностями хорошо проходит закрепление нового материала. Проверку знаний лучше проводить в парах, сформированных на основе одинакового уровня обученности или сходных психологических особенностей. Методика организации парной работы включает три вида пар: статическую, динамическую и вариационную. Практика организации парной работы учащихся на уроках биологии показала, что это эффективное средство развития самостоятельности мышления разных категорий детей, как отличающихся высоким уровнем мыслительных операций, так и слабых учеников. Повышается интерес к предмету, вырабатываются навыки социального общения [21;20].

5. Метод мозгового штурма (мозговой штурм, мозговая атака, англ. brainstorming) -придуман Алексом Осборном (США) в 40-е годы 20-го века. Это форма стимулирования творческой активности, оперативный метод решения проблемы, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать, возможно, большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике. Несмотря на то, что некоторые исследования показали, что работая индивидуально, люди могут генерировать большее количество более качественных идей, чем работая в группе, мозговой штурм в группе позволяет всем членам группы глубже вникнуть в сущность проблемы, а также позволяет создать ощущение коллективного авторства результатов.

Этапы и правила мозгового штурма. Правильно организованный мозговой штурм включает три обязательных этапа. Этапы отличаются организацией и правилами их проведения:

1. Постановка проблемы. Предварительный этап. В начале этого этапа проблема должна быть четко сформулирована. Происходит отбор участников штурма, определение ведущего и распределение прочих ролей участников в зависимости от поставленной проблемы и выбранного способа проведения штурма.

2. Генерация идей. Основной этап, от которого во многом зависит успех всего мозгового штурма. Поэтому очень важно соблюдать правила для этого этапа:

§ Главное -- количество идей. Не делайте никаких ограничений.

§ Полный запрет на критику и любую (в том числе положительную) оценку высказываемых идей, так как оценка отвлекает от основной задачи и сбивает творческий настрой.

§ Необычные и даже абсурдные идеи приветствуются.

§ Комбинируйте и улучшайте любые идеи.

3. Группировка, отбор и оценка идей. Этот этап часто забывают, но именно он позволяет выделить наиболее ценные идеи и дать окончательный результат мозгового штурма. На этом этапе, в отличие от второго, оценка не ограничивается, а наоборот, приветствуется. Методы анализа и оценки идей могут быть очень разными. Успешность этого этапа напрямую зависит от того, насколько "одинаково" участники понимают критерии отбора и оценки идей.

Метод мозгового штурма как один из интерактивных методов интереснее использовать именно на среднем этапе обучения английскому, так как примерно в этот период у учеников протекает подростковый период, а значит и появляется множество тем для обсуждения и оспорения (проблема «отцов и детей», конфликты дома и в школе, необходимость изучения иностранного языка и многие другие) [21;21-22].

6. Уроки-дискуссии. Их основу составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждении, решении заданий и т.д.

Различают дискуссии-диалоги, когда урок компонуется вокруг диалога двух ее главных участников, групповые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе групповой работы, а также массовый дискуссии, когда в полемике принимают участие все учащиеся класса.

При подготовке урока-дискуссии учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения. В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем.

В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы. Главный момент дискуссии - непосредственный спор се участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии (чаще всего учитель), может использовать различные приемы активизации учащихся, подбадривая их репликами типа: «хорошая мысль», «интересный подход, но...», «давайте подумаем вместе», «какой неожиданный, оригинальный ответ», либо делая акцент на разъяснение смысла противоположных точек зрении и т.д. Необходимо размышлять вместе с учениками, помогая при этом им формулировать свои мысли, и развивать сотрудничество между собой и ими.

В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к своим товарищам не должны присутствовать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда, когда в основе дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и "говорят на разных языках", формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила:

§ вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;

§ в споре не допускать тона превосходства;

§ грамотно и четко ставить вопросы;

§ формулировать главные выводы.

Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение уже сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса учащихся к рассматриваемым на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги: оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, но при этом не надо снижать отметку за то, что ученик отстаивал неверную точку зрения.

На заключительном этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для новых раздумий учащихся [15;199].

7. Уроки-дебаты. Следует отметить, что изложение собственных мыслей, особенно на иностранном языке, - достаточно сложный процесс, как с лингвистической, так и с психологической точки зрения. Довольно часто во время выступления люди не могут структурировать речь, чётко сформулировать идеи, спонтанно подобрать необходимые языковые средства, они испытывают скованность, чувство неуверенности и сильно волнуются, что сказывается на их физическом состоянии. Не случайно в риторике появилось такое понятие, как «ораторская лихорадка».

Для формирования основных навыков ведения живой дискуссии на иностранном языке и развития коммуникативной компетенции школьников кажется целесообразным использование на уроках иностранного языка в старших классах педагогической технологии «Дебаты».

Прежде всего, дебаты развивают у учащихся все четыре основных языковых коммуникативных навыка - аудирование, чтение, письмо и, прежде всего, говорение. На этапе подготовки к играм спикеры (игроки) анализируют литературу, создавая опорные конспекты, аннотации, тезисы, заметки, подборки цитат, кратко записывают структуру речи, что развивает чтение и письмо как коммуникативные навыки. Непосредственно во время игры в дебаты совершенствуются умения аудирования и говорения, а раунды перекрёстных вопросов позволяют включить в этот процесс не только шестерых игроков, но и всю группу.

Помимо развития непосредственно языковых умений, дебаты формируют умения публичного выступления и ведения дискуссии. Доказано, что одной из главных причин боязни школьников делать монологические высказывания перед незнакомыми людьми на иностранном языке является отсутствие у них коммуникативных навыков и опыта публичных выступлений на родном языке. В традиционной системе образования нашей страны школьников специально не учат речевой деятельности на русском языке: в учебном плане нет дисциплины, предусматривающей отработку учащимися практических действий по овладению речью как реальной деятельностью общения. И поскольку речевое умение как умение человека оформлять в словах собственную мысль не является результатом школьного обучения, мастерство речи приходит к человеку в основном стихийно, бессистемно и отрывочно. Дебаты же учат эффективным речевым приёмам и тактикам.

Эффективность использования дебатов на уроках английского языка во многом зависит от осознания учителем возможности и целесообразности их проведения. Необходимо учитывать языковую подготовку класса. Исследователи отмечают, что «классические» дебаты, возможно применять на занятиях лишь в том случае, когда школьники уже достигли определённого уровня владения языком, допустимо проводить их среди учеников 8-9 классов. Учитель должен адекватно оценить степень именно языковых умений учеников, необходимых для проведения дебатов на иностранном языке.

Дебаты могут использоваться как в целях обобщения, систематизации и закрепления учебного материала, так и выступать в качестве контрольного говорения. Однако необходимо учитывать, что не каждая тема может быть предметом дискуссии, она должна быть грамотно сформулирована, как правило, учителем. В методической работе Джорджа МакМаллама «101 Word Games for Students of English as a Foreign Language» приводятся следующие возможные темы для обсуждения в формате «классических» дебатов на занятиях английского языка: Environment is more important than heredity (Окружающая среда важнее наследственности); There is too much violence on television today (Сегодня на телевидение слишком много насилия); Examinations are unnecessary and should be eliminated (Экзамены не нужны, и их надо отменить); Population is not as serious problem as we are led to believe (Перенаселение не такая серьёзная проблема, как мы думаем); Childhood is definitely the happiest period in one's life (Детство - самое счастливое время жизни) [19;131].

Подготовка и поведение дебатов предполагает организацию работы в группах (командах). Е.Г. Калинкина называет следующие возможные принципы распределения учащихся по группам. Преподаватель может сам создать команды, распределив роли, либо студенты создают группы самостоятельно, а роли распределяются по взаимной договорённости или по жребию. Возможно, также перед началом занятия провести тестирование, по результатам которого разделить учащихся на три группы («сильные», «средние», «слабые») и объединить по одному человеку из каждой группы в команду. В группу можно объединить и соседей по партам или по рядам [10;158].

В процессе обучения иностранному языку, возможно, использовать дебаты как форму урока и элементы технологии дебаты. Кажется допустимым использовать на уроках так называемые «модифицированные» дебаты, в которых допущены некоторые изменения правил, что позволяет вовлечь в работу всю группу. В модифицированных дебатах возможно изменение регламента, увеличение числа игроков в командах, допускаются вопросы из аудитории, организуются «группы поддержки», обсуждение проблемы продолжается после игры и т.д.

Продуктивны на уроках иностранного языка и другие форматы дебатов: экспресс-дебаты, дебаты как форма работы с письменным или устным текстом, «скоростные» дебаты и т.д.

Экспресс-дебаты - это дебаты, подготовка в которых сведена к минимуму. Они проводятся на основе материала учебника либо раздаточного материала и тесно пересекаются дебатами как формой работы с текстом. Примером может служить обсуждение темы Sport damages our health (Спорт вредит здоровью) после прочтения тематического текста.

«Скоростные», или мини-дебаты «один на один», и каждый из участников имеет право задать два вопроса своему оппоненту. Темой урока является какая-то общая проблема, которая делится на составляющие. По каждой мини-проблеме заслушивается пара конкурирующих спикеров (по две минуты каждый) и их вопросы друг другу, выводы каждого спикера фиксируются письменно и затем обсуждаются группой. В книге «Advanced Discussions» представлена следующая структура мини-дебатов по теме Punishing Children (Наказание детей): Parents should punish their naughty children (Родители должны наказывать непослушных детей) - Parents should use corporal punishment (slapping, smacking, belting, caning) (Родители должны использовать телесные наказания по отношению к детям) - Someone else other than the parents should be allowed to smack a child (Третьим лицам (не родителям) можно разрешить физически наказывать детей) - Parents who abuse their children should be punishes: their children should be taken away from them (Родители, которые физически наказывают детей, должны лишаться родительских прав) [9;47].

Значимым видится и тот факт, что дебаты являются средством формализации дискуссии. Это особо важно в процессе изучения иностранного языка, т.к. разговорные темы чаще, чем на других предметах, затрагивают личность ученика. Учащиеся часто испытывают затруднения перед ситуацией, когда необходимо предъявить классу своё мнение по таким проблемам в неформализованном и неформатированном обсуждении. Средством преодоления такой ситуации становится формализация дискуссии, т.е. перевод её в русло дебатов [15;162 - 163].

Кроме того, дебаты приучают школьников к адекватному использованию языковых клише в публичных выступлениях. К числу наиболее часто употребляемых можно отнести следующие: we suppose; we must confess; we suggest; we believe; the thing is; the fact is; we wonder; the point is; in our opinion; there is something in what you are saying but, we appreciate, thank you for your attention, thank you for the questions и ряд других.

Дебаты также формируют у учащихся представление о структуре речи. В качестве примера сюжетной речи в «классических» дебатах приведём план речи первого спикера: приветствие слушателей - представление команды и самого себя - вступление (обоснование актуальности темы - определение понятий (дефиниций) темы - выдвижение критерия - аргументация - заключение - благодарность за внимание.

Понимание учениками структурных и сюжетных схем речи дебатов позволит им в дальнейшем чётко составить план большинства публичных выступлений.

Дебаты - это актуальный и эффективный интерактивный метод в организации процесса изучения иностранного языка на среднем этапе обучения. Кроме того, данная педагогическая технология и её элементы способны мотивировать учеников к самостоятельному изучению иностранного языка и применению его в коммуникативных ситуациях.

Следует отметить, что все вышеперечисленные интерактивные методы обучения иностранному языку на среднем этапе обучения позволяют решать одновременно несколько задач.

Главное -- они развивают коммуникативные умения и навыки, помогают установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивают воспитательную задачу, поскольку приучают работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей.

Использование интерактива в процессе урока, как показывает практика, снимает нервную нагрузку школьников, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий.

Изучив методологические аспекты поднятой проблемы в теории, мы подготовили базу для апробации их на практике, а также расширила свой кругозор в знаниях об интерактивных методах преподавания иностранного языка на среднем этапе обучения.

Использование в работе технологии интерактивного обучения дает ученику:

§ развитие личностной рефлексии;

§ осознание включенности в общую работу;

§ становление активной субъектной позиции в учебной деятельности;

§ развитие навыков общения;

§ принятие нравственности норм и правил совместной деятельности;

§ повышение познавательной активности.

классу:

§ формирование класса как групповой общности;

§ повышение познавательного интереса;

§ развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии.

учителю:

§ нестандартное отношение к организации образовательного процесса;

§ формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и иных ситуациях.

Глава 2. Апробация интерактивных методов в обучении иностранному языку на среднем этапе обучения

2.1 Необходимость проведения эксперимента как одно из доказательств эффективности интерактивных методов обучения иностранному языку на среднем этапе