Приёмы критического мышления как средство развития логического мышления у младших школьников на уроках окружающего мира

47

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Педагогический колледж №2

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Приёмы критического мышления как средство развития логического мышления у младших школьников на уроках окружающего мира

Допущена к защите

«___» __________ г.

Зам.директора по УПР

Выполнила:

студентка 5 «Б» группы

Лилекова Дарья Владимировна

Специальность: 050709

Преподавание вначальных классах

Руководитель:

Школьницкая Оксана Николаевна

г. Санкт - Петербург

2008 г.

Содержание:

Введение

Глава 1. Мышление

1.1 Понятие мышления

1.2 Виды мышления

1.3 Индивидуально-психологические особенности мышления

1.4 Операции мышления

1.5 Особенности логического мышления младших школьников

Глава 2. Приёмы развития критического мышления

2.1 Понятие «критическое мышление» и его характеристики

2.2 Использование техники вопросов для развития критического мышления

(«Ромашка вопросов»)

2.3 Прием “Составление кластера”

2.4 Приём «П» - «М» - «И»: таблица «Плюс - минус - интересно»

Глава 3. Исследование уровня развития логического мышления у младших школьников с помощью приёмов критического мышления

3.1 Характеристика класса, особенности условий для проведения эксперимента

3.2 Выявление уровня развития логического мышления на уроках окружающего мира

3.3 Исследование динамики логического мышления в ходе экспериментального обучения

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В настоящее время происходит активное обновление содержания и методов начального образования, вызванное происходящими в нашем обществе изменениями. Появилась возможность альтернативного обучения, трансформировались общие цели начального образования, в частности, внимание стало акцентироваться не на знаниях, умениях, а на проблеме общего развития школьников.

Есть такое мнение, что современный ребёнок, «запертый» в ограниченном пространстве жилой комнаты наедине с телевизором, компьютером или «видиком» страдает от отсутствия сенсорной базы. Он в прямом смысле воспринимает мир только глазами и ушами, а остальные его ощущения «дремлют». В этом случае ребёнок не учится приобретать знания самостоятельно, отбирать их, пропускать через «сито» нужности и полезности, а значит, не способствует формированию элементов самообразования, саморазвития.

Вероятно, всякий учитель сможет привести несколько примеров из своей педагогической практики, особенно из первых лет ее, когда он наталкивался на случаи неясного для него самого непонимания детьми рассказа, объяснения и т.д. Казалось бы, все так просто, понятно, а ученики, тем не менее, не понимают.

Также, он сможет вспомнить несколько не менее досадных эпизодов, когда, чем больше старался он объяснить детям непонятное, тем меньше они понимали. И, наконец, наверное, всякий учитель может привести ряд случаев, когда на вопрос «понял?» ученик уверенно и искренне отвечает «понял», а при проверке оказывается, что он ничего не понял. Чего же и почему не понимают дети? Как объяснить им так, чтобы они поняли? Почему нередко они говорят, что поняли, когда на самом деле не поняли?

Знание является первым условием понимания. Если у ребенка нет соответствующих знаний, он, конечно, ничего не поймет. Учитель будет говорить одно, а он будет представлять другое, совершенно неподходящее. Вот почему, перед тем как давать ученикам новый материал, надо проверить, на каких уже имеющихся у детей знаниях можно построить этот новый урок. У маленьких школьников еще недостаточно развита логика. Сплошь и рядом один вопрос «почему?» - в смысле, «на каком основании ты считаешь это правильным?» понимают как вопрос: «Как ты дошел до этой мысли?».

Вот почему в элементарных учебниках строго логическое доказательство нередко подменивается простым рассказом, как люди додумались до того-то. Но даже и это бывает часто трудно детям, мало понятно им.

По сравнению с вопросом «почему?» гораздо понятнее ребенку вопрос «зачем?» Поэтому в начальном обучении этот вопрос весьма популярен, например: «Зачем у кошки острые когти?» (хотя, конечно, такая телеологическая постановка вопроса совершенно неверна). Особенно понятен ребенку этот вопрос, если речь идет о близких его опыту и интересам целях.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводит к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями».

Ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым связывают стремительный рост информации, высокими темпами происходит увеличение объёма знаний человека в структуре мышления.

Сегодня вопрос о развитии мыслительной деятельности учащихся в теории и практике обучения стоит особенно остро, так как исследования последнего времени выявили у школьников большие возможности усваивать научные понятия, применять знания и умения, как в привычной, так и в нестандартной ситуации. Трудно себе представить сферу жизни, где способность ясно мыслить была бы не нужна.

Мыслительный процесс начинается тогда, когда возникает задача или проблема, у которой нет готового способа решения. Если есть стремление что-то понять, в чём-то разобраться, то здесь тоже речь идёт о мышлении.

Именно благодаря способности человека мыслить решаются трудные задачи, делаются открытия, появляются изобретения.

Но можно ли научиться мыслить более эффективно? Как и другие качества ума, мышление можно развивать. Развивать мышление - значит развивать умение думать.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс преподавания окружающего мира в классах начальной школы.

Предметом исследования - использование методов и приёмов критического мышления на уроках окружающего мира как средство развития логического мышления у младших школьников.

Целью - исследовать эффективность применения критического мышления, как средство развития логического мышления у младших школьников.

Глава 1. Мышление

1.1 Понятие мышления

Мышление -- процесс моделирования неслучайных отношений окружающего мира на основе аксиоматических положений (психологический словарь).

Мышление - высшая ступень познания - процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях (толковый словарь С.И.Ожегов и Н.Ю.Шведова).

В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения. Однако внутренние закономерности, сущность вещей не могут отразиться в нашем сознании непосредственно. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрым крышам, был ли дождь или устанавливаем законы движения планет - в том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями опосредствованно, сопоставляя факты. Человек никогда не видел элементарной частицы, никогда не бывал на Марсе, однако в результате мышления он получил определенные сведения и об элементарных частицах материи, и об отдельных свойствах планеты Марс. Познание основано на выявлении связей и отношений между вещами.

Познавая мир, человек обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи.

Мышление дает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности.

Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности.

Установление всеобщих взаимосвязей, обобщение свойств однородной группы явлений, понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений - такова сущность человеческого мышления.

Мышление, являясь идеальным отражением действительности, имеет материальную форму своего проявления. Механизмом мышления человека является скрытая, беззвучная, внутренняя речь. Она характеризуется скрытой, незаметной для человека артикуляцией слов, микродвижениями органов речи.

Последние связаны с возбуждениями в речедвигательной зоне коры головного мозга. Особенностью внутренней речи является ее сокращенность, конспективность, свернутость. Но при возникновении мыслительных затруднений внутренняя речь принимает развернутую форму и нередко переходит в шепотную или громкую речь. Это позволяет лучше анализировать и закреплять абстрактный речевой материал: формулировки, условия задач и т.п.

Язык является средством абстрагирования, отвлечения существенных признаков предметов, средством фиксации и хранения знаний, средством передачи знаний другим людям. Только благодаря языку общественно- исторический опыт всего человечества становится достоянием отдельного индивидуума. Орудием мышления является значение слова.

Как уже отмечалось, первоначально мышление человека было непосредственно вплетено в его материальную деятельность, человек мыслил, действуя практически. Но постепенно из практических действий выделялись самостоятельные умственные, мыслительные действия, которые подготавливают, ориентируют практические действия. В процессе исторического развития мыслительные действия стали подчиняться определенным логическим правилам; постоянно повторяясь и проверяясь на практике, эти правила закреплялись в сознании человека и приобрели для него аксиоматический характер.

1.2 Виды мышления

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как:

1) генезису развития;

2) характеру решаемых задач;

3) степени развернутости;

4) степени новизны и оригинальности;

5) средствам мышления;

6) функциям мышления и т.д.

1. По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое; абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.

2. По характеру решаемых задач различают мышление: теоретическое; практическое. Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

Теоретическое мышление - это познание законов и правил. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

3. По степени развернутости различают мышление: дискурсивное; интуитивное. Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

4. По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное и продуктивное (творческое).

Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников. Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения.

5. По средствам мышления различают мышление: вербальное; наглядное.

Наглядное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов.

Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

6. По функциям различают мышление: критическое и творческое. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

1.3 Индивидуально-психологические особенности мышления

Мышлению конкретного человека присущи индивидуальные особенности. Эти особенности у различных людей проявляются, прежде всего, в том, что у них по-разному складывается соотношение взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического и абстрактно-логического). Кроме того, к индивидуальным особенностям мышления относятся также и такие качества познавательной деятельности как: продуктивность ума, самостоятельность, широта, глубина, гибкость, быстрота мысли, творчество, критичность, инициативность, сообразительность и т.д.

При этом быстрота мышления - это скорость протекания мыслительных процессов.

Самостоятельность мышления - умение увидеть и поставить новый вопрос или проблему, а затем решить его собственными силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности. Гибкость мышления - способность изменять аспекты рассмотрения предметов, явлений, их свойств и отношений, умение изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет изменившимся условиям, активное переструктурирование исходных данных, понимание и использование их относительности.

Инертность мышления - качество мышления, проявляющееся в склонности к шаблону, к привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой.

Темп развития мыслительных процессов - минимальное число упражнений, необходимых для обобщения принципа решения. Экономичность мышления - число логических ходов (рассуждений), посредством которых усваивается новая закономерность. Широта ума - умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знания и практики.

Глубина мышления - умение вникать в сущность, вскрывать причины явлений, предвидеть последствия; проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности. Последовательность мышления - умение соблюдать строгий логический порядок в рассмотрении того или иного вопроса.

Критичность мышления - качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений.

Устойчивость мышления - качество мышления, проявляющееся в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности.

Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом, поддаются коррекции. Эти индивидуальные особенности мышления необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить умственные способности и знания.

1.4 Операции мышления

Проникновение в глубь той или иной проблемы, стоящей перед человеком, рассмотрение свойств, составляющих эту проблему элементов, нахождение решения задачи осуществляется человеком при помощи мыслительных операций. В психологии выделяют такие операции мышления, как: анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, обобщение, классификация и категоризация.

Анализ - это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части. Анализ - это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные компоненты. Например, школьник на занятиях кружка юных техников, пытаясь понять способ действия какого-либо механизма или машины, прежде всего, выделяет различные элементы, детали этого механизма и разбирает его на отдельные части. Так, в простейшем случае он анализирует, расчленяет познаваемый объект.

Синтез - это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико- синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. В отличие от анализа синтез предполагает объединение элементов в единое целое. Анализ и синтез обычно выступают в единстве. Они неразрывны, не могут существовать друг без друга: анализ, как правило, осуществляется одновременно с синтезом, и наоборот. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны.

Неразрывное единство между анализом и синтезом отчетливо выступает в таком познавательном процессе, как сравнение. Сравнение - это операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявлении, таким образом, общности или различия между ними. Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. В конечном итоге сравнение приводит к обобщению.

Обобщение - это объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку. В ходе обобщения в сравниваемых предметах - в результате их анализа - выделяется нечто общее. Эти общие для различных объектов свойства бывают двух видов: общие как сходные признаки и; общие как существенные признаки.

Путем нахождения сходных, одинаковых или общих свойств и признаков вещей субъект обнаруживает тождество и различие между вещами. Эти сходные, похожие признаки затем абстрагируются (выделяются, отделяются) из совокупности других свойств и обозначаются словом, затем они становятся содержанием соответствующих представлений человека об определенной совокупности предметов или явлений.

Абстрагирование - мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного.

Абстракция - отвлеченное понятие, образуемое в результате мысленного отвлечения от несущественных сторон, свойств предметов и отношений между ними с целью выявления существенных признаков. Выделение (абстрагирование) общих свойств разных уровней позволяет человеку установить родовидовые отношения в некотором многообразии предметов и явлений, систематизировать их и тем самым построить определенную классификацию.

Классификация - систематизация соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, используемая для установления связей между этими понятиями или классами объектов.

1.5 Особенности логического мышления младших школьников

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли достаточно долгий путь развития.

Напомним, что различные познавательные процессы, обеспечивающие

многообразные виды деятельности ребёнка, функционируют не изолированно друг от друга, а представляют сложную систему, каждый из них связан со всеми остальными. Эта связь не остаётся неизменной на протяжении детства: в разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает какой-либо один из процессов.

Психологические исследования показывают, что в этот период именно

мышление в большей степени влияет на развитие всех психических процессов.

В зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления:

1. Предметно-действенное (наглядно-действенное).

2. Наглядно-образное.

3. Абстрактное (словесно-логическое).

Предметно-действенное мышление - мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом; наглядно-образное мышление - мышление, которое опирается на восприятие или представление (характерно для детей раннего возраста). Наглядно-образное мышление даёт возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле. Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению - это мышление понятиями, лишёнными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задаётся содержанием ведущей деятельности учебной.

Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление, поэтому, если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Словесно-логическое мышление позволяет ученику решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети

овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.

Младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо

регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует задания учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно просит школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения. Младший школьник регулярно становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

В процессе решения учебных задач у детей формируются такие операции логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация.

Все операции логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала.

Эти данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности.

Глава 2. Приёмы развития критического мышления

2.1 Понятие «критическое мышление», и его характеристики

Словосочетание «критическое мышление» в русском языке подразумевают некую сосредоточенность на недостатках. В английском языке понятие «критическое мышление» означает умение размышлять над тем, каким образом человек получает знания.

Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения критического мышления. Джуди А. Браус и Дэвид Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, это поиск здравого смысла - как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений; умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем.

Джуди А. Браус и Дэвид Вуд выделили те характеристики, которые Б. Рассел определил как «как ряд навыков мышления».

Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено.

Обучая школьников думать подобным образом, учителя тем самым поощряют их к самостоятельному решению проблем, к созданию новых возможностей, к поиску необходимых сведений. Люди, которых в детстве учили решать проблемы, впоследствии бывают способны решать значительно больший круг задач, чем те, кого этому не учили. Развитие критического мышления в семейном кругу может происходить в форме совместных раздумий о положительных и отрицательных сторонах разных видов субботнего отдыха. Когда мы вместе с детьми обсуждаем разные точки зрения, они учатся применять этот прием в других жизненных ситуациях.

Вы сами можете назвать множество ситуаций, в которых дети способны приобрести навык критического мышления.

2.2 Использование техники вопросов для развития критического мышления «Ромашка вопросов»

Каждый тип вопроса актуализирует, вовлекает в работу какую-то сторону мышления. Педагоги и психологи с давних пор стремились создать классификацию всех вопросов. Это нужно было для практических целей. Зная, что каждый тип вопроса задействует одну из сторон мышления, мы сможем сознательно управлять как своим мышлением, так и мышлением учеников, чтобы реализовать интеллектуальный потенциал в полной мере.

Итак, существует шесть типов вопросов, шесть больших «крючков», на которые можно поймать великое множество идей:

1)Простые вопросы, или «о пользе забывания»

Вопросы, которые требуют от нас знания фактического материала и ориентированы на работу памяти, называются ПРОСТЫМИ. Многие учителя используют этот тип вопросов для оценки знаний учеников, так же поступают и родители. Если ребенок не отвечает, ему полагается изобразить на лице чувство вины и что-то сказать в свое оправдание.

Тем не менее простые вопросы необходимо использовать, чтобы вовлечь в работу ту сторону мышления, которая отвечает за фактическую информацию. Предположим, дети услышали от вас слово «консилиум». Они выучили его к следующему уроку. Вы уверены, что они будут помнить определение через год, два?

Итак, простые вопросы - это вопросы, ответы на которые требуют знания фактической информации. Если знания не используются, они быстро забываются, поэтому разумнее помнить, где можно получить необходимые сведения, а не зазубривать механически.

2)Уточняющие вопросы, или «правильно ли я тебя поняла?»

В психологии есть такой термин - вербализация. Его используют, когда говорят об одной из техник активного слушания. При пассивном слушании человек стремится «подогнать» воспринимаемую информацию под свое представление об обсуждаемом предмете. Активное слушание отличается от пассивного рядом особенностей:

1. при активном слушании человек нацелен на установление психологического контакта с собеседником. Слушая, он пытается понять тот своеобразный язык, с помощью которого его визави выражает свои мысли. При некоторой общности, образ мира у каждого человека индивидуален. Один психолог сказал: «Мы все смотрим на происходящее вокруг нас под углом своих проблем».

2. активный слушатель стремится найти общее между своей точкой зрения и высказываниями собеседника, тогда как пассивный слушатель акцентируется на различиях, на спорных моментах. Второй путь гораздо привычнее и легче.

3. слушая активно, человек предоставляет собеседнику обратную связь. Обычно она начинается со слов «насколько я понял…», «правильно ли я вас поняла, что…», «то есть вы говорите, что…», «я поняла, что ты сказал о …» и т.д. Такие вопросы называются уточняющими или вербализацией.

Возможные ошибки

1. Повторяют сказанное слишком подробно и дословно

2. Некоторые задают не уточняющие, а наводящие вопросы. Их еще называют формирующими.

3. Некоторые просят уточнить то, что им полностью непонятно.

4. Некоторые используют негативные мимику и жесты

3)Вопросы-интерпретации

Некоторые философы считают, что сущность человеческого восприятия состоит в постоянной интерпретации происходящего. То, что мы воспринимаем, мы перед этим себе объясняем. Просто это происходит так быстро, что мы не успеваем порой отдать себе в этом отчет.

Побуждая учеников к интерпретации, мы учим их навыкам осознания причин тех или иных поступков или мнений. Начинать использовать вопросы-интерпретации можно с первого класса, но наибольшую актуальность они имеют, начиная с пятого класса и старше. Объясняя поведение персонажей сказок или других произведений, дети развивают вариативность мышления, а также способность к осознанию причин собственных поступков.

Рекомендации по использованию вопросов-интерпретаций

- задавайте их, когда вам самим интересно услышать ответы

- после своего вопроса и ответа учащегося сделайте паузу

- в течение одного обсуждения не нужно задавать больше четырех вопросов-интерпретаций

- за один раз не выслушивайте больше двух-трех версий ответов.

4)Оценочные вопросы

Мы очень часто забываем, что в наших мыслительных процессах эмоции занимают далеко не последнее место. Мы склонны сначала формировать эмоциональное отношение к какому-то явлению или предмету обсуждения, а затем уже осмысливать его рационально: приводить аргументы «за» и «против», анализировать и т.д.

Очень важно с детского возраста учить детей отдавать себе отчет в тех эмоциях, которые оказывают влияние на мышление. И осуществлять это призваны так называемые оценочные вопросы. Речь идет о типе вопросов, которые вовлекают в работу эмоциональную сторону мышления. Осознавая свое отношение к тем или иным людям, событиям, фактам и даже формулам, мы извлекаем на поверхность образы, которые оказывают на наше мышление значительное влияние, но в существовании которых мы не отдавали раньше себе отчета.

Когда необходимо использовать оценочные вопросы

· Когда вы слышите, что кто-либо из учеников выражает соседу по парте свое недовольство или удовольствие от произошедшего на уроке.

· Когда вы видите, что мимика и жесты учеников говорят об их желании что-то изменить в уроке.

Рекомендации по использованию оценочных вопросов

1.Иногда учителя используют оценочные вопросы в пиковые моменты ученической активности. Этого не стоит делать. Активность не снизится, но ее знак может поменяться с плюса на минус.

2.Нужно уметь распознавать невербальные сигналы, говорящие о чувствах учеников. Затем с помощью оценочных вопросов помочь детям осознать свои чувства.

3.Не следует задавать формирующие оценочные вопросы. Например: «Вам, ребята, вообще-то нравится изучать тригонометрию?». Цель вопросов-оценок состоит в осознании уже сформированных эмоциональных отношений, но не в формировании их.

4.Ответы на оценочные вопросы должны быть интересны лично вам. Как вы прекрасно понимаете, сложнее проявлять внимание к тому, что не затрагивает вашу душу.

5.Не следует учителю первому отвечать на им же поставленный оценочный вопрос. Иногда паузы пугают учителей, и они сами начинают отвечать.

6.Не надо злоупотреблять оценочными вопросами. Даже взрослым людям бывает сложно говорить о своих эмоциях.

5)Творческие вопросы

Задавая творческие вопросы, можно изменить течение урока. Дело в том, что фантазия по определению не бывает правильной или неправильной - каждый волен придумывать все, что захочется. Побуждая детей к подобной игре воображения, мы автоматически оказываемся с ними на равных. Их фантазии имеют точно такую же ценность, как и ваши! Разумеется в своей области вы - эксперт, но в мире предположений и вымыслов каждый сам себе специалист.

Рекомендации по использованию творческих вопросов

· Остерегайтесь делить фантазии детей на правильные и неправильные

· Не стоит задавать творческий вопрос, если вам не интересно услышать ответ

· Не отвечайте на свой же вопрос

· Не критикуйте возможные предположения ни в какой форме

· 4-5 творческих вопросов в течение урока вполне достаточно

· После того, как все версии будут высказаны, сделайте паузу 5-10 секунд - возможно, кто-то еще что-то добавит

· Искренне благодарите за каждую версию.

6)Практические вопросы

Кажется, что наиболее уместно использовать практические вопросы при изучении естественных наук: географии, экологии, физики, химии. Именно здесь легко вычленить практическую область. Тем не менее функциональная сторона мышления должна быть задействована и в других сферах общения взрослого и ребенка. Любые знания, поучения необходимо «заземлять» на практику. Если этого не произойдет, слова, отрывки из книг могут так и «повиснуть в воздухе». Поэтому практические вопросы необходимо использовать на любых уроках.

Рекомендации по использованию практических вопросов

· Практический вопрос желательно начинать задавать со слов «Как мы можем…»

· Необходимо, чтобы у детей под рукой были источники, которыми можно пользоваться при ответе.

· В данном случае критика нужна, но желательно, чтобы она исходила не от взрослого, а от самих ребят. А в роли судьи выступали бы тексты.

· Вопрос нужно формулировать максимально точно

· Желательно, чтобы в вопросе звучала проблема, решение которой было бы важно для учеников.

· Взрослому следует отказаться от различного рода возмущений по поводу неверных версий. Помните, что любому человеку свойственно ошибаться. А рассказ учителя о своих ошибках в школьном возрасте способствует созданию в классе дружелюбной, открытой атмосферы.

«Лучший способ задать интересный вопрос - перепробовать все типы вопросов».

2.3 Прием “Составление кластера”

Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Кластер - это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. На стадии вызова - для стимулирования мыслительной деятельности. На стадии осмысления - для структурирования учебного материала. На стадии рефлексии - при подведении итогов того, что учащиеся изучили. Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и групповой работы как в классе, так и дома.

2.4 Приём «П» - «М» - «И»: таблица «Плюс - минус - интересно»

Заполнение таблицы помогает организовать работу с информацией и на стадии осмысления. Новая информация заносится в таблицу, по ходу чтения параграфа или прослушивания лекции заполняются соответствующие графы. Этот прием можно использовать и на стадии рефлексии. Так или иначе, пошаговое знакомство с новой информацией, увязывающей ее с уже имеющейся, - это способ активной работы с текстом. Данный прием нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом. При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую:

«П»	информация, которая, с точки зрения ученика носит позитивный характер,
«М»	негативный,
«И»	наиболее интересные и спорные факты
«?»	«Есть вопросы»

При использовании данного приема информация не только более активно воспринимается (прослушивается, записывается), систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации материала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.

2.5 Использование на уроке рисунков для развития критического мышления

Когда мы обсуждали смысл использования творческих вопросов, мы говорили о творчестве решений во всех областях жизни. Ведь творчество - это способность взглянуть на проблему со стороны. Благодаря творчеству мы, используя небольшие усилия, достигаем впечатляющих результатов. Попробуем наше повседневное творчество - рисунки, схемы, условные знаки - использовать в обучении.

Мы познаем мир лучше, когда действуем. Овладев некоторыми навыками графического изложения материала, можно открыть для себя новые стороны изображаемого явления. Один мудрый человек сказал: «Когда я пишу, я узнаю о том, о чем я думаю». То же можно сказать обо всех графических формах работы с информацией: о схемах, таблицах, графиках, условных знаках и, конечно, рисунках - когда мы их используем, мы лучше понимаем себя и то, что изучаем.

Графические формы можно использовать не только как рефлексию пройденного материала, но и как способ пробуждения у учащихся интереса к теме занятия.

Сами же рисунки можно использовать не только для улучшения работы на уроке и подведения итогов, но также и для пробуждения интереса учащихся к теме занятия, побуждения их к дальнейшему исследованию.

Чего мы добились? Конечно, пробуждения интереса к данной теме, к поискам правильного ответа, к включению учащихся в процесс поиска верной идеи еще до основного исследования. Ученики делают попытки предварительной систематизации материала, высказывают свои идеи в интересной форме рисунка. Способ решения любой задачи индивидуален для каждого человека. И в данной работе учтены индивидуальные возможности творчества, поиска правильного ответа, систематизации знаний. Учащиеся свободны в поиске решений заданной проблемы, а для нас важны ВСЕ их предположения, ведь именно они, эти прогнозы, заставили детей размышлять по данному вопросу до того, как они приступили к его изучению.

3. Исследование уровня развития логического мышления у младших школьников с помощью приёмов критического мышления

Мыслительный процесс начинается тогда, когда возникает задача или проблема, у которой нет готового способа решения. Если есть стремление что-то понять, в чём-то разобраться, то здесь тоже речь идёт о мышлении.

Работая с детьми младшего школьного возраста, я находилась в поиске таких методов и приёмов работы, которые бы совершенствовали мыслительные способности учащихся и позволили бы мыслить более продуктивно. Именно благодаря способности человека мыслить решаются трудные задачи, делаются открытия, появляются изобретения.

Но можно ли научиться мыслить более эффективно? Как и другие качества ума, мышление можно развивать. Развивать мышление - значит развивать умение думать.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс преподавания окружающего мира в классах начальной школы.

Предметом исследования стало использование методов и приёмов РКМ при изучении предмета окружающий мир в начальной школе как средство развития логического мышления учащихся.

3.1 Характеристика класса, особенности условий для проведения эксперимента

Под педагогическим экспериментом современная педагогика школы понимает метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов, средств обучения и воспитания.

Общие сведения о классе: во 2 «Б» классе 29 человек, из них 14 мальчиков и 15 девочек. Класс сформировался в 2006 учебном году. Смены классных руководителей после формирования класса не происходило. Большинство детей воспитываются в полных семьях. Класс по успеваемости средний. Особого внимания заслуживают слабоуспевающие ученики: Базылева Лиза, Виткина Оля, Захлебный Рома, Хамраев Ферузжен. Им необходима постоянная помощь в организации дополнительных занятий по ряду предметов. Но есть и сильные ученики, такие как: Гейдарли Синан, Кузнецова София, Меньшикова Варя, Пуцман Настя. В основном класс нацелен на учебу, серьезно относится к школьным предметам. Иногда бывает излишняя шумливость во время перемен, необходим постоянный контроль. Все учащиеся трудолюбивые. Класс дружный.

Из беседы с классным руководителем я узнала, что ей не известны приёмы критического мышления как средство развития логического мышления у младших школьников на уроках, и, соответственно, она их не применяла. Отсюда следует, что класс не подготовлен к такому эксперименту.

3.2 Выявление уровня развития логического мышления на уроках окружающего мира

Цель опытно - экспериментальной работы: выявить логическое мышление младших школьников через приёмы критического мышления на уроках окружающего мира.

После анализа литературы по данному вопросу была выдвинута гипотеза: если использовать методы и приёмы КМ, то можно развить логическое мышление учащихся:

ь умение ставить вопросы;

ь умение выделить главное;

ь умение делать сравнение;

ь умение устанавливать причинно - следственные связи и делать умозаключения;

ь умение видеть смысл в информации, понимать проблему в целом;

ь способности к поиску, анализу, к творческой переработке информации.

Содержание опытно - экспериментальной работы определили следующие задачи:

1. Изучить умственное развитие учащихся на первую неделю обучения (моей практики) в школе и в течение всей опытно - экспериментальной работы, провести диагностику их развития.

2. Применять приемы и методы развития критического мышления на практике.

3. Выявить уровень сформированности критического мышления;

4. Вести наблюдение за умением проводить рефлексию своей деятельности.

5. Разработать критерии ожидаемых результатов.

6. Вести поиск и разработку необходимых диагностических материалов.

7. Методами педагогического эксперимента показать положительное влияние использования методов и приёмов КМ для развития логического мышления учащихся.

Диагностика №1

Для выявления логического мышления учащихся используются следующие методики:

Методика «сложные аналогии» [сноска«Энциклопедия психологических тестов»]

Методика используется для оценки логического мышления, может применяться как индивидуально, так и в группе.

Содержание методики: обследуемому предлагается на бланке 10 пар слов, отношения между которыми построены на абстрактных связях, на этом же бланке в квадрате «Шифр» расположены 5 пар слов с соответствующими цифрами 1-5. После того как испытуемый определит отношения между словами в паре, ему надо найти аналогичную пару слов в квадрате «Шифр» и обвести кружком соответствующую цифру. Время выполнения работы 3 мин. Оценка производится по количеству правильных ответов.

Стимульный материал

Шифр

1. Овца - стадо	4. Свет - темнота
2. Малина - ягода	5. Враг - неприятель
3. Море - океан

1. Испуг - бегство	1 2 3 4 5
2. Физика - наука	1 2 3 4 5
3. Правильно - верно	1 2 3 4 5
4. Грядка - огород	1 2 3 4 5
5. Пара - два	1 2 3 4 5
6. Слово - фраза	1 2 3 4 5
7. Десять - число	1 2 3 4 5
8. Смелость - геройство	1 2 3 4 5
9. Прохлада - мороз	1 2 3 4 5
10. Тумбочка - шкаф	1 2 3 4 5

Методика «Выделение существенных признаков»

Методика выявляет способность испытуемого отделять существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений испытуемого.

Для исследования пользуются специальным бланком с задачами.

В каждой строчке вы найдёте одно слово, стоящее перед скобками, и далее слова в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выбрать надо только 2 и подчеркнуть.

Стимульный материал

1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода)

3. Города (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).

4. Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).

5. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

6. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).

7. Война (аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты).

Результаты диагностики №1

Ф.И. ученика	«Сложные аналогии»	«Выделение существенных признаков»
1. Лиза	_	_
2. Оля	_	_
3. Илья	+	+
4. Синан	+	+
5. Даша	+	+
6. Марина	-	_
7. Рома	-	_
8. Настя	-	_
10. Лёша	+	+
11. София	+	+
12. Дима	+	+
13. Юля	+	+
14. Рома	_	+
15. Варя	+	+
16. Антон	+	+
17. Уля	_	+
18. Настя	+	+
19. Игорь	_	_
20. Аня	_	+
21. Саша	_	_
22. Даша	+	+
23. Антон	_	+
24. Вадим	_	_
25. Максим	_	_
26. Наташа	+	+
27. Ферузжен	_	_
28. Гоша	_	_
29. Даша	+	+

Вывод: С первым заданием справилось 15 человек (52%), со вторым заданием справилось 17 человек (60%). У большинства учащихся хорошо развито логическое мышление, они находят пары слов, сходные по аналогии, достаточно легко находят существенные признаки к предлагаемым предметам. Дети готовы к более сложной работе - к работе по формированию критического мышления.

3.3 Исследование динамики логического мышления в ходе экспериментального обучения

- Приём «Составление кластера» по теме «Группа животных - рыбы» (Приложение 1).

Тема урока: «Группа животных - рыбы».

Цели урока:

- обобщить имеющиеся у детей знания о такой группе животных, как рыбы;

- учить детей самостоятельно получать новую информацию, оперировать ею;

- формировать умение ставить вопросы по изучаемому материалу;

- развивать творческую активность, речь;

- воспитывать умение выслушивать другое мнение, культуру диалога, проводить рефлексию своей работы на уроке.

Организация урока: группы по 5-6 человек. Приемы технологии развития критического мышления: составление кластера, маркировка текста, сочинение синквейна (пятистишия). План урока:

- стадия вызова - постановка познавательной задачи, составление кластера по теме по заданным направлениям в группах и на доске;

- стадия осмысления - работа с текстом, его маркировка, сообщение новой информации, постановка вопросов по содержанию текста;

- стадия рефлексии - исправление и дополнение кластеров, установление причинно - следственных связей, сочинение синквейна.

Содержание урока.

I. Определение темы. Группы получают задание: собрать

из отдельных частей картинку (по типу пазлов), на которой изображена рыба.

- Если вы правильно соберете картинку, вы узнаете тему нашего урока.

- Сегодня на уроке вы узнаете много интересного о группе животных «Рыбы».

II. Стадия вызова.

- Предлагаю рассмотреть питание, среду обитания, строение и размножение рыб. Вспомните все, что вы знаете о рыбах, по этим направлениям. Дети работают в группах, затем представители групп сообщают, что они знают по этому направлению. Другие группы могут дополнять ответы товарищей. По ходу выступления детей заполняется кластер на доске.

III. Стадия осмысления.

Индивидуальная работа. Каждый ученик получает текст и читает его.

Группа животных - рыбы. Много миллионов лет назад, задолго до появления на Земле человека, в океанах уже плавали рыбы. С тех пор рыбы стали развиваться самыми различными путями, и сейчас некоторые виды лишь отдаленно напоминают первых океанских рыб. По внешнему виду рыбы очень разнообразны. Они бывают и крошечные, и огромные, как китовая акула: длиной до 18 метров и массой, равной 6 слонам. Как правило, рыба имеет удлиненную и суживающуюся к концу форму, которая позволяет ей передвигаться в воде. Люди скопировали эту форму при строительстве кораблей и подводных лодок. Тело рыб может быть покрыто чешуйками, а может быть совершенно гладким. Очень разнообразна цветовая окраска рыб. Большинство рыб при помощи хвоста и плавников управляют своими движениями.

Кроме одного вида рыб, все остальные дышат при помощи жабр. Рыба заглатывает ртом воду, которая проходит через жабры и выливается через специальное отверстие. В воде содержится кислород, и через жабры он попадает в кровь рыбы. Но существуют такие рыбы, которые могут жить довольно долго без воды. Борьба за существование под водой настолько напряжена, что рыбы приспособились быть не слишком разборчивыми в пище. Некоторые рыбы не едят никаких животных, но большинство из них хищники, то есть поедают других рыб или морских животных и насекомых, живущих в воде. Например, китовая акула ежедневно съедает 4000 кг планктона. Размножаются рыбы, откладывая икру. Из икринок развиваются мальки. Есть виды, у которых рождаются живые рыбки. Одни рыбы живут в соленой воде - в морях, океанах, а другие в пресной воде, в озерах, речках. Некоторые виды рыб обитают в пещерных озерах и слепы, поэтому на головах у них есть усики. А некоторые рыбы живут глубоко на дне океанов. Как и другие животные, рыбы чувствительны к боли. У рыб очень тонкое осязание и вкус. Они ощущают кожей. Рыбы могут пахнуть. У них есть два маленьких пахучих органа, расположенных в ноздрях на голове. У рыбы есть уши внутри головы. Воды океана снабжали человека пищей в течение тысячелетий. В наше время существенно увеличились промышленные уловы рыбы. Это ведет к тому, что численность многих видов рыб сокращается. Сегодня многие страны приняли международное соглашение, которое ограничивает морское пространство, где разрешается ловить рыбу, и количество рыбы, которое можно выловить.

(Текст составлен по материалам научно-популярных статей.)

- Читая текст, делайте на полях пометки:

«V» - я уже знал эти сведения;

«+» - новая информация;

«?» - я это не понял, у меня возник

вопрос;

«-» - я думал иначе.

Итог:

- Что нового вы узнали о рыбах?

- О чем вы думали по-другому?

- С какими сведениями вы не согласны и почему?

- Какие вопросы у вас возникли при чтении текста? (Важно правильно сформулировать вопросы и все возникшие вопросы записать на доске).

На простые вопросы мы ответим на уроке, ответы на сложные вопросы вы поищите дома в дополнительных источниках информации.

IV. Стадия рефлексии.

1.Исправление кластера, его дополнение.

- Где мы ошиблись? Какие сведения можно добавить в кластер? (Кластер исправляется в группах и на доске).

2. Определение причинно-следственных связей.

- Отчего зависит строение рыбы? (От среды обитания).

- Отчего зависит питание рыбы? (От ее строения, от среды обитания).

- Отчего зависит размножение рыбы? Причинно-следственные связи показываем на кластере в виде стрелок.

3. Работа в группах.

- Напишите синквейн на тему «Рыбы»: