Особенности формирования сюжетно-ролевой игры у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

2

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка»

Факультет специального образования

Кафедра олигофренопедагогики

Курсовая работа

Особенности формирования сюжетно-ролевой игры у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Работу выполнила:

студентка 501 группы 5 курса

дневной формы получения образования

Солодкая Ольга Ивановна

Научный руководитель:

кандидат пед. наук, доцент

Мамонько Ольга Владимировна

Защищена "____"_______2010 г.

с оценкой "___________"

Минск 2010



Оглавление

Введение

1.Теоретический аспект изучения сюжетно-ролевой деятельности дошкольников с нарушением интеллекта

1.1 Проблема развития игровой деятельности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов

1.2 Особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

1.3 Методика обучения сюжетно-ролевой игре дошкольников с нарушением интеллекта

1.4 Условия, необходимые для развития игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Выводы

2.Экспериментальное исследование по проблеме развития сюжетно-ролевых игр детей с интеллектуальной недостаточностью старшей группы

2.1 Выявление уровня сформированности игровых навыков

2.2 Методические рекомендации по обогащению представлений детей об окружающем мире, как условие развития сюжетно-ролевых игр

Выводы

Заключение

Библиографический список



Введение

Актуальность темы исследования: Игра как основной вид деятельности детей дошкольного возраста является ведущим средством их воспитания.

Выдающийся педагог Н.К. Крупская отмечала: «Игра есть потребность растущего организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре у ребят вырабатываются организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства» [11].

В игре дети получают опыт общественного поведения в среде сверстников, практически усваивают моральные нормы и правила, приобщаются к жизни окружающих взрослых, имеют возможность проявить большую, чем в какой-либо другой деятельности, активность, самостоятельность. Особе место занимают сюжетно-ролевые игры. В этих играх дошкольники воспроизводят все то, что видят вокруг себя.

Ведущим мотивом игры в старшем дошкольном возрасте становится познавательный интерес, проявляющийся в стремлении познать окружающую действительность. Формирование устойчивых познавательных интересов возможно лишь путем расширения детских представлений об окружающей жизни, о труде взрослых, которым дети подражают в своих играх.

Знакомство ребенка с окружающим миром начинается с первых мгновений жизни. Дети всегда и везде в той или иной форме соприкасаются с предметами и явлениями окружающего мира. Все привлекает внимание ребенка, удивляет его, дает богатую пищу для детского развития. Взрослый становится проводником в мир вещей, предметов, явлений и событий.

Ознакомление дошкольников с окружающим миром - это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитание правильного отношения к нему. Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

Как показывает практика, воспитатели старших групп главным образом разучивают с детьми готовые сюжеты игры, предусмотренные программой. Воспитатели стремятся охватить игрой по заданному сюжету всю группу. Дети не хотят играть самостоятельно в «разученные» игры, но по предложению педагога они их воспроизводят. Это объясняется отсутствием у детей интереса к сюжетам игр.

Всё это даёт основание для более глубокого изучения данной проблемы в теоретическом плане и подводит к необходимости определения проблемы, объекта, предмета исследования, постановки цели и задач.

Цель исследования: выявить особенности игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью и предложить некоторые рекомендации по обогащению представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью старшей группы об окружающем мире для развития сюжетно-ролевых игр детей.

Объект исследования: сюжетно-ролевая игра детей с интеллектуальной недостаточностью в возрасте 5.5-6.5 лет, специального детского дома №3.

Предмет исследования: обогащение представлений об окружающем мире, как условие развития сюжетно-ролевых игр детей с интеллектуальной недостаточностью старшей группы.

В соответствии с целью, объектом и предметом были определены следующие задачи:

· изучить работы и научные исследования по данной проблеме ученых-теоретиков, психологов, педагогов;

· выявить особенности развития сюжетно-ролевых игр детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста;

· разработать и апробировать комплекс мероприятий по обогащению представлений об окружающем мире, как условие развития сюжетно-ролевых игр детей с интеллектуальной недостаточностью старшей группы.

Специфика объекта и предмета исследования определили необходимость использования разнообразных методов исследования:

Ш теоретический анализ педагогической, психологической литературы, связанной с кругом проблем, обозначенных задачами исследования;

Ш наблюдение за процессом сюжетно-ролевой игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью старшей группы;

Ш психолого-педагогический эксперимент.



1.Теоретический аспект изучения сюжетно-ролевой игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Проблема развития игровой деятельности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов.

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившейся на определенном этапе развития общества. В начале XX века у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра-это дитя труда», выступил немецкий философ и психолог В.Вундт, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В. Плеханов в работе «Письма без адреса». Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. По мнению Г.В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял её содержание. Ученый обратил внимание на то, что игра социальна по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых.

Мысли Г.В. Плеханова получили развитие в трудах новых поколений ученых, прежде всего психологов и педагогов, которых волновал вопрос: всегда ли существовала игровая деятельность, предваряя в жизни ребенка последующую трудовую деятельность?

В психологии при изучении игры, так же как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, господствовал функционально - аналитический подход. При этом игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К.Д. Ушинский - в России, Дж. Селли, К. Бюллер, В. Штерн - за рубежом) рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными аффективными тенденциями; другие (А.И. Сикорский - в России, Дж. Дьюи - за рубежом) связывали игру с развитием мышления.

Почти все исследователи, занимавшиеся описанием игр детей дошкольного возраста, повторяли в разной форме мысль Дж. Селли о том, что сущность детской игры заключается в выполнении какой-либо роли.

Все авторы, описывавшие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечали, что на её сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность[24].

Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.

Д.Б. Эльконин считал, что действительность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, может быть условно разделена на две взаимно связанные, но вместе с тем различные сферы. Первая - это сфера предметов (вещей) как природных, так и созданных руками человека; вторая - это сфера деятельности людей, сфера труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в которых находятся в процессе деятельности.[23 с. 65]

Исследование психолога Н.В. Королевой убеждает в том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что её содержание является именно эта сфера действительности.

Как уже говорилось выше, игра имеет социальную основу. Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеждают, что они связаны с миром взрослых. Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно- психологическими данными, был К.Д. Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания» К.Д. Ушинский определил игру, как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающую социальную среду, дающую «…материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкой». [9; 260]

Окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, и поэтому в игре находят отражение лишь отдельные её стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Р.И. Жуковской показывают, что развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

Н.К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. Она считала, что самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое. Ту же мысль высказывал А.М. Горький: «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». [15 с. 5]

Игра - отражение жизни. В обстановке игры, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни.

В специальной психологии вопрос обогащения представлений об окружающем мире, как условие развития сюжетно-ролевых игр детей с интеллектуальной недостаточностью старшей группы, также недостаточно изучен. В настоящее время известны исследования посвященные игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью Н. Ю. Боряковой, А. Бооркес Де Бустаманте, Б. Диас Гонсалес, Н. В. Елфимова, Е. К. Ивановой, И. А. Коробейникова, А. Д. Кошелева, Л. В. Кузнецовой, Н. Г. Лутоняна, В. Л. Подобеда, Е. С. Слепович, Т. А. Стрекаловой, У. В. Ульенковой, Э. Кулеша, Н.Д. Соколовой, Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановой, Н.А. Борисовой, О.П. Гаврилушкиной и др.)

Таким образом, рассмотрев проблему развития игровой деятельности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов, можно сделать вывод о том, что игра - это основной вид деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т.д. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

1.2 Особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Игра занимает важное, если не сказать, центральное место в жизни дошкольника. Являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности, она представляет собой важнейшую и эффективную форму социализации, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений. По мнению Д.Б.Эльконина, сюжетно-ролевая игра возникает как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделить цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности.

Педагоги и психологи, рассматривая особенности психического развития детей, имеющих нарушения познавательной сферы, обращают внимание на недоразвитие тех видов деятельности, в которых проявляется уровень и качество социальных представлений. Социальное содержание их игры, речи, рисования либо обеднено, либо отсутствует вовсе.

В исследованиях, посвященных игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, подчеркивается недоразвитие игры как ведущего вида деятельности.

Среди множества причин, тормозящих развитие ребенка с нарушенным интеллектом, во многих исследованиях выделяется основная, «ядерная», - недоразвитость интегративной функции коры головного мозга, приводящая к увеличению сроков овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением с взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности. С одной стороны, нарушение познавательной деятельности задерживает развитие ребенка, с другой - вносит в это развитие определенное своеобразие [2; 4].

Специфические особенности характеризуют все структурные компоненты их игры: игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими и роль, отражающую определенную социальную позицию.

Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью, будучи включенными в игру, длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Благодаря обучению интерес к игре возникает, но оказывается весьма кратковременным, нестойким. Обычно он поддерживается внешним видом игрушки, а не возможностью действовать в соответствии с замыслом; этот интерес быстро исчерпывается. В старшем дошкольном возрасте у некоторых детей наблюдается избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у многих интерес по-прежнему остается разлитым, недифференцированным, неустойчивым. Случайные раздражители отвлекают внимание детей от игры и приводят к ее разрушению.

В отличие от нормально развивающихся сверстников дети с интеллектуальной недостаточностью не обнаруживают длительного увлечения, поглощения игрой. По данным Н.Д.Соколовой, нормально развивающиеся дети пяти, шести лет могут играть в течение часа. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью того же возраста - не более 20-25 минут.

Характерной особенностью игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является бедность игровых действий и присутствие большого числа манипуляций, в том числе и неспецифических. Так, Н.Д. Соколова наблюдала неадекватные действия даже в играх 6-7-летних испытуемых. Ей же подчеркивается длительное присутствие в игре процессуальных действий, которые по содержанию значительно примитивнее, беднее, чем в играх нормально развивающихся. Они не являются изобразительными и в основном носят формальный, а не игровой характер.

Способность применять предметы - заместители появляется в конце раннего дошкольного детства и знаменует рождение символической игры. На протяжении всего дошкольного возраста дети с интеллектуальной недостаточностью, играя, отдают предпочтение использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Вплоть до начала школьного возраста их игровые действия носят развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают подлинные действия людей. В играх не наблюдается замещения отдельных действий, словом или символическим жестом. Функция замещения спонтанно не формируется [4; 3].

К концу дошкольного возраста замещение у детей данной категории достигает лишь самого начального, предметного уровня. Вместе с тем, подлинно ролевая игра как ведущая деятельность предполагает не только предметное, но и позиционное замещение, а также ситуативное. В связи с этим можно говорить о несформированности у детей с интеллектуальной недостаточностью целостного механизма ролевой игры и о том, что игра не достигает уровня ведущей деятельности, не является для них «школой социальных отношений».

Рассматривая ролевое поведение детей с нарушением развития, исследователи особо подчеркивают трудности принятия роли.

К старшему дошкольному возрасту, благодаря направленному обучению, обогащению представлений об окружающем мире дети с интеллектуальной недостаточностью могут развернуть ролевое поведение. Они обозначают роль словом и выполняют ряд предметных действий, которые часто не соответствуют ей. Как правило, даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается погрузиться в роль и устойчиво действовать в ней до конца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянии удержать их до завершения игры, соскальзывают на предметные действия или прекращают игру. Принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить последовательность развертывания сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре. Лишь при таких условиях большинство детей с интеллектуальной недостаточностью разворачивают свое ролевое поведение [3].

Особенностью ролевого поведения детей данной категории оказывается неумение передать характер взаимоотношений между персонажами, их чувства, переживания. Даже в случае, если ребенок понимает и действует адекватно роли, его поведение остается малоосознанным, лишенным эмоциональной окраски. Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребенка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ.

Специфические черты игровой деятельности детей с нарушением развития приобретает из-за недоразвития партнерских отношений.

Как правило, отношения между детьми с интеллектуальной недостаточностью сводятся к поверхностному, нестойкому взаимодействию, ребята предпочитают играть в одиночку. Даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается развернуть совместную игру, строить партнерские отношения, они играют «рядом, но не вместе».

У дошкольников данной категории неполноценно складывается система взаимодействия со сверстником, обнаруживается неумение строить взаимоотношения детей друг с другом, дефицит в средствах общения. На это есть указания в исследованиях Э.А.Кулеша. Она подчеркивает отсутствие характерного для нормально развивающихся детей желания вступать в зрительный контакт с другим ребенком. В ситуациях взаимодействия со сверстником происходит смещение активности ребенка с партнером на предмет, находившийся в поле его зрения в данный момент. Ученый обращает внимание на отсутствие активных попыток налаживания минимальных деловых контактов.

Снижение потребности в общении со сверстником приводит к чрезвычайно малому речевому сопровождению игры. В исследованиях О.П. Гаврилушкиной подчеркивается, что в речи детей с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же типы фраз, что и у нормально развивающихся, но имеются качественные отличия в содержании, мотивах, структурном построении высказывания. Очень редко их высказывания носят познавательную направленность. Сообщения, как правило, отражают лишь ближайшие впечатления детей. Дети не испытывают желания вступать в речевые и личностные контакты, обмениваться впечатлениями, договариваться о содержании предстоящей совместной деятельности. Сверстник не выступает в качестве объекта коммуникации.

Характерным для детей с интеллектуальной недостаточностью является выполнение игровых действий без сопровождения речи. Как правило, они действуют, молча, иногда буквально повторяют слова и жесты взрослого, подражают его мимике и интонации. В работах, посвященных изучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, есть указания на выраженное недоразвитие словесной регуляции игры. Рассматривая грубые нарушения словесной регуляции, В.И. Лубовский говорит о значительной задержке в формировании побудительной или пусковой функции слова. Ее появление отмечается только к четырем-пяти годам. Поэтому слово на протяжении дошкольного возраста выступает лишь как сигнал к действию и не регулирует его выполнения.

Без специального обучения словесная регуляция детей может наблюдаться лишь в форме речевого сопровождения - самой начальной, элементарной форме. Дети оказываются способны только сопровождать собственные действия речью, словесно фиксируя готовый результат.

Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у дошкольников с нарушением интеллекта формируется недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты детских игр являются весьма бедными, не отражают собственного познавательного, эмоционального и личностного опыта. Как правило, они появляются только к концу дошкольного возраста, но некоторые дети так и не поднимаются до уровня сюжетной игры. Они разворачивают короткие цепочки игровых действий, которые также отличаются своеобразием (Л.Б. Баряева, А.Зарин).

Весьма сложным для таких детей оказывается последовательное выполнение игровых действий, поэтому они длительное время допускают нарушения их порядка в цепочке, от чего страдает логика игровых действий. Играя, дети воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в том виде, в каком они предлагались в процессе обучения. Поэтому игровые действия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отличаются шаблонностью, стереотипностью.

Специально организованное коррекционно-педагогическое воздействие существенно меняет картину: игра детей с интеллектуальной недостаточностью продвигается в своем развитии, однако остаются иногда недоразвитыми ее сложные формы, которые связаны с построением ролевого поведения.

Учитывая вышеперечисленные недостатки сюжетно-ролевой игры, хочется отметить, что работу по развитию этого вида деятельности нельзя рассматривать как обычную систему мероприятий по накоплению определенных социальных представлений и обучению цепочкам игровых действий. Во многом успешность ее реализации зависит от создания условий и обогащения детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни, что и соответствует теме нашего исследования.

1.3 Методика обучения сюжетно-ролевой игре дошкольников с нарушением интеллекта

Сюжетно-ролевая игра как вид игровой деятельности является синкретичным видом творчества и создает благоприятные условия для обогащения развития детей дошкольного возраста. Тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда она активно формируется и направляется взрослым. По словам А.Н. Леонтьева: «Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается, прежде всего, путем управления основным, ведущим его отношением к действительности, путем управления ведущей его деятельностью» (13 с. 485). Только в процессе целенаправленного формирования она достигает того уровня развития, который позволяет ей выполнять функции ведущей деятельности. Сказанное справедливо в отношении как нормально развивающихся детей, так и детей с проблемами развития, в частности интеллектуального. ( Л.Б. Баряева, А.П. Зарин)

Игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Каждая игра - это общение ребенка со взрослым, с другими детьми; это школа сотрудничества, в которой он учится радоваться успеху сверстника, и стойко переносить свои неудачи. Доброжелательность, поддержка, радостная обстановка выдумки и фантазии - все это способствует формированию адекватной самооценки, эффективному взаимодействию ребенка с миром. Игра становится источником не только развития отдельных психических функций, но и изменения психики, в общем. Она стимулирует развитие произвольных процессов, формирует элементы самоконтроля (13; 16).

В связи с этим игровой деятельности отводится центральное место в процессе воспитания всех детей, в том числе и детей с интеллектуальной недостаточностью. Раздел «Игра» является системообразующим всего воспитательного содержания любой программы для дошкольных образовательных учреждений. В соответствии с ним выстраивается работа по другим разделам программы.

Основное средство формирования игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью - обучение. Это обусловлено тем, что самостоятельно, лишь в процессе общения с окружающими людьми ребенок не в состоянии овладеть теми знаниями и умениями, которые необходимы для полноценной игры. Л.Г. Розум, Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, И.Г. Вечканова и др. обучение рассматривают как целенаправленное взаимодействие педагога и ребенка, в ходе которого происходит организация и управление его познавательной и практической деятельностью, обеспечивающей овладение им знаниями, умениями и навыками, отношением к окружающей действительности. Благодаря обучению ребенку с нарушением интеллекта становятся доступны различные виды детской деятельности.

Процесс обучения игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии строится с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Следовательно, в подходах к процессу обучения игре нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также в решении конкретных методических вопросов можно найти много общих черт. К ним относятся:

1. Построение процесса обучения игре на основе дидактических принципов.

Важнейшие из них:

ь Принцип активности и сознательности ребенка в процессе обучения;

ь Принцип систематичности и последовательности в процессе формирования знаний, умений и навыков у детей;

ь Принцип наглядности, учитывающий наглядно-действенный и наглядно-образный характер мышления дошкольников;

ь Принцип доступности, предусматривающий соответствие формируемых представлений, знаний, умений и навыков возрастным и индивидуальным возможностям детей;

ь Принцип прочности формируемых знаний, умений и навыков;

ь Принцип связи содержания обучения с жизнью и опытом детей;

ь Принцип воспитывающей и развивающей направленности процесса обучения;

ь Принцип руководящей роли педагога в процессе обучения.

2. Общность содержания обучения игре.

Содержание детских игр всегда отражает особенности деятельности людей в той социальной среде и той культуре, в которой они воспитываются. В связи с этим во все современные программы воспитания дошкольников, в перечень сюжетно-ролевых игр входят такие игры, как: «Семья», «Доктор», «Магазин» и др.

3. Комплексный характер обучения игре предполагает формирование у детей не только игровых действий, но и системы знаний о жизни и деятельности людей, их взаимоотношениях, а также обогащение социального и эмоционального опыта и др. Это происходит в процессе становления представлений ребенка о себе, в различных видах деятельности и т.п.

4. Использование различных форм организации процесса обучения игре, а также разнообразных методов и приемов, обеспечивающих формирование знаний - умений и навыков.

В разных общеразвивающих программах дошкольного воспитания, в коррекционно-развивающих программах для детей с интеллектуальной недостаточностью, с нарушением зрения, слуха в процессе подготовки к обучению игре предлагается использовать разнообразные формы ее организации (занятие, наблюдение, экскурсия, труд, а также свободные игры и занятия).

Обучение игре осуществляется с помощью разнообразных методов и приемов, применяемых в соответствии с решаемыми задачами. Так, в процессе формирования представлений детей о труде взрослых, о предметах и орудиях труда и т.п. используются упражнения, дидактические игры, наблюдения, чтение художественной литературы, беседы, рассказы, знакомство с различным иллюстративным материалом (картины, фотографии, продукты изобразительной деятельности детей и др.)

5. Организация развивающей среды - необходимое условие формирования

игровой деятельности детей. Она подробно представлена в различных программах для дошкольных образовательных учреждений. При этом основные требования к характеру и организации развивающей среды остаются едиными.

Вместе с тем процесс обучения детей с проблемами интеллектуального развития в целом в игре, в частности, имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения (3; 18).

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении игре необходимо осуществлять, так как в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью их нарушения в психофизическом развитии проявляются весьма разнообразно. В организации работы с ребенком педагоги должны учитывать на только проявления имеющихся у ребенка отклонений, но и характер медикаментозного лечения, получаемого им в данный момент, поскольку зачастую оно оказывает сильное влияние на состояние психических процессов, эмоционально-волевой сферы.

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении игре детей в дошкольном учреждении осуществляется через широкое использование индивидуальных и групповых форм, которые дают возможность реализовать индивидуальные коррекционно-образовательные программы, разрабатываемые для каждого ребенка. Основная работа по формированию у детей необходимых для овладения игрой представлений о деятельности и взаимоотношениях людей, а также игровых действий осуществляется учителем-дефектологом в процессе групповых и индивидуальных игр-занятий. Они проводятся со всеми воспитанниками группы, планируются в системе, для них отводится постоянное время в режиме дня.

Активность и самостоятельность. Активная деятельность ребенка - ведущий фактор его психофизического развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Именно в активной деятельности ребенок овладевает представлением о себе, об окружающей действительности, умениями и навыками, связанными с разными видами доступной ему деятельности. У детей с проблемами интеллектуального развития уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окружающему миру. Поэтому они нуждаются в постоянной активизирующей стимуляции извне. В качестве такого средства выступает именно процесс обучения, в который ребенок с помощью взрослого включается в коррекционном учреждении. Активность и самостоятельность ребенка в процессе формирования игровой деятельности обеспечивают разнообразные приемы и методы обучения в различных сочетаниях. Особая роль при этом принадлежит практическим и наглядным методам. Их рациональное использование способствует воспитанию достаточно точных и емких представлений. Применяются все методы и приемы на фоне высокой эмоциональной активности педагога и детей, что позволяет привлечь внимание, вызвать интерес к содержанию действий у каждого ребенка, наладить положительный эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка.

Сниженный темп обучения. В силу инертности, тугоподвижности основных нервных процессов вся психическая деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью протекает заменено. Кроме того, у детей этой категории своеобразен процесс формирования условно рефлекторных связей, которые составляют физиологическую основу всех знаний и умений. Они с трудом формируются, быстро распадаются, уподобляются, что обусловлено недостатками замыкательной функции головного мозга. Эта особенность сказывается на процессе формирования игровой деятельности у детей (его содержание и организации). Для того чтобы сформировать у ребенка с интеллектуальной недостаточностью предметные, предметно-игровые, ролевые действия, требуется существенно больше времени чем для ребенка с нормальным интеллектуальным развитием. При этом увеличивается продолжительность каждого этапа формирования игровой деятельности. Степень снижения интеллекта в значительной мере детерминирует возможности овладения игровой деятельностью в дошкольном возрасте.

Замедленное формирование отдельных игровых действий приводит к тому, что ребенку недостаточно одной обучающей игры. Для того чтобы научится, например, укладывать куклу спать или ее умывать, необходимо 3-4 недели учебного времени, что значительно больше, чем в работе с нормально развивающимися детьми. Соответственно и перечень сюжетов, который может быть использован в течение учебного года, очень небольшой. Сюжеты в нем многократно повторяются, хотя образные игрушки применяются разные. Таким образом, ребенок с проблемами в интеллектуальном развитии обучается переносу игровых действий с одной образной игрушки (например, куклы) на другую (например, мягкую игрушку, мишку, зайчика и т. п.). Игровые действия, направленные на формирование представлений об играх и взаимодействиях детей с использованием образных игрушек, многократно повторяется и расширяется по следующим темам: «Кукла Аня пляшет и поет», «Кукла Аня и медвежонок Даня», «У нас в гостях кукла Аня» и т. п. Тематика игр повторяется и расширяется не только от игры к игре, но от одного этапа обучения к другому, например, сюжетно-ролевая игра «Парикмахерская» может проходить по следующим сюжетам, имеющим похожее построение: «Мама ведет дочку в парикмахерскую», «Делаем прически к новогоднему празднику».

Структурная простота содержания игровой деятельности имеет особое значение в процессе обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Структурирование предлагаемого материала является необходимым условием успешности его решения ими. В программах обучения и воспитания детей дошкольников с интеллектуальной недостаточностью учтены ограниченные возможности детей в овладении теми или иными знаниями и умениями. Однако для каждой конкретной группы детей еще более тщательная обработка материала. В процессе формирования игровой деятельности особое место занимает обучение детей игровыми действиями. Любое действие, даже самое простое, состоит из ряда операций. Нормально развивающийся ребенок достаточно быстро начинает эти операции выделять и повторять. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности ребенок с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно этого сделать не может. Поэтому в процессе его обучения любому действию необходимо выделить каждую операцию в цепочке, привлечь к ней его внимание, фиксируя ее взглядом и соотносить ее со словесным подкреплением. Только многократное повторение такой процедуры позволит ребенку понять смысл отдельных операций и вспомнить порядок их выполнения. Аналогичный подход используется и при формировании цепочек игровых действий (кормление куклы, умывание куклы, укладывание спать и т. д.).

Повторность в обучении. Необходимость повторности в обучении дошкольников с интеллектуальной недостаточностью вызвана особенностями формирования у них условно рефлекторных связей. Повторность предусмотрена во всех разделах программ, в том числе и в разделе «Игра». Кроме того, повторность в формировании игровой деятельности обусловлена тесной взаимосвязью содержания раздела «Игра» и других разделах программы.

В связи с тем, что в процессе одного игрового занятия, как правило, не удается сформировать у детей то или иное игровое действие или цепочку действий, требуется проведение двух и более игр-занятий с одним и тем же содержанием. Поэтому в процессе обучающих игр необходимо использовать разнообразные игрушки, изменять условия выполнения действий. Это будут одни игрушки на игровых занятиях у учителя-дефектолога и другие - у воспитателя.

Кроме этого, различные наборы игрушек предлагаются для самостоятельных игр, в которые дети играют ежедневно.

Повторность в обучении предполагает также обеспечение условий для переноса формируемых знаний, умений и навыков в новой ситуации, на оперирование новым материалом. Перенос является одной из самых сложных операций для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, которые не умеют самостоятельно использовать усвоенные знания, умения и навыки в новой ситуации, на новом содержании, поэтому переносу необходимо обучать. Пути обучения переносу следующие: использование разнообразных игрушек в процессе обучающих игр-занятий; самостоятельные игры детей в игровом уголке в других условиях, чем на занятиях, и с другим игровым оборудованием; игры детей дома с родителями; постепенно от года к году обогащение игрового опыта детей на основе одного и того же сюжета.

Успешность процесса обучения игре детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены использованием в его построении комплексного подхода, который представляет собой систему педагогических мер, способствующих возникновению и развитию сюжетно-ролевой игры. Последовательное его применение обеспечивает формирование всех компонентов игровой деятельности: потребностно-мотивационного, целевого, операционного, содержательного.(3; 5; 18;)

В обучении игре, А. Зарин, Л.Б. Баряева, выделяют три этапа. Продолжительность каждого этапа зависит от того, насколько успешно дети овладевают его содержанием. Решение задач предыдущего этапа делает возможным переход на следующий этап, так как содержание его опирается на знания и умения, сформированные у детей на предыдущем этапе. Возможность перехода с одного этапа на последующий определяет педагог на основе изучения динамики развития детей. Учитывая, что возможность и тем развития детей неодинаковы, очевидно, что в одной группе могут оказаться дети с разным уровнем овладевания игровым содержанием. Индивидуальные и групповые занятия позволяют проводить работу в соответствии с потенциальными возможностями воспитанников.

Первый этап обучения приходится на младший дошкольный возраст. В его процессе осуществляется эмоциональное развитие ребенка, обогащаются представления о предметном и социальном окружении, происходит сенсорное развитие детей, формируется предметная деятельность, углубляется игровой опыт каждого ребенка, пробуждается интерес к играм и игровому общению со взрослым и со сверстниками. С детьми проводятся игры с природным материалом, игры с бросовым материалом, бумагой и тканью, игры на сенсорное развитие, двигательные игры, игры с предметами-орудиями и образными игрушками, конструктивные игры, театрализованные игры.

На втором этапе обучения, который приходится ориентировочно на средний дошкольный возраст, продолжается эмоциональное развитие ребенка, обогащение его представлений о предметном и социальном окружении, сенсорное развитие, формирование предметной деятельности, обогащение игрового опыта, закрепление интереса к играм и игровому общению с взрослым и со сверстниками, формируются умения, связанные с участием в сюжетных играх и происходит ознакомление с ролью театрализованных и сюжетных подвижных играх.

В процессе третьего этапа обучения, приходящегося ориентировочно на старший дошкольный возраст, продолжается эмоциональное и нравственное развитие ребенка, расширение его представлений о предметном и социальном окружении, обогащение игрового опыта, закрепление интереса к играм и игровому общению с взрослым и со сверстниками, формируются умения, связанные с участием в сюжетно-ролевых играх.

Таким образом, процесс обучения игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии нужно строить с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Вместе с тем процесс обучения детей с проблемами интеллектуального развития в целом в игре, в частности, имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения. Все это нужно учитывать в процессе обучения детей с особенностями интеллектуального развития. А также для лучшего и быстрого усвоения и развития игр необходимо обогащать представления у детей с интеллектуальной недостаточностью об окружающем мире.



1.4 Условия, необходимые для развития игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Большое значение в организации обучения игре умственно отсталых дошкольников имеет устройство игрового уголка в групповой комнате. От того, как оборудован игровой уголок, зависит успешность решения задачи привлечения детей к игре, формирования у них потребности в ней. Оборудование игрового уголка включает стеллажи, на которых расположены игрушки, а также ковровое покрытие, на котором размещена часть игрушек. .

В детском саду для умственно отсталых детей оборудование игрового уголка должно строго отвечать возрастным требованиям и основным задачам развития игровой деятельности ребенка на каждом году обучения. Так, в группах первого года обучения в оборудование игровых уголков обязательно включаются игрушки, помогающие будить у детей интерес к игре, желание играть. Это сюжетные игрушки: куклы средних размеров, одетые в легко снимаемую одежду, игрушки-животные (зайка, мишка, собачка, кошка). Желательно из мягких материалов, реалистического облика и цвета; разнообразные тележки, каталки, кубики, машины различной конструкции крупного размера, вагончики; игрушки дидактического характера: матрешки, пирамидки, вкладки, мозаики. Необходимо, чтобы все игрушки были в достаточном количестве и в хорошем состоянии. Игрушки должны находиться на нижних полках стеллажа и быть доступны детям. На верхних полках размещаются игровые пособия в коробках, которые выдаются воспитателем по мере надобности.

Для проведения с детьми различных игр-драматизаций у воспитателя должен быть необходимый набор игровых атрибутов, костюмов, макетов и т. п. Их следует хранить в особом помещении, поскольку они не предназначены для самостоятельного пользования детьми.

Кроме того, воспитатель первой группы должен иметь несколько сюжетных игрушек, которые используются им для проведения интересных игр-занятий. Эти игрушки должны быть сюрпризом для детей, поэтому они хранятся отдельно. Комплект игрового оборудования обязательно включает настольный кукольный театр, игрушки-бильбоке, а также ширму для проведения театрализованных игр.

Содержание игрового уголка для детей второго года обучения несколько меняется. Здесь преобладают игрушки сюжетного характера, с которыми можно проводить сюжетные игры, а также разнообразный ассортимент кукол, игрушки-животные: лошадки, коровы, козлики (они могут быть сделаны из папье-маше и передвигаться на колесиках). Следует включить в набор игрушек и диких животных: лису, тигренка и др. (мишка традиционно относится к куклам, он участвует в различных бытовых играх). Для развертывания с детьми строительных игр необходимо иметь напольный строитель, разнообразные крупные конструкторы. В игровом уголке можно отвести специальное место для игрушек-двигателей - это будет гараж, где всегда стоят машины.

Поскольку игровая деятельность детей этого возраста носит самый разнообразный характер, необходимо иметь игрушки для организации настольных игр. Это различные мозаики, лото, дидактические игрушки типа солдатиков, мелких кукол.

Особое внимание необходимо уделить расположению игрушек в игровом уголке. Часть из них займет место на полках стеллажа, другие следует распределить в соответствии с традициями детской игры. Непременно нужно оборудовать квартиру для кукол со столовой, спальней, кухней, ванной комнатой. Здесь особенно важно выбрать привлекательную и удобную мебель для игры, желательно крупного размера, достаточно устойчивую (в процессе игры дети любят присесть на кукольный стул или диван, вымыть руки в кукольном умывальнике и т. п.). Важно не просто расставить мебель, но и оживить обстановку кукольной квартиры: дополнить ее интерьер необходимыми вещами, такими, как телевизор, лампы, заполнить буфет на кухне кукольной посудой также крупного размера, повесить в шкаф кукольную одежду, застелить постели. Комнаты кукольной квартиры не должны быть тесными, в них дети должны свободно развертывать игры с куклами.

Поскольку на втором году обучения детям предстоит научиться играть в такие сюжетные игры, как "Магазин", "Больница", "Парикмахерская", следует запастись необходимым набором игрушек. Можно часть игрушек изготовить заранее, привлекая к этому детей. По мере того как дети начнут играть в эти игры, в игровом уголке будут готовиться места для их проведения. Не следует заранее выставлять в игровом уголке необходимые атрибуты игр, макеты, детали костюмов, игрушки. После того как дети поиграют в эти игры, их целесообразно обновлять новым содержанием: добавить новые игрушки, сменить обстановку и т. д.

В связи с тем, что предполагается обучение детей играм-драматизациям, следует иметь разнообразные костюмы или их выразительные детали (головные уборы, маски и т. п.), а также кукольный настольный театр.

К числу необходимых качеств для развития у детей ролевых действий относится умение перевоплощаться. Однако это непросто сделать ребенку, имеющему нарушение интеллекта. В этом ему поможет костюм персонажа игры, даже если это персонаж реальный, а не сказочный. Изображая маму, девочка захочет надеть передник; играя в продавца, она воспользуется халатом и шапочкой. Нужно, чтобы все необходимые костюмы и атрибуты были всегда в чистом, привлекательном виде и висели в специально отведенном для этого месте.

Здесь, как и в первой группе, необходимо иметь специальный набор игрушек для организации игр на прогулке: сюжетные игрушки, атрибуты для проведения подвижных игр (наборы для игр "Серсо", флажки, мячи, кегли).

В группе второго года обучения можно организовать специальные уголки, где будут находиться костюмы для игр-драматизаций на самые разнообразные темы. Следует дополнить наборы для строительных игр, внеся в них элементы для сооружения таких построек, как пароход, самолет, ракета и т. п.

Организация игровых уголков старших групп специального детского сада должна соответствовать интересам и возможностям детей. В них следует сгруппировать игрушки таким образом, чтобы ребенок сразу попадал в атмосферу определенных игровых ситуаций, где надо варить обед, стирать и гладить кукольное белье, шить на машинке и т. д.

У детей старшего возраста появляется интерес к разнообразным настольным играм, которые необходимо иметь в группе:

"Зоологическое лото", "Настольный теннис", "Настольный хоккей", "В гостях у Машеньки", "Мы в театре", "Поймал рыбку".

Умственно отсталые дошкольники старшего возраста уже охотно играют в дидактические мелкие игрушки, поэтому целесообразно приобрести наборы солдатиков, мелких куколок, животных, несколько сборно-разборных домиков, типовые гаражи небольших размеров. К числу игрушек для детей этого возраста относят различные пластмассовые конструкторы, наборы для выполнения мозаичных панно. Для организации с детьми интересного досуга желательно иметь и несколько заводных игрушек, таких, как "Железная дорога", "Ракета", "Парашютист", "Самолет" и т. п. Эти игрушки не должны быть в постоянном пользовании, их лучше хранить отдельно и доставать в особых случаях.

В последнее время в практике дошкольного воспитания достаточно широкое распространение получил набор "Мебель-игрушка", состоящий из крупных, устойчивых, легких деталей. Дошкольники, играя в них, могут использовать каждую деталь: легкий куб может быть превращен в кабину машиниста, в маленький уютный домик, в различные предметы обстановки - холодильник, плиту, шкаф. Несомненный развивающий эффект, заложенный в таких деталях, должен быть использован для пробуждения у умственно отсталого ребенка интереса к использованию в игре разнообразных предметов-заместителей [3; 11; 10].

Выводы

Сказанное выше дает основание утверждать, что сюжетно-ролевой игра дошкольников с интеллектуальной недостаточностью процесс сложный, многогранный и недостаточно изученный на настоящее время. В ходе развития игры необходимо учитывать:

· особенности каждого ребенка;

· особенности процесса обучения игре: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения;

· характер формирования у детей с интеллектуальной недостаточностью критериев сюжетно-ролевой игры;

· строить процесс обучения игре на основе дидактических принципов;

· общность содержания обучения игре;

· комплексный характер обучения игре;

· использовать различные формы организации процесса обучения игре, а также разнообразные методы и приемы, обеспечивающие формирование знаний, умений и навыков;

· организовывать развивающую среду;

· создавать условия, необходимые для развития игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

· обогащать представления у детей с интеллектуальной недостаточностью об окружающем мире.

Таким образом, в условиях специального формирования игра у детей дошкольного возраста, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии, способна осуществлять функции ведущей деятельности.



2.Экспериментальное исследование по проблеме развития сюжетно-ролевых игр детей с интеллектуальной недостаточностью старшей группы

Согласно теории отечественного психолога Д.Б. Эльконина, именно внутри ролевой игры происходит наиболее интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребенка.

Дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания, логического мышления, речи, воображения, т. е. адекватный уровень познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной готовности.

Экспериментальной исследование проводилось на базе детского дома №3 г. Минска.