Осязательное восприятие

25

Содержание

Введение

1. Теоретические обоснования проблемы развития осязательного восприятия у детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста.

1.1 Особенности восприятия у детей младшего школьного возраста.

1.2 Развитие осязательного восприятия у детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста.

2. Исследование осязательного восприятия у детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста.

2.1 Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения.

2.2 Выявление уровня осязательного восприятия у детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста.

Заключение

Библиографический список используемой литературы

Приложение

Введение

Известно, что большой процент информации об окружающем мире человек получает через зрительный анализатор. С самого рождения ребенка все его движения и предметно-практические действия осуществляются при участии и под контролем зрения.

Глубокое поражение зрения или полная слепота обуславливает значительные ограничения чувственного познания. [9]

Слепота, создавая новый особый склад личности, вызывает к жизни новые силы, изменяет нормальные направления функций, творческие и органические, пересоздает и формирует психику человека. Следовательно, слепота есть не только дефект, минус, слабость, но и в каком-то смысле источник выявления способностей, плюс, сила (как это не странно, не похоже на парадокс). [3.367]

Слепота создает затруднения при вхождении слепого ребенка в жизнь. Как реакция психического аппарата, развивается тенденция к сверхкомпенсации. Необходимость побороть, преодолеть препятствие вызывает повышение энергии силы. [3]

Для успешного освоения знаний об окружающем мире необходимо, чтобы органы чувств ребенка функционировали нормально. При отсутствии или частичном поражении органа чувств ребенок может не получить или получает неполную информацию поэтому мир его впечатлений становится уже и беднее.

Слепорожденный не может знать зрительных признаков. При частичном зрительном поражении наблюдается обедненность зрительных впечатлений. Недостатки в зрительной ориентации затрудняют накопление непосредственного чувственного опыта и обедняют представления ребенка об окружающем мире, что нередко предопределяет и весь ход психофизического развития ребенка с нарушением зрения.

Для понимания возникающих в результате сенсорного дефекта отклонений в развитии ребенка необходимо учитывать, что оно осуществляется по тем же закономерностям, что и в норме. Выпадение тех или иных функциональных звеньев в органическом единстве психики приводит к нарушению связей и отношений с окружающим миром и неадекватному отражению действительности.

Внутрисистемное нарушение или недоразвитие какой-либо сенсорной функции в условиях понимания последствий и созданных с учетом этого правильных условий медико-педагогической коррекции во многом может предупредить возникновение отклонений в психофизическом развитии.

Характер отклонений в развитии психики определяется не только степенью, но и временем возникновения дефекта. Чем раньше появляется сенсорный дефект, тем большие сложности и трудности возникают у ребенка при ориентации в окружающем. Это подчеркивает необходимость раннего выявление дефекта обеспечения на основе знаний о степени его выраженности, характере, структуре и возможных влияниях на психическое развитие ребенка, проведение коррекционного лечения, воспитания и обучения. Знание особенностей сенсорного развития детей с нарушением зрения необходимо для того, чтобы правильно организовать условия для систематического упражнения и совершенствования сенсорной сферы ребенка и его всестороннего развития и воспитания. [21]

Как бы хорошо и подробно не рассказывать о богатстве красок окружающего мира, слепой человек его не познает. Он может представить себе это только ассоциативно, соотнося со своими какими-то ему известными образами. Как подтверждает опыт общения со слепыми, для этого надо их с раннего возраста специально учить анализу своих ощущений и восприятий.

Вся система коррекционных занятий тифлопедагога базируется на обучении детей со зрительной патологией получать информацию об окружающем их мире с привлечением сохранных анализаторов (осязания, слуха, двигательно-тактильной и вкусовой чувствительности).

Потеря зрения как мощного дистантного анализатора частично восполняется у незрячих взаимной деятельностью сохранных органов чувств: осязания, слуха, обоняния. При помощи слуха и обоняния различаются признаки знакомых предметов, воспринятых дистантно. Наиболее конкретную информацию о форме, величине, протяженности, свойствах материала и других качествах предметов незрячий получает посредствам осязания. Являясь контактным анализатором, осязание позволяет слепому непосредственно воспринимать окружающие его предметы. Вследствие чего происходит формирование предметно-пространственных представлений. [22]

Между чувственным образом одних и тех же предметов, полученных с помощью зрения и осязания нет принципиальных различий. Только осязательное чувство развито у человека до степени органа, во многих отношениях сходного с органом зрения. Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предметов. Поэтому он не развивает драгоценные способности руки давать ему те же самые показания, а слепой к этому вынужден. Его "чувствующая" рука является действительно заместителем глаза. [23]

В познании окружающего мира ребенком с глубокими нарушениями зрения, осязание играет ведущую роль (именно оно дает слепому ребенку возможность получить конкретные, реальные о ближайшем пространстве и находящихся в нем предметах представлении).

С помощью тактильной чувствительности слепой ребенок приобретает навыки самообслуживания. Оно является основой для формирования самостоятельности, которая в дальнейшем позволяет обходиться без посторонней помощи. Что необычайно важно не только с практической точки зрения, но и с точки зрения психологического комфорта. [9]

Предварительный анализ психолого-педагогической литературы позволил выдвинуть гипотезу: осязательное восприятие у детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста имеет низкий уровень развития. В результате целенаправленной, систематической коррекционно-развивающей работы осязательное восприятие развивается до более высокого уровня.

Цель: Изучить психологические особенности развития осязательного восприятия у детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста.

Предмет: Осязательное восприятие.

Объект: Развитие особенностей осязательного восприятия у детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста.

Задачи: 1. Анализ теоретических исследований, посвященных проблеме развития осязательного восприятия.

2. Выявить уровень осязательного восприятия у детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста.

Для организации исследования нами использованы следующие методы:

• беседа,

• эксперимент.

База исследования: исследование проводилось на базе средней коррекционной школы для слепых и слабовидящих детей г. Хабаровск. Всего обследовано 15 детей 1-ого класса.

1.Теоретические обоснования проблемы развития осязательного восприятия детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста

1.1 Особенности восприятия у детей младшего школьного возраста

Основы восприятия составляет работа наших органов чувств. Восприятие - это основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном действии на органы чувств. Оно является основой мышления и практической деятельности, как взрослого человека, так и ребенка, основой ориентации человека в окружающем мире, в обществе. На основе восприятия человека человеком строятся отношения между людьми. В структуре восприятия выделяют две основные подструктуры: виды восприятия и свойства восприятия. Выделяют три вида восприятия: 1.простые, 2.сложные, 3.специальные. К специальным видам относятся восприятие пространства, времени, движения. К более простым видам относятся восприятие величины, формы предметов, их цвет.

Свойства восприятия: объем, целостность, структурность, осмысленность.[10]

Предметность восприятия формируется у ребенка постепенно в процессе углубления его в суть предметного мира. Играя с предметами (игрушками), воздействуя с объектами учебной и трудовой деятельности, он осязательно, зрительно и через движение знакомится с ними.

В процессе сенсорного развития у ребенка создается целостный образ предметов и явлений, который возникает из отдельных, частных качеств предметов, отражаемых мозгом, но не сводится к их механической рядоположенности или сумме. Целостность образа складывается на основе знаний о мире, а также всей совокупности воспринимаемых ощущений и действий.

С целостностью восприятия связана его структурность. Структурность восприятия - сформированность во времени целостного образа предметов окружающего мира. Целостность и структурность восприятия являются результатом взаимосвязанной деятельности анализаторов. Восприятие отражает не только совокупность существующих свойств и признаков предметов, но имеет и смысловое значение, выраженное в названии предмета или явления, и зависит от его интересов, потребностей, мотивов, целей и задач деятельности. Чем богаче прошлый опыт, выше мотивы, богаче задачи, тем богаче восприятие и образное представление ребенка. [5]

Восприятие следует рассматривать, как интеллектуальный процесс. В основе его лежит активный поиск признаков, необходимых для формирования образа предмета.

Последовательность данного процесса можно проследить следующим образом:

А) Выделение из потока информации какой-то определенной группы сигналов и вывод, что эти сигналы относятся к этому предмету.

Б) Поиск в памяти близкого по составу ощущение комплекса признаков, затем сравнение с ним воспринимаемого предмета.

В) Последующий поиск дополнительных признаков предметов, который позволит подтвердить правильность результата восприятия или опровергнуть решение. Различают зрительное, слуховое, обонятельное, осязательное восприятие.

Процесс развития восприятия детей дошкольного возраста был детально исследован А.А. Венгером. В возрастной период от 3-х до 7-и лет у ребенка формируется способность расчленять видимые предметы на части, а затем объединять их в единое целое. Ребенок учится помимо контура выделять структуру предмета, их пространственные особенности и соотношение частей.

Лучшие результаты развития восприятия у детей получаются только тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются эталоны, воздействующие на органы чувств (сенсорные эталоны). Именно с такими материальными эталонами ребенок должен учиться сравнивать воспринимаемый объект, в процессе работы с ним. Такими сенсорными эталонами при восприятии формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета - спектральная гамма цветов и др. Работа с эталонами первый этап восприятия.

Дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью глаз и ориентировочно - исследовательных движений рук. Практические действия с воспринимаемыми предметами ведут к перестройке процесса восприятия и представляют собой второй этап развития этой познавательной способности.

На третьем этапе внешнее восприятие предмета превращается в умственное.

Развитие восприятия дает возможность детям узнавать свойства объектов, отличать один предмет от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. [10]

С помощью глаз человек воспринимает освещенность, цвет, величину, форму предметов, определяет движение и направление движения предметов, ориентируется в пространстве.

При нарушении зрения происходит ослабление и сокращение функций зрительного восприятия у слабовидящих или частично видящих и полное прекращение зрительного восприятия у детей с полной потерей зрительных ощущений. [5]

"Обычно к слепым относят людей с такой потерей зрения, при которой нет ни каких светоощущений, что бывает редко. Чаще эти люди обладают слабым светоощущением, различают свет и тьму. Некоторые из них имеют незначительные остатки зрения. Обычно верхней границей такого минимального зрения считается 0.3--0.4 (нормальное зрение принимается за 1). Слабовидящие дети, у которых сохранились некоторые остатки зрения. У них острота зрения после коррекции очками колеблется от 0.4 до 0.2 (по принятой шкале)." [13]

Формирование представлений у слабовидящих дошкольников осуществляется замедленно и информативно беднее, чем у нормально видящих детей. При зрительной ориентации в окружающем мире процессы анализа и синтеза протекают у слабовидящих детей так же, как у детей с нормальным зрением. Сначала они выделяют отдельные признаки и свойства, характеризующие предмет, дают попытки к анализу, сравнению их, а затем делают вывод, но на этом и кончается сходство т.к. при глубоком нарушении зрения у них значительно меньше информации о сенсорных эталонах формы, цвета, величины и пространственных признаках. Из-за низкой остроты зрения дети тратят больше времени на рассматривание. Все это и определяет процесс опознания, анализ, синтез, осмысление зрительно воспринимаемой информации.

Особенности аналитической деятельности слабовидящих детей проявляются в замедленности восприятия, в недостаточности умений обозревать зрительно-пространственные признаки и отношения. Это особенно отчетливо наблюдается, когда узнавание предмета и выделение признаков ограничено во времени и условия восприятия для зрения не созданы с учетом его возможностей.

Умение рассматривать предмет, наблюдать, выделять его из окружающей обстановки, т.е. процесс саморегуляции зрительного анализа и синтеза в норме начинает складываться к началу старшего дошкольного возраста. У слабовидящих детей целенаправленнвй процесс зрительного восприятия растягивается во времени, поэтому требуются специальные коррекционные условия для формирования компенсаторных способов зрительной ориентации за счет словесной регуляции, расчленения процесса восприятия на отдельные подэтапы и этапы по уточнению, конкретизации, обогащению зрительной информации.

У слабовидящих детей наблюдаются трудности при опознании рисунков и предметов. Выявлены следующие восприятия рисунков: замедленность обзора, неточность, пропуск деталей изображения.

Вследствие неясного восприятия отдельных элементов и неточности представлений нередко формируются ошибочная версия относительно изображенного на рисунке. Рассматривание слабовидящими рисунка по частям затрудняет осмысление его содержания, нарушает восприятие пространственных отношений между изображенными на них предметами. Резкое снижение скорости зрительного восприятия геометрических фигур, цифр, буквосочетаний установлено при частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, афакии вторичной катаракте, глаукоме. Замедленность, фрагментарность, нечеткость, искажения восприятия отличается у слабовидящих при чтении и письме. [9]

Педагогам следует учесть, что процесс сличения, нахождения общих и отличительных черт, умение обобщать признаки зрительно воспринимаемого объекта потребуют от них в работе со слабовидящими детьми подбора специально иллюстрированной наглядности, применения поэтапности и дифференциации визуальных признаков и большой длительности предъявлений объекта для рассматривания. Увеличение количества предъявлений говорит о замедленности развертывания зрительного анализа. Дети чаще ведут анализ на основе догадок, уподоблений, предположений. Довольно часто при рассмотрении незнакомых объектов слабовидящие дети могут оставаться пассивными, у них даже не возникает желания и интереса познать объект. Такое поведение детей объясняется тем, что дети способны видеть, но не умеют самостоятельно анализировать, осмыслять виденное. При слабовидении, когда умения и Способность видения ограничены, дети даже не пытаются осмысливать изображение.

Слабовидящие дети без специально организованного педагогического процесса затрудняются в овладении пространственными представлениями и практической ориентировкой в пространстве. Поэтому в организации обучения и воспитания таких детей нужно развитие и коррекция зрительного восприятия и компенсация зрительно-пространственной недостаточности за счет активного развития сохранных анализаторов и формирования полисенсорного способа ориентации в пространстве. [21]

1.2 Развитие осязательного восприятия у детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста.

Под осязательным восприятием понимают способность кожного и двигательного анализаторов отражать пространственные и физические свойства предметов. В осязательном восприятии участвуют различные виды чувствительности: тактильная, болевая, температурная, мышечно-суставная.

Различают одноручное (мономануальное) и двуручное (бимануальное) осязательное восприятие. При любом способе восприятия возникает образ адекватный осязательному ощущению предмета. При осязании сложных предметов одной рукой наблюдается неустойчивость сигнала, нарушается пропорциональность соотношений частей объекта и между другими объектами, снижается скорость восприятия по сравнению с двуручным осязанием. [5]

Своеобразие работ обеих рук особенно ярко выступают при сравнении рук, как парных рецепторов (относится к двум анализаторам - кожномеханическому и двигательному, условнорефлекторная связь в работе рук образует активное осязание). С деятельностью других парных рецепторов, составляющих единые анализаторы (световой, звуковой, обонятельный). Это сравнение необходимо в связи с тем, что парные рецепторы рук так же характеризуются их важным участием в отражении пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

Осязание занимает в системе чувственного отражения объективной действительности особое место. И.М. Сеченов впервые открыл тот важный факт, что осязание есть параллельный зрению вид чувственного отражения. В нем, как и в зрении, отражаются такие пространственные признаки внешних предметов, как его контур, форма и т.д. Но в отличие от зрения осязание отражает такие материальные качества предметов как структуру поверхности, плотность, упругость и т.д. Сеченов считает что зрение и осязание параллельные, взаимоконтролируемые виды анализа одних и тех же явлений внешнего мира.

Осязание, как чувственный процесс, имеет своим источником материальное взаимодействие рецептора и внешнего предмета, "грубо говоря ту или иную форму трения". [2.274]. В кожно-мышечных и двигательных рецепторах эта механическая энергия трения переходит в нервный процесс. Различные компоненты трения кожного рецептора и внешнего предмета являются сигналом для соответствующей работы мозговых концов анализаторов и замыкательных аппаратов коры головного мозга Л.Ш.Шифман А.В. Ярмоленко, Ф.С. Розенфельд и др. исследовали активное осязание. Выявлено, что в активном осязании при сочетании кожно-механических и двигательных раздражений ведущую роль играет двигательно-кинестетический анализатор. Анализируя общие условия их опытов установлено, что для активного осязания общим условием является другая форма трения в отличие от пассивного осязания.

Активное осязание характеризуется высокой точностью, адекватностью отражения предмета, возникает при перемещении движущейся руки относительно воспринимаемого предмета, при этом рука человека выступает, как целостная координатная система взаимодействия отдельных пальцев. Точкой отсчета в этой системе координат является большой палец, а наиболее чувствительным и подвижным компонентом - указательный палец. Взаимодействие этих пальцев с остальными относительно ладони обеспечивает не только перемещение предмета рукой, но и дробный анализ поверхности предмета и его граней, а так же плотности и упругости.

При активном осязании сигналы идут от каждого раздельного движения отдельных пальцев и их совместной работы. Анализ и синтез раздражений неразрывно связаны в процессе осязания.

Процесс изучения предмета более плодотворно при двуручном осязании. В данном случае аналитико-синтетическая деятельность мозга протекает своеобразно, особое значение приобретает сочетание факторов пространства и времени. Если ощупываемая двумя руками фигура симметрична, то процесс протекает более или менее симметрично. При ассиметричной фигуре процесс протекает обычно ассиметрично.

В экспериментально созданных Б.Г.Ананьевым условиях ассиметрично синхронного ощупывания предмета обнаруживаются резкие противоречия между тактильно кинестетическими сигнализациями отдельных рук. У слепых в отличие от зрячих подобное явление ослабляется, хотя и не исчезает полностью.

Соотношение тактильной и кенестетической чувствительности в обеих руках не равное. Доминирующей в осязательном комплексе правой руки является кинестетическая, а в осязательном комплексе левой руки - тактильная чувствительность, превосходящая по дифференцированности и точности чувствительность правой руки.

Механизм совместной работы обеих рук заключен в парной работе больших полушарий, в индуктивных отношениях между ними. [2]

Двуручное осязание имеет три основные формы:

1. ориентировочная фаза, когда движения определяют положение объекта в осязательном поле.

2. фаза ощупывания объекта, при которой происходит анализ деталей контура.

3. фаза ощупывания объекта, во время которой синтезируются осязательные сигналы и формируется целостный пространственный образ.

Например: восприятие слепым рельефных изображений. Анализ движений осуществляется пальцами рук при восприятии рельефных изображений, показывает, что имеется несколько видов движений. Первые из них направлены на ориентацию в зоне рабочего места и нахождения на листе бумаги. Эти движения характеризуются относительно большой скоростью. Они, как правило, непрерывны. Обе руки движутся синхронно и симметрично, то сближаясь, то удаляясь друг от друга. Пальцы рук легко скользят по рабочему месту и полю рисунка. Тактильная информация, получаемая в это время минимальна и отрывочна, и состоит из данных, характеризующих рабочее место и нахождение листа бумаги с изображением. Заканчиваются эти движения установлением контакта рук с изображением. Последующие движения пальцев рук сканируют изображение, его форму размер, пропорциональные отношения, т.е. те исходные данные, на основе которых формируются соответствующие представления.

Поисковые (ориентировочные) движения учащиеся обычно осуществляют успешно. Объясняется это тем, что они часто пользуются этими движениями при ориентировке в пределах осязательного поля. Что же касается прослеживающих (2, 3 фазы) движений, то их рациональность зависит от знаний правил чтения изображений, уровня представлений о форме и размерах изображений.

В ряде случаев незрячие, для восприятия более мелких деталей используют ротовое осязание, например: для вдевания нитки в ушко иглы, определения толщины нити. Используя высокую осязательную чувствительность, слепые с частичной ампутацией рук пользуются чувствительностью культей, пальцев ног, подбородка, и других частей тела.

В отличие от зрячих у слепых различение пространственных свойств происходит не визуально, а контактно. В основном осязательное восприятие пространства происходит при совместной деятельности кожно-мышечного и двигательного анализаторов с учетом периферического, проводникового и центрального отделов осязательной системы.

В результате обучения у слепых детей можно в совершенстве развить осязательное восприятие пространственных признаков (форма, величина и др.) и пространственных отношений. Так под влиянием обучения они легко дифференцируют и опознают предметы круглой, овальной, прямоугольной, квадратной формы. Несколько труднее они дифференцируют и опознают предметы сложной геометрической конфигурации (игрушки, предметы быта и т.д.), поскольку это предполагает знание конструктивных особенностей и принципа их действия. Значительные сложности для восприятия представляют динамические изменения формы, размеров, взаимоотношений частей объекта.

В условиях обучения осязательное восприятие у слепых детей развивается, становится более тонким и расчлененным, что позволяет им при приближенных оценках величины и размеров пользоваться своеобразным осязательным "глазомером". [5]

Недостатком осязания является то, что оно не может передать всех свойств предметов, которые воспринимаются с помощью зрения (видение на расстоянии, светотени, цвет). Осязание является контактным анализатором, с помощью которого одновременно воспринимается пространство, ограниченное обхватом рук. Это сужает познавательные возможности незрячих. Обследование предметов совершается постепенно, по частям и более замедленно, чем при зрительном восприятии. Но осязательное восприятие предмета как целого осуществляется не только при условии одновременного охвата кистью руки предмета, но и при последовательном обследовании его контуров. Именно поэтому в школах для слепых детей следует придавать большое значение развитию у учащихся осязания. [22]

Слепому ребенку необходимо ощупывать предмет - так он получает информацию о его форме, величине поверхности (гладкая, шершавая, мягкая). Причем осязают не только руки, но и ступни ног. Различение ступнями разных покрытий помогают ребенку двигаться в пространстве уверенней.

Говорить с кем-нибудь для слепых детей просто необходимость. Слово для них несет огромную информацию. Обучать чему-нибудь слепого ребенка возможно, рассказывая как можно подробнее, в деталях о предмете. Но слово должно обязательно подкрепляться восприятием предмета, т.е. ощупыванием, манипуляциями и действиями с ним. [8]

Патология зрения является причиной возникновения целого ряда трудностей и нарушением в психическом развитии детей, если их своевременно не включить в систему коррекционной работы. Среди таких нарушений зрения особое место занимают слепота и слабовидение, требующие специфических мероприятий, методов обучения и иной системы кодирования информации, способной быть воспринятой этой категорией детей. [7]

Коррекция ( от латинского - исправленный, улучшенный) в коррекционной педагогике определяется как система педагогических мероприятий, направленных на преодоление недостатков психического и физического развития людей с особыми образовательными потребностями.

Компенсация (от латинского- возмещение) - это замещение или возмещение утраченного или нарушенного органа в организме человека за счет использования сохранных сенсорных систем, технических приспособлений и вследствии этого нейродинамической перестройки работы анализаторов. [20]

Коррекционное воздействие помогает преодолеть недостатки психического развития, связанные с тем или иным заболеванием ребенка, с сенсорной депривацией и недостатками физического развития.

В результате коррекционного воздействия в коре головного мозга человека возникают и углубляются новые временные связи или образуются обходные пути, по которым направляется информация в обход пораженных анализаторов или их отдельных участков. Образуются новые внутри - и межанализаторные связи, т.е. возникает компенсаторная перестройка, информация поступает через сохранные сенсорные системы. Коррекция первична, а компенсация вторична, но это не рядоположенные понятия, а тесно связанные процессы, которые обусловливают друг друга и не могут (в широком смысле) рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией), педагогическая недоработка в ходе коррекции не даст должной степени компенсации дефекта.

При коррекции сенсорного развития у детей возникают определенные трудности в восприятии наглядного материала, но, учитывая полисенсорность этого процесса можно рассчитывать на компенсаторные преобразования, которые помогут довести до ребенка необходимую информацию об изучаемом объекте. Предметы и явления воспринимаются детьми не только с помощью зрения, в работу вовлекается целая группа взаимосвязанных между собой анализаторов. Образ объекта возникает не только за счет элементарных процессов анализа и синтеза на уровне воспринимающих систем, а в основном за счет сложного функционального синтеза межанализаторных связей в коре больших полушарий головного мозга. Большую роль в формировании образов изучаемых объектов у детей с сенсорными нарушениями новые межанализаторные образования, которые в результате изменений нейрофизиологических механизмов прохождения потока аффирентации, а, следовательно, его анализа и синтеза. [20]

Осязательное восприятие связано с движением рук обследование любого предмета или рельефного изображения производится двумя руками - при этом, в одном случае их функции разделяются, а в другом они действуют синхронно. Важное значение имеет планомерное обследование.

Детям с нарушением зрения трудно дается узнавание различных поверхностей. И это происходит от того, что взяв предмет в руку, она как бы замирает, не обследует его, пальцы напряжены или вялы из-за малого практического опыта или от того даже, что не с чем сравнить его. Все это ведет к задержке развития тактильной чувствительности и маторике рук. А в дальнейшем это может сказаться отрицательно на формировании предметно-практической деятельности. Дети с нарушениями зрения нуждаются в специальном развитии осязания и моторике необходимых для выполнения предметно-практических действий на занятиях и в бытовой деятельности.

Необходимо один раз в неделю проводить коррекционное занятие по развитию осязания и мелкой моторике рук. Но и на других занятиях часть времени надо использовать для упражнений или игровых заданий по развитию осязания.

В процессе работы по любой теме надо находить благоприятные условия для отработки, закрепления автоматизации движений и навыков, приобретенных детьми на коррекционных занятиях по развитию осязательной чувствительности и мелкой моторике. Например: давая любую тему можно предложить детям обвести контур фигуры, изображенной в альбоме "силуэтных и контурных изображений".

Для развития осязания используют различные виды деятельности: конструирование, раскладывание, складывание разборных игрушек (матрешек, коробок). Складывание из пуговиц, пробок, камушков разных узоров, изображений по образцу или по представлению. Расстегивание и застегивание разных по величине пуговиц. Проводить пальчиковую гимнастику. Перебирать крупы (горох - круглый, колотый, фасоль разных сортов, рис, гречка, пшено).

С помощью игр, с использованием сохранных анализаторов дети познают для себя окружающий мир. [10]

Игра не просто любимое занятие для детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в игре формируются основные новообразования, подготавливающие период дошкольника к следующему возрастному этапу -младшему школьнику.

В психологии существует множество взглядов на игру. Существует множество теорий игры. Это теория Ф. Шиллера, Г. Спенсера, К. Гросса, В. Штерна. Своеобразные взгляды на игру Ж. Пиаже и П. Жане. В России теории игры развивал Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн.

Игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе.

Существуют различные по своему содержанию и происхождению формы игр:

ситуативные игры - они возникают лишь в определенной ситуации и исчезают вместе с этой ситуацией, традиционные игры - в них могут варьировать правила, но принцип игры не изменен, сюжетно - ролевые игры, дидактические.

Игровое действие дошкольника рождается на потребности действовать по отношению к предметному миру. У детей возникает потребность действовать, как взрослые. Все действия совершаемые ребенком в игре, хотя и своеобразны, всегда соответствуют действиям взрослых людей по отношению к данной цели.

Содержание игрового процесса (действия) есть для ребенка реальное действие. Оно извлекается ребенком из реальной жизни. Единственно, что отличает его от действия неигрового - это мотивация, она психологически независима от своего объективного результата. [6]

А.В. Луначарский отмечал особое значение игры в развитии детей: "Неправда, будто игра не серьезна. Для ребенка серьезна любая игра. Ибо, играя, он живет. Он только тогда и живет, только тогда и упражняется, только тогда растит душу и тело, когда играет." [7.45]

Велико значение игровой деятельности на развитии мотивационной сферы ребенка, формировании социальной готовности его к школе. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин пишет: "Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным в игре является то, что возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму осознанных, аффективно окрашенных, непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, ставших на грани сознательности". [4.277]

В игре активно формируются нравственные основы будущего школьника. Сюжетно-ролевые отношения и отношения, возникающие по поводу игры, способствуют усвоению различных сторон нравственных отношений.

Игра является и первой школой воли ребенка. Именно в игре первоначально проявляется способность ребенка добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям.

Положительное воспитательное воздействие оказывает не только ролевая, но и дидактическая игра, со строительным материалом, игры - драматизации, подвижные игры.

В игре, как в ведущем виде деятельности активно формируются или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и заканчивая самыми сложными.

Значительно повышается в условиях игровой деятельности острота зрения. В игре ребенок раньше и легче выделяет сознательную цель запоминать и припоминать, запоминать большое количество слов.

Именно в игре складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно-действенного мышления к элементам словесно-логического мышления. В игре развивается способность детей создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их.

Игра создает благоприятные условия для развития движения детей. Когда ребенок берет на себя определенную роль (зайца, мышки, и т.д.), он сознательно воспроизводит определенные движения, характерные для изображаемого персонажа.

Игра как бы создает "Зону ближайшего развития" ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения: он в игре, как бы на голову выше самого себя. Ребенок в игре как бы пытается создать прыжок над уровнем своего обычного поведения. [4]

Ролевая игра появляется в дошкольном возрасте. Эта деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ - мамы, доктора, и т.п. и образы его действия. Образный план игры настолько важен, что без него игра не может существовать. Хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщенна и становится для ребенка настоящей жизнью.

В каждой игре есть свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы игрушки, и предметы, правила.

Сюжет - это та сфера деятельности, которая отражается в игре.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры.

Сюжет и содержание игры воплощается в роль. Развитие игровых действий, ролей и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игры с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами к игре со свернутой системой действий с явно выраженными ролями, но скрытыми правилами, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам. [13]

Для детей с патологией зрения игра является особенным стимулом, она имеет коррекционное значение для физического и психического развития. Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями появлениями новообразований, новых механизмов, новых структур. Х. Вернер, Л.С. Выготский и др. отмечали основные признаки развития. Наиболее важными среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшим единым элементом, появление новых сторон, новых элементов в самом развитии перестройка связей между сторонами объекта.

Путь психического развития детей не предопределен заранее. Дети разных эпох развивались по-разному и достигали разных уровней развития. С самого начала, с рождения ребенка не даны не те стадии, через которые он должен пройти, не тот итог, который он должен достичь. Детское развитие - это процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формы практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества.

Физическое развитие - это процесс качественных и количественных изменений, происходящих в организме человека и приводящий к качественному и количественному уровню сложности организации. Это дифференцировка, рост органов и тканей и формообразований.). Поэтому игры присутствуют на любом занятии и уроке.

Очень важно чтобы все упражнения были связаны с повседневной жизнью детей. И конечно, во всем нужна система.

Для развития более тонких координированных движений пальцев рук хорошо раскладывать зерна, горох, мелкие пуговицы по небольшим коробочкам нанизывать бусы на леску.

Вся эта работа подводит к развитию мелкой маторике и осязательной чувствительности. Детям легче выработать графические навыки и адаптироваться к процессу обучения. [10]

Основными методами обучения дошкольников и младших школьников являются наглядный, практический и словесный. Они очень редко практикуются изолировано, а используются в различных комбинациях друг с другом. Их сочетание и доля каждого зависит от содержания учебного материала и от возрастных особенностей детей. Дети этого возраста лучше усваивают словесные обьяснения при сопровождении их показом соответствующих обьектов. Но с помощью словесных методов можно сформировать достаточно глубокие знания об окружающем ребенка мире, если активизировать уже имеющиеся у него знания, умело использовать их для поучения новых более сложных знаний.

Последнее положение имеет особое значение для воспитания слепых детей. Словесные обьяснения, опирающиеся на ранее сформированные представления детей, значительно расширяет для них окружающий мир, знакомят с предметами и явлениями, которые они, в отличие от зрячих детей, не могут познать непосредственно. Таким образом, чем больше у ребенка представлений об окружающих предметах, основанных на чувственном опыте, тем шире и возможности словесного метода.

Применение наглядного метода в обучении незрячих детей - это, прежде всего их знакомство с окружающими предметами с помощью осязания и остаточного зрения. В качестве обьектов обследования выступают как реальные предметы, так и различные чучела, муляжи, модели, игрушки. При этом очень важно, чтобы в игрушках были четко выделены основные свойства обьекта.

Педагог учит ребенка обследовать объект сверху вниз двумя руками, выделяя основные его части. На специальных занятиях процесс осязательного обследования, классификация предметов по различным параметрам включаются в качестве основного момента в различные дидактические игры (чудесный мешочек, У кого такая игрушка? И др.). Эти игры рассчитаны на узнавание предметов или на выделение какого-то одного признака предмета.

Но необходимо делать упор на развитие анализирующего восприятия, а для этого нужно обучать детей разностороннему изучению предмета, его свойств и особенностей. С этой целью используется деятельность по сравнению двух обьектов.

Операция сравнения лежит в основе любого познавательного акта и может быть доступна детям уже старшего дошкольного возраста. Сравнение двух предметов с помощью, как зрения, так и осязания является довольно сложной познавательной деятельностью. В ее процессе каждый из последовательно обследуемых обьектов соотносится с актуализируемым образом другого по выделенному свойству. Происходит попеременное обследование обоих предметов. Отношение соответствующих признаков выражается при помощи суждений.

Сравнение производится и при узнавании объекта (обследуемый объект сопоставляется с его мысленным образом), и при выполнении задания найти предмет по заданному образу (каждый из обследуемых предметов сравнивается с образом, пока не будет найден тождественный ему).

В практике обучения незрячих детей на первых этапах даются задания на сравнение двух предметов, незначительно отличающихся друг от друга, лишь по определенным параметрам (два карандаша - по длине и толщине, два мяча - по величине и материалу).

Для сравнения нужно подбирать предметы тождественные друг другу, предметы, отличающиеся некоторыми несущественными признаками (варианты одного и того же предмета), предметы, отличающиеся друг от друга существенными признаками, но которые можно отнести к одной категории ( транспорт, мебель) предметы относящиеся к разным категориям. Наиболее развивающим эффектом для незрячих детей обладают второй и третий варианты, которым и нужно уделять особое внимание.

Детям следует задавать вопросы, направляющие их внимание прежде всего на наиболее существенные признаки предметов, помогающие им определить назначение предметов, их функциональные особенности. При этом дети пользуются имеющимися у них знаниями о предмете, который они обследуют. При помощи педагога, задающего детям вопросы и дающего пояснения, эти знания расширяются и углубляются.

С другой стороны, нужно активизировать деятельность детей по обследованию сравниваемых предметов, их частей. Педагог должен учитывать имеющуюся у детей склонность заменять обследование предметов с помощью осязания сравнением исключительно в вербальном плане с опорой на имеющиеся образы предметов. Поэтому в процессе развития у незрячих детей операции сравнения важно проследить, чтобы ребенок не начал сравнивать предметы по заученной схеме, в отрыве от непосредственно воспринимаемых признаков.

В жизненной практике слепого, ему приходится обследовать предмет не только непосредственно с помощью осязающей руки. В ряде ситуаций этот процесс опосредуется другими предметами: тростью при ходьбе, грифелем при письме по системе Брайля, вилкой или кусочком хлеба незрячий определяет количество и положение еды на тарелке. Поэтому важно научить детей уже в дошкольном возрасте определять различные свойства знакомых им предметов и на основании этого узнавать их с помощью опосредованного обследования, а именно, обследования предмета с помощью небольшой палочки (это может быть неотточенный карандаш). Дети с остаточным зрением должны выполнять задание с завязанными глазами. Для слепых детей при выполнении опосредованного обследования предметов характерно следующее:

Обычно дети дотрагиваются до предмета палочкой, но сами обследовать предмет иным для них способом не пытаются. Поэтому педагог проводит по предмету, взяв руку ребенка в свою. Действия и вербальная помощь педагога дает им возможность определить существенные свойства предметов (величину, материал, форму всего предмета и его основных частей) и на основании этого попытаться назвать предмет. Иногда даже бывают близки к догадке, называя кастрюлю миской, иногда нет, но это не главное. Ошибки, допускаемые детьми в процессе занятия, свидетельствуют о движении их мысли. Отвергая неверное решение, они стремятся найти правильный путь. При этом все их внимание бывает поглощено процессом обследования, обнаружением признаков предмета, их свойств.

Постепенно дети и сами начинают передвигать палочкой по предмету, но их движения еще робкие и недостаточно целенаправленные. Поэтому действенная помощь педагога в целом сохраняется. [23]

Тифлопедагогу следует помнить, что учащиеся, имеющие остаточное зрение, часто при восприятии предметов опираются только на свое дефектное зрение, вследствие чего получают неполную, неточную, а иногда и искаженную информацию. Поэтому у детей с остаточным зрением необходимо развивать осязание так же, как и у тотально слепых. Это требование обусловливается еще и тем, что всем лицам, относящимся к категории слепых, во многом приходится строить свою учебную и трудовую деятельность на использовании осязания.

При включении незрячего ребенка в предметно-практическую деятельность активизируются резервные возможности его кожного анализатора, вследствие чего повышается уровень всех видов осязательной чувствительности. Происходит это потому, что обучение способствует выработке у слепых тонких дифференцировок в кожном анализаторе, позволяющих им с помощью осязания контролировать процесс своей деятельности.

Эти обстоятельства лежат в основе специального обучения незрячих, в ходе которого воспитывается культура осязания, помогающая слепому овладеть не только адекватным восприятием внешнего мира, но чтением и письмом по специальной рельефно-точечной системе. Благодаря этому, незрячий имеет возможность получить цензовое образование и осваивать различные виды труда. [22]

2. Исследование осязательного восприятия у детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста

2.1 Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения

Проведение психологических диагностик детей с нарушениями зрения требуют специальных методик, которых, к сожалению, чрезвычайно мало. Поэтому приходится использовать специальные методики для детей этого же возраста с нормальным зрением. Их использование связано с адаптацией стимульного материала и процедуры проведения исследований в соответствии с психологическими особенностями восприятия детей с последствиями влияния недостатков зрения на весь ход психического развития.

Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от тифлопсихолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка, остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.

Так при предъявлении материала, связанного с его осязательным обследованием время увеличивается в два-три раза, так как выполнение задания на основе осязания требует увеличение времени по сравнению с выполнением заданий на основе зрения в два-три раза.

Методика "Коробка форм". Выполнение задания требует о ребенка не только точности восприятия фигуры, но правильного поворота фигуры. Для детей с нарушением зрения кроме этих общих требований при выполнении задания возникает трудность с восприятием глубины и объемности фигур-вкладышей, вычленение из объемной фигуры плоскостного изображения геометрической фигуры и идентификации ее с прорезями коробки. В связи с этим следует проанализировать вместе с детьми фигуры вкладышей, вычленить плоскостные фигуры.

Возможны также трудности практического вкладывания фигур не только из-за неправильного поворота фигуры, но и из-за недостаточно точной координации движений. Психолог должен это отмечать при выполнении теста, ставя уточняющие вопросы. [1]

2.2 Выявление уровня осязательного восприятия у детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста

По методике Л. Тихомировой выявления уровня зрительного восприятия "Назови фигуры" оценивается уровень зрительного восприятия.

Ребенку предъявляют таблички с изображением предметов и предлагают назвать, из каких фигур составлены эти рисунки?

Фигуры представлены по степени сложности.

- Задание считается выполненным, если выполнено полностью, оценивается знаком (+), если ребенок правильно нашел и назвал все фигуры (круг, прямоугольник, треугольник) или допустил одну-две ошибки (первый уровень).

- Задание считается выполненным, оценивается знаком (+), если ребенок допустил три-четыре ошибки (второй уровень).

- Задание считается невыполненным, оценивается знаком (-), если ребенок допустил пять ошибок и более (третий уровень).

Данная методика адаптирована нами для оценки уровня осязательного восприятия у детей с нарушениями зрения (острота зрения от 0 до 0.04). Для этого в качестве табличек с изображениями предметов детям предлагали таблички, которые представляют собой наклеенные на картонный лист, вырезанные из картона изображения предметов, состоящих из геометрических фигур. Дети ощупывали по очереди каждую табличку, называя из каких геометрических фигур, состоит данное изображение.

Перед началом эксперимента, для выявления имеющихся у детей представлений о геометрических фигурах, мы предлагали детям таблички с наклеенными на них геометрическими фигурами. Эксперимент показал, что уровень осязательного восприятия у детей семи лет с нарушением зрения - низкий (см. приложение 1).

Заключение

Проведя анализ психолого-педагогической литературы и эксперимент выявления уровня осязательного восприятия у детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста, мы пришли к выводу:

Осязание бывает одноручным и двуручным, активным и пассивным, ориентировочным и исследовательским.

Наиболее эффективное - осязание двуручное, активное, так как наиболее точно и адекватно отражает предмет и возникает при перемещении движущейся руки относительно воспринимаемого предмета.

Двуручное осязание

Познание окружающего мира происходит за счет двуручного осязания, но, проведя эксперимент, мы выявили, что уровень развития осязательного восприятия достаточно низок. Мы предполагаем, что это связано с тем, что ни один из обследуемых детей не посещал до поступления в школу специальные коррекционные дошкольные учреждения. А само по себе активное исследовательское осязание не развивается. Его нужно систематически и направлено развивать на специальных коррекционных занятиях по развитию осязания и мелкой моторике рук.

Библиографический список используемой литературы:

1. Л.М. Солнцева. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения. // Дефектология. № 4 1998.

2. Б.Г. Ананьев. Психология чувственного познания, - М, 1960.

3. Л.С. Выгоцкий. Проблемы дефектологии, - М, Просвещение, 1995.

4. Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько. Детская психология. п.р. - Минск, 1988.

5. В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. Основы тифлопедагогики, - М, Владос, 2000.

6. А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения, - т 1, М, Педагогика, 1983.

7. А.В. Луночарский. Об игре // Дошкольное воспитание. № 8. 1967.

8. Л.М. Солнцева. Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения. // Дефектология. № 2. 1967.

9. С.А. Тарасова. Мой первый слепой воспитанник. // Дефектология. № 4. 1998.