Особенности формирования сюжетно-ролевой игры у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Экспериментальное исследование проводилась в один этап: констатирующий, а затем разрабатывались рекомендации по обогащению представлений детей об окружающем мире, как условия развития сюжетно-ролевых игр

В эксперименте приняли участие 10 детей, в возрасте 5.5-6.5 лет.

2.1 Выявление уровня сформированности игровых навыков

Цель: определить уровень сформированности игровых навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью старшей группы.

Задачи:

1. Подобрать необходимый диагностируемый материал.

2. Провести диагностику уровня сформированности игровых навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью старшей группы.

3. Проанализировать полученные результаты.

Для определения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников была использована методика, разработанная Л.Б. Баряевой, А.Зариным. В основу этой методики, легла схема наблюдения за игрой детей. В нее включены основные параметры, определяющие развитие ролевой игры. Предлагаемая схема позволит осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников.

Для изучения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников с нарушением интеллекта была организована ролевая игра в группе из 10 детей одного возраста. Тема игры задавалась экспериментатором, который совместно с воспитателем осуществлял диагностическое наблюдение. Взрослый не вмешивался в процесс игры, оказывая минимальную помощь в случае необходимости. Была выбрана тема игры «Путешествие». Данная тема была выбрана так, чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей; чтобы она не имела четко заданной ситуации и позволяла включать в сюжет игры разные роли. Например, путешествуя, один из детей может заболеть и ему нужно будет обратиться к врачу. Или потребуется строить мост, чтобы перебраться через речку.

Экспериментатор предложил детям: «Ребята, давайте мы с вами поиграем в путешествие. Кто из вас скажет, что это такое и как оно обычно проходит? (ответы детей). А сейчас мы начинаем игру». В случае необходимости взрослый оказывал минимальную помощь в организации игрового процесса.

Также проводились наблюдения за игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе детей.

Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям:

1. Распределение ролей;

2. Основное содержание игры;

3. Ролевое поведение;

4. Игровые действия;

5. Использование атрибутики и предметов-заместителей;

6. Использование ролевой речи;

7. Выполнение правил.

Каждый критерий оценивался по 4 уровням.

1 уровень -- низкий,

2 уровень -- ниже среднего,

3 уровень -- средний,

4 уровень -- высокий.

Несмотря на то что не существует жесткой зависимости между возрастом и уровнем развития игровой деятельности, представляется целесообразным установить следующие возрастные рамки для каждого уровня:

1 уровень -- от 2,0 до 3,5 лет,

2 уровень -- от 3,5 до 4,5 лет,

3 уровень -- от 4,5 до 5,5 лет,

4 уровень -- старше 5,5 лет.

1) Распределение ролей

1 уровень -- отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат -- врач, взял поварешку -- повар).

2 уровень -- распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д.

3 уровень -- самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю.

4 уровень -- самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.

2) Основное содержание игры

1 уровень -- действие с определенным предметом, направленное на другого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем).

2 уровень -- действие с предметом в соответствии с реальностью.

3 уровень -- выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить).

4 уровень -- выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая».

3) Ролевое поведение

1 уровень -- роль определяется игровыми действиями, не называется.

2 уровень -- роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий.

3 уровень -- роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка.

4 уровень -- ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.

4) Игровые действия

1 уровень -- игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление).

2 уровень -- расширение спектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы.

3 уровень -- игровые действия многообразны, логичны.

4 уровень -- игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.

5) Использование атрибутики и предметов-заместителей

1 уровень -- использование атрибутики при подсказке взрослого.

2 уровень -- самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т. д.).

3 уровень -- широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т. д.); на предметное оформление игры уходит значительная часть времени.

4 уровень -- использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т. д.) и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет посуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).

6) Использование ролевой речи

1 уровень -- отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени.

2 уровень -- наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя.

3 уровень -- наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.

4 уровень -- развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.

7) Выполнение правил

1 уровень -- отсутствие правил.

2 уровень -- правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.

3 уровень -- правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.

4 уровень -- соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры.

Результаты наблюдения заносились в сводную таблицу. (Таблица 1).

Против фамилии каждого ребенка отмечался уровень игровых навыков по каждому критерию, который он демонстрирует в игровой деятельности. При этом если уровень игровых навыков по тому или иному критерию соответствует возрастной норме, клеточка закрашивалась в зеленый цвет, если отстает -- не значительно (3 уровень) в синий, если отстает значительно (1-2 уровни) в красный. Возрастная норма детей нашего исследования соответствует 4 уровню сформированности игровых навыков.

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Критерии сформированности игровых навыков	Средний уровень
		Распределение ролей	Основное содержание игры	Ролевое поведение	Игровые действия	Использование атрибутики и предметов-заместителей	Использование ролевой речи	Выполнение правил
1	Саша Б.	2	3	2	3	3	4	3	3
2	Кристина П.	2	2	2	2	2	3	3	2
3	Надя Л.	2	3	3	3	3	4	3	3
4	Олег М.	3	3	3	3	3	4	3	3
5	Коля Л.	2	2	2	3	3	3	3	3
6	Миша П.	2	2	2	3	2	2	3	3
7	Игорь Л.	3	3	3	3	3	4	3	3
8	Маша С.	2	2	2	2	2	3	2	3
9	Женя Ш.	3	3	3	2	2	2	2	2
10	Витя	3	3	3	3	3	4	3	3

Таблица 1. Уровень сформированности игровых навыков

Как видно из таблицы большинство детей имеют средний уровень сформированности игровых навыков. Игровые навыки данных детей соответствуют возрастной категории 4,5-5,5 лет. Для данных детей характерно принятие и последовательное изменение игровой роли, которую они реализуют через действия с предметами и ролевую речь. Дети со средним уровнем сформированности игровых навыков свободно вступают в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Игры детей не отличались творческим развитием сюжета. Игра, организованная экспериментатором не вызвала у детей оживления и поэтому длительность её была небольшой.

В ходе наблюдения за играми детей, которые возникали спонтанно стоит отметить тот факт, что среди репертуара игр у мальчиков преобладали такие игры, как « в войну», с машинками; у девочек: дочки-матери, больница.

Иногда в основу сюжета игр ложились знания и представления детей об отношениях людей. Сюжет не продуман заранее и развивался ассоциативно: то он связан с попавшейся на глаза игрушкой (зеленой машиной), то с воспоминаниями о персонаже из сказки и т. д. Сменяющие друг друга яркие образные представления дали возможность возникнуть подобной сложной игре. Ассоциативная динамика сюжета представляла собой особенность индивидуальной игры дошкольника с нарушением интеллекта.

Зачастую игры детей (особенно мальчиков) сводились к малоупорядоченной двигательной активности и предметным действиям, лишь формально связанным с сюжетом. Чем меньше возможностей для развития сюжета, тем больше в игре повторов, тем чаще проигрывался один и тот же эпизод. Дети порой настолько привыкали к стандартным играм со стандартными игрушками, что единодушно отвергали всякую попытку изменить или по-новому конкретизировать сюжет («Ты неправильно играешь!», «Не так надо играть!»). В игре девочек чаще причудливо переплетались знакомые бытовые сцены и фантастические события.

Некоторые испытуемые играли в одиночку из-за трудностей в общении: это дети с выраженными дефектами речи, малоактивные, замкнутые, плохо адаптирующиеся к условиям дошкольного учреждения. Они склонны к уединению, неохотно отвечали на вопрос, во что они играют, прекращают игру и прячут игрушки, когда к ним подходят сверстники или воспитатель. Включенная в игру речь таких детей очень тихая, шепотная.

Репертуар игр разнообразием не отличался. Инициатива по организации игры в основном принадлежала одним и тем же детям.

Разделение детей в играх происходило по половому принципу: мальчики играли с мальчиками, девочки с девочками. Совместных игр с участием, как мальчиков, так и девочек замечено не было.

Стоит отметить, то факт, что четверо испытуемых детей находятся на уровне ниже среднего. Для этих детей характерно осуществление условных действий с игрушками и предметами заместителями, выстраивание их в простейшую смысловую цепочку. Данные дети вступали в кратковременное взаимодействие со сверстниками. По характеру дети с уровнем ниже среднего очень замкнутые, малообщительные. Совместной игре ребята предпочитают одиночную, т.е. игру с самим собой.

Качественный результат констатирующего эксперимента представлен на рис. 1.

Рис.1 Распределение детей по уровням сформированности игровых навыков (в %)

Проанализировав полученные данные мы пришли к выводу:

1. Сюжетно-ролевые игры детей характеризуются средним уровнем развития: бедны по содержанию и тематике. В самостоятельных играх наблюдается многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий;

2. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами;

3. Вопросу обогащения и организации сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста в СДОУ не уделяется значительного времени.

4. Бедность и примитивность игры отражаются и на коммуникативном развитии детей. Дошкольники, не умеющие играть, не способны содержательно общаться, заниматься совместной деятельностью, не умеют продуктивно разрешать возникающие конфликты. В результате нарастают проявления агрессивности, отчужденности, враждебности по отношению к сверстникам.

2.2 Методические рекомендации по обогащению представлений детей об окружающем мире, как условия развития сюжетно-ролевых игр

Цель: разработка комплекса мероприятия по обогащению представлений об окружающем мире, как условие развития сюжетно-ролевых игр детей с интеллектуальной недостаточностью старшей группы.

Задачи:

1. Разработать комплекс мероприятий по обогащению представлений детей об окружающем мире;

Необходимыми элементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, развитие познавательных интересов и моральных качеств ребенка, являются знание-действие-общение.

Первое условие игры, как увлекательной деятельности - наличие у ребенка знаний об окружающих его предметах (их свойствах, качествах, назначении), о событиях и явлениях реального мира. Чтобы осуществить игровой замысел, дети должны располагать достоверными сведениями о реальных действиях взрослых с предметами, об их отношениях.

Взрослый должен проводить с детьми беседу на выявление у детей интереса к игре.

Следующий этап работы должен быть связан с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни. Лучше использовать следующие основные методы обогащения знаний детей об окружающем мире:

Ш Экскурсии;

Ш Встречи с людьми разных профессий;

Ш Эмоционально-выразительное чтение художественной литературы;

Ш Беседы-рассказы с использованием иллюстративного материала;

Ш Рассказ воспитателя с использованием специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в нашей стране;

Ш Составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдением окружающей жизни;

Ш Индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни;

Ш Инсценировка литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра;

Ш Этические беседы.

Необходимо разрабатывать схемы подготовки к играм детей . В схемах отражать подготовку к играм, таким как «Семья», «Детский сад», «Больница» и т.д. Как, показал констатирующий эксперимент, именно эти игры вызывают у детей наибольший интерес, но сюжеты данных игр однообразны. Также в схемы лучше включать такие игры, как «Путешествие по реке», «Строители».

В ходе развития сюжета воспитатель должен, по мере необходимости, давать совет, направленный на развитие игры: «маме» советовать пойти с «дочкой» на «праздник», «матросам» напомнить, что можно перевозить грузы, а не только людей. Такие советы обогащают содержание игры. В некоторых случаях воспитатель может так же быть и участником игры и выполнять ведущую роль. В играх выполнение ведущей роли дает возможность направлять воображение детей, влиять на развитие сюжета, побуждать детей к общению, руководить в игровой форме их поведением.

Игровые интересы дошкольников старшей группы характеризовались значительным увлечением играми с познавательным содержанием, в том числе и общественным: «завод», «поликлиника», «строительство».

Большой интерес дети проявляли к играм «Путешествие на хлебозавод. Ознакомление детей с заводом дает возможность показать связь труда взрослых и потребностей человека. Доступность наблюдения этого труда дает возможность детям представить и сам процесс труда, и взаимоотношения в нем взрослых.

Роль воспитателя заключается в планомерном и систематическом сообщении детям сведений о деятельности и взаимоотношениях хлеборобов.

Хорошо проводить экскурсии на хлебозавод. Во время экскурсии воспитатель рассказывал бы детям о том, что хлебозавод -- специальное место для приготовления и выпечки хлеба. Дети наблюдали бы приготовление и выпечку хлеба.

Во время экскурсии, с целью обогащения представлений детей о труде взрослых на заводе дети наблюдали бы за работой там присутствующих людей разных профессий. При этом воспитатель подводил бы детей к мысли о важности труда каждого человека.

Проведение экскурсии способствует обогащению знаний детей, пробуждает у них любознательность.

Последующее ознакомление с хлебозаводом лучше проводить с использованием иллюстраций и фотографий. Организовать просмотр фильма о работниках хлебозавода. Однако для более глубокого осознания труда этих людей, их взаимоотношений экскурсий, видеофильма, иллюстраций и фотографий недостаточно. Особое место занимает художественная литература, позволяющая дать ребенку достоверные знания.

Перед каждой проводимой игрой, с детьми проводить разговор-обсуждение: кто какую роль берет на себя, как действует, чьи распоряжения выполняет. Новыми играми среди дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, таким образом, станут «Салон красоты», «Хлебопекарня», «Детский сад» и др.

С целью поддержания состояния удовольствия и радости у детей, улучшения их психоэмоционального самочувствия и раскрепощения, разностороннего развития детей в игровой деятельности необходимо проводить игры по мотивам любимого детям мультфильма.

Таким образом, расширение и углубление знаний и представлений детей об окружающем мире повышают интерес детей к совместным играм, создают благоприятную почву для развития сюжета игр.

Выводы

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в процессе экспериментального исследования:

1. сюжетно-ролевые игры детей характеризуются средним уровнем развития: бедны по содержанию и тематике. В самостоятельных играх наблюдается многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий;

2. игровая тематика однообразна. Ролевое поведение характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами;

3. Вопросу обогащения и организации сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста в СДОУ не уделяется значительного времени.

4. Бедность и примитивность игры отражаются и на коммуникативном развитии детей. Дошкольники, не умеющие играть, не способны содержательно общаться, заниматься совместной деятельностью, не умеют продуктивно разрешать возникающие конфликты. В результате нарастают проявления агрессивности, отчужденности, враждебности по отношению к сверстникам.

С целью сглаживания этих недостатков необходимо обогащать представления об окружающем мире, как условия развития сюжетно-ролевых игр детей с интеллектуальной недостаточностью следующими методами:

Ш Экскурсии;

Ш Встречи с людьми разных профессий;

Ш Эмоционально-выразительное чтение художественной литературы;

Ш Беседы-рассказы с использованием иллюстративного материала;

Ш Рассказ воспитателя с использованием специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в нашей стране;

Ш Составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдением окружающей жизни;

Ш Индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни;

Ш Инсценировка литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра;

Ш Этические беседы.



Заключение

В жизни ребёнка дошкольного возраста игра занимает одно из ведущих мест. Игра для него - основной вид деятельности, форма организации жизни детей, средство всестороннего развития.

Игра является формой активного творческого отражения ребенком окружающей действительности, ее предметов и явлений. Но это не простое копирование того, что видит ребенок. Дошкольник с интеллектуальной недостаточностью, как и нормальноразвивающийся, вносит в игру выдумку, фантазии, поэтому в игре переплетаются реальность и вымысел.

В данной исследовательской работе был рассмотрен вопрос обогащения представлений об окружающем мире, как условие развития сюжетно-ролевых игр детей с интеллектуальной недостаточностью старшей группы.

В первой части исследования мы рассмотрели научно - теоретические основы развития сюжетно-ролевых игр дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Во второй, практической части исследования, нами была организована и проведена опытно-экспериментальная работа. В этой работе мы выявили уровни сформированности у 10 детей с нарушением интеллекта старшей группы навыков игровой деятельности. Результаты показали, что большинство детей находились на среднем уровне. По данным констатирующей диагностики были предложены методические рекомендации по обогащению представлений об окружающей жизни как условия развития сюжетно-ролевых игр детей с интеллектуальной недостаточностью.

Итак, развитие сюжетных игр на основе начальных интересов к окружающему является основой формирования больших играющих коллективов.

Возникновение и развитие игр у детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста находится в прямой зависимости от усвоения ими конкретных знаний о явлениях окружающей жизни.

Чтобы полученные сведения стали источником содержания игры и влияли на умственное и нравственное развитие ребенка, необходимо постоянное, целенаправленное руководство воспитателя игровой деятельностью, его личная заинтересованность играми, стремление поддержать и развить игровые интересы детей.

Наша работа еще раз подтвердила выводы о необходимости установления в педагогическом процессе естественных связей между разнообразной деятельностью детей, об использовании эпизодического тематического планирования программного познавательного материала, о проведении игр-занятий в одном развивающемся сюжете. Такая организация педагогического процесса способствует эффективному усвоению знаний на занятиях, развития сюжетных игр и формированию положительных взаимоотношений между детьми.

Таким образом развитие сюжетно-ролевых игр дошкольников с интеллектуальной недостаточностью старшей группы будет более успешным при соблюдении определенных условий.



Библиографический список

1. Барков, В.А. Социальная адаптация школьников с особенностями развития средствами спортивных игр / В.А. Барков, А.А. Рудинский // Дэфекталогія. - 2004. №1. - С.26-30 с.

2. Баряева, Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: учеб. - метод. пособие / Л.Б. Баряева, А. Зарин. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. - 411 с.

3. Вечканова, И.Р. Театрализованные игры в абилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: учеб. - метод. пособие / И.Р. Вечканова. - СПб.: КАРО, 2006. - 114 с.

4. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - СПб.: Союз, 2004.

5. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников: кн. для воспитателя / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. - М.: Просвещение, 1985. - 72 с.

6. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная. - М.: Просвещение; Владос, 1995.

7. Зарин А. Особенности знаний дошкольников с нарушением интеллекта о социальном окружении / Зарин А. // Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников. - СПб.: Образование, 2002. - 111- 121с.

8. Захарэвіч, І.І. Гульня - сродак арганізацыі узаемадзеяння настауніка-дэфектолага і вучня с цяжкастямі у навучанні / І.І. Захарэвіч // Дэфекталогія. 2007. - №5. - С. 47-49.

9. Михайленко Н.Я. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: сб. науч. труд. / Под ред. Н.Я. Михайленко. - М., 1978.-327 с.

10. Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: пособие для учителя / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001. - 224 с.

11. Краснощекова, Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н.В. Краснощекова. Изд. 2-е. - Ростов н/Д.: Феникс, 2007. - 251 с.

12. Кулеша Э. Освоение предметных действий умственно отсталыми детьми/ Э Кулеша // Дефектология. 1989. - №3. - С.65-69.

13. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. Изд. 4-е. - М.: Изд. МГУ, 1981.

14. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей / В.И. Лубовский. - М.: Педагогика, 1978. - 224с.

15. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре / Д.В. Менджерицкая под ред. Т. А. Марковой. - М., 1982-145 с.

16. Набойкина Е.Л. Коррекционно-развивающая работа с «особым» ребенком в сказках и играх / Е.Л. Набойкина // Дэфекталогія. - 2007. №1. С.32-37.

17. Программа воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью для специальных дошкольных учреждений. - М.: «Народная асвета», 2007.

18. Розум, Л.Г. Игра как урок в специальной школе / Л.Г. Розум // Дэфекталогія. -2000. №3. С.51-54.

19. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с нарушением интеллекта / Е.С. Слепович. - М.: Педагогика, 2000.

20. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. - Мн.: Харвест, 1997.

21. Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников.// Дошкольное воспитание аномальных детей / Под. ред. Л.П. Носковой, Н.Д. Соколовой, О.П. Гаврилушкиной и др. - М.: Просвещение, 2003. - 224 с. - С. 135 - 146.

22. Социализация дошкольника через игру: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / [авт. - сост. Т.В. Пятница]. - 2-е изд. - Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2006. - 67 с.

23. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. - М., 1976 - 327с.

24. Феномен детства: Социально-педагогические и методико-психологические проблемы: Материалы междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 20-летию фак. Дошкольного образования (27-28 апреля 2004 г.); Под общ. ред. М.Э. Чесновского. - Брест: Изд-во УО «БрГУ им. А.С. Пушкина», 2004. - 330 с.

25. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. 2-е изд-е. М.: Гуманит. Изд. центр Владос, 1999.