1

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК ВОЗНИКНОВЕНИЯ СИГМАТИЗМА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Возрастные нормы развития речи детей дошкольного возраста

1.2 Причины нарушений звукопроизношения

1.3 Понятие, виды сигматизма и специфические приемы коррекции различных видов сигматизма у дошкольников

2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО УСТРАНЕНИЮ СИГМАТИЗМА У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ

2.1 Определение качества звукопроизношения детей 4-5 лет

2.2 Устранение нарушений звукопроизношения у дошкольников 4-5 лет

2.3 Анализ использования методики устранения сигматизма у детей 4-5 лет

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Серьезные трудности, которые приходиться преодолевать ребенку с нарушением речи, напрямую связаны с формированием его личности.

Нарушения речи в той или иной степени отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью в социальных, в частности речевых контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Нарушение речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на полноценность всестороннего развития ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, чувства неполноценности).

Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на выборе профессии. Чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения важна помощь со стороны родителей, педагога, если нужно, врачей.

Актуальность данной проблемы вызвана с одной стороны, необходимостью совершенствования уже имеющихся подходов к организации и содержанию педагогических процессов с детьми с речевыми нарушениями, а с другой стороны - целесообразностью разработки новых, рационально построенных и действенных методик и их организация. Значимость такой работы повышается в связи с тем, что резко увеличились разного рода патологии у детей, в том числе и речевые, что приводит к необходимости во многих случаях принимать самые неотложные меры по выравниванию весьма тяжелого и сложного положения. И на первый план выходят такие задачи, как своевременно вовлечь ребенка в коррекционный процесс; формирование желания и умения преодолеть речевые нарушения; развитие личности ребенка; организация личностно ориентированного взаимодействия в системе « педагог - ребенок - родители».

В связи с актуальностью работы перед нами встала проблема поиска наиболее эффективных путей коррекции сигматизма детей 4-5 лет.

Соответственно были выделены объект исследования - нарушения звукопроизношения при сигматизме у дошкольников 4-5 лет и предмет исследования - процесс коррекции звукопроизношения у дошкольников с сигматизмом.

С учётом объекта и предмета исследования была сформулирована цель: теоретически обосновать и экспериментально апробировать наиболее эффективные приемы, методы коррекции нарушений звукопроизношения у детей 4-5 лет с сигматизмом.

Была выдвинута следующая гипотеза: мы предположили, что коррекционно- педагогическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с сигматизмом будет более эффективной, если педагог будет:

- учитывать ведущий вид деятельности дошкольников;

- учитывать этапы развития звукопроизношения в онтогенезе;

- учитывать этиологию, механизм и структуру нарушения звукопроизношения при сигматизме.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. На основе изучения теоретических источников рассмотреть особенности нарушений звукопроизношения при сигматизме и пути их преодоления.

2. Выявить и систематизировать нарушения звукопроизношения у дошкольников с сигматизмом.

3. Разработать и апробировать систему работы по устранению нарушений звукопроизношения у дошкольников с сигматизмом;

4. Определить эффективность коррекционно-педагогической работы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ специальной литературы по проблеме исследования.

2. Психолого-педагогический эксперимент.

3. Количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

В работе мы использовали материала психолого-педагогических исследований Фомичевой М.Ф., Российской Е.Н., Гараниной Л.А., Филичева Т. Б., Чиркиной Г.В. и др.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК ВОЗНИКНОВЕНИЯ СИГМАТИЗМА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Возрастные нормы развития речи детей дошкольного возраста

Речь является врожденной функцией и усваивается каждым человеком индивидуально. Весь ход нормального речевого развития протекает по определенным закономерностям, которые можно отчетливо проследить в речи каждого определенного ребенка, а также протекает в определенных временных рамках. Рамки эти довольно условные, но все же знание их позволяет достаточно отличать нормы от патологии.

Рассмотрим примерные сроки и основные закономерности развития понимания ребенком речи окружающих и становления его собственной речи. При этом в становлении собственной речи ребенка важно проследить особенности развития у него звукопроизношения, словарного запаса и грамматического строя речи.

Возрастной период от рождения и примерно до года и полутора лет принято считать подготовительным в развитии речи ребенка. В этот период состав даже уже появившихся у ребенка первых слов еще полностью не расчленен и значение их неустойчиво, да и самостоятельно речь не является средством общения - ребенок обращается к окружающим в основном при помощи мимики и жестов. Однако протекание этого периода играет исключительно важную роль во всем дальнейшем ходе речевого развития ребенка. Приобретения этого периода состоят в следующем:[31]

- развивается внимание к человеческой речи и начатки понимания ее;

- возникает потребность в речи, в речевом общении с окружающими людьми;

- развивается память на слова;

- формируется способность к различению речевых звуков на слух;

- развивается и совершенствуется голосовая функция ребенка и его артикуляционные возможности.

Все перечисленное и составляет ту необходимую базу, на которой в дальнейшем может формироваться достаточно полноценная речь.

Возрастной период от года-полутора до трех лет считается предшкольным этапом развития речи. Обычно речь ребенка этого периода понятна лишь в конкретной ситуации. У детей 3-х лет наблюдаются неправильности в произношении ряда слов, особенно длинных и малознакомых:

- сокращение слов (сипед - велосипед, атабаиль - автомобиль);

- перестановка в слове слогов (замукальные - музыкальные);

- перестановка в слове звуков (девича - девочка, певрый - первый);

- пропуски в слове звуков (босой мальчик - большой мальчик),

- иногда дети, чтобы избежать согласных, вводят дополнительные гласные, которые постепенно исчезают (корабель - корабль, не зинаю - не знаю).

Произношение ребенком каждого звука - это сложный акт, требующий много координированной работы всех частей речедвигательного и речеслухового анализатора. У ребенка 3-х лет несовершенно еще функционируют центральный слуховой и речевой аппараты. Связь между ними недостаточно выработана и прочна, мышцы периферически речевого аппарата еще слабо натренированы. Все это приводит к тому, что ребенок различает звуки речи на слух. А движения его речевых органов еще недостаточно четко согласованы, поэтому речь ребенка мало понятна.

Трехлетние дети говорят короткими фразами, состоящими из нескольких слов (чаще из 4 слов). Фраза в этом возрасте начинает удлиняться и усложняться, но отмечаются некоторые несовершенства фразовой речи:[31]

- порядок слов в предложении не всегда правилен (я хочу нет - я не хочу);

- иногда искажается род имен существительных (одни колес);

- можно услышать неправильные падежные окончания (у меня много подругов).

К концу второго этапа (преддошкольного) дети используют и отражают в связанном смысле практически все части речи. Постепенно у них развивается контроль за собственной речью.

Возрастной период от трех до семи лет - это дошкольный этап развития речи. В этом возрасте продолжает увеличиваться как активный, так и пассивный словарь. В словаре детей 4-5 лет уменьшается количество сокращений, перестановок, пропусков, появляется образование слов по аналогии (скобланул - царапнул). У детей 4-х лет слова продолжают удлиняться и усложняться. Речь становится более связной и последовательной. После 5-ти лет дети употребляют слова в различных грамматических формах и сочетаниях, выражают свои мысли простыми распространенными предложениями; в их предложениях нередко имена существительные заменяются местоимениями.

В это же время формируется чутье языка. Дети 5-6 лет, вслушиваясь в речь окружающих, способны запомнить особенности произношения у других и недостатки в своей речи. К этому времени речедвигательный и речеслуховой аппараты детей обычно уже готовы к правильному восприятию и произношению всех звуков родного языка.

Рассмотрим более подробно становление звукопроизношения. Оно охватывает в свой возрастной период от года до 5-6 лет. При этом звуки речи усваиваются неизолированными в составе целых слов, звуковая структура которых по мере овладения ребенком правильным звукопроизношением все более и более уточняется.[18;26]

Ведущую роль в овладении ребенком правильным звукопроизношением играет слух и в полном смысле этого слова «ведет» за собой непосредственное артикулирование речи и постепенно все более и более уточняющееся. Различение всех звуков речи на слух допустимо ребенку уже с 2-х летнего возраста, что и позволяет ему пытаться подражать этим звукам. К 3-4 годам он способен улавливать на слух акустическое различие между собственным, несовершенным произношением звука и произношением его взрослыми людьми, что заставляет его «подтягивать» свое произношение к образцу, имеющемуся в речи взрослого.

Последовательность усвоения различных по своей артикуляторной сложности определяется в основном возможностями речедвигательного анализатора, который в развитии несколько отстает от речеслухового. В силу этого ребенок, уже свойственно различающий на слух все звуки речи, до определенного возраста оказывается не в состоянии овладеть их правильным произношением. По этой причине в возрасте от года до двух лет он и овладевает произношением лишь самых простых по артикуляции звуков - гласных, губно-губных согласных - Г, Б, М. Именно из этих звуков состоят всем хорошо известные первые произносимые ребенком слова.

В возрасте от 2-3 лет усваивается произношение и ряды артикуляторно сравнительных несложных звуков. К ним относятся гласные И, Ы, У; губно-губные согласные Ф, В; начинают усваиваться простые из переднеязычных звуков Т, Д, Н; заднеязычные К, Г, Ч и звуков среднеязычных Гй, Кй. Каждая из этих групп согласных звуков характеризуется наличием общих признаков артикуляции, что отражено в самих названиях звуков ( губно-губные, передние и заднеязычные). Появление у детей звуков именно группами не случайно. Например, только ребенку становится доступным поднимание и прижимание кончика языка к верхним резцам, так в его речи появляются все три артикулируемые этим способом звука - Т, Д, Н, то же самое относится и ко всем другим группам звуков.[31]

Произношением значительно более сложных по своей артикуляции свистящих С, З, Ц и шипящих Ш, Ж, Ч, Щ звуков ребенок овладевает в более поздние сроки в возрасте от 3-5 лет. До этого времени дети, как правило, заменяют эти звуки на артикуляторно простые. При этом характерно, что по мере совершенствования речевого аппарата, развивающиеся звуки-заменители постепенно усложняются. Так, если на первых порах в качестве заменителя звука Ш выступает звук Т, Тй, то несколько позже в этой роли мы видим уже Сй, затем С (мягкие согласные в детской речи появляются после твердых) и, наконец, сам звук Ш. таким образом, слово ШАПКА в разные возрастные периоды в речи одного и того ребенка будет звучать по разному: ТЯПКА - СЯПКА - САПКА - ШАПКА. Здесь важно отметить, что во всех этих случаях мы имеем дело с полной задержкой артикуляторно сложного звука каким-то более простым, но правильно произносимым звуком. Позднее всего, нередко лишь в возрасте 5-6 лет, ребенок овладевает нормальным произношением самых сложных по артикуляции звуков Р и твердого Л. [32]

На 7 году заканчивается процесс становления звукопроизношения у детей. Теперь все произнесенные ребенком слова состоят лишь из правильно артикулируемых звуков, и в этом отношении речь не отличается от речи взрослого.

До определенного возраста звукопроизношение у всех без исключения детей характеризуется несовершенством, что нередко обозначается термином «физиологическое (или возрастное) косноязычие». [18; 35] Это обстоятельство часто усыпляет бдительность родителей и даже отдельных специалистов, которые все списывают на возраст и полагают, что до достижения ребенком 5-6 лет в правильности его звукопроизношении беспокоиться преждевременно. Так ли это на самом деле? Какие особенности в произношении детьми звуков речи должны настораживать?

Прежде всего, нужно сказать, что любые недостатки звукопроизношения, даже если они выражаются в простой замене какого- то звука правильно произносимым другим звуком после 5-6 лет уже нельзя считать нормой. Почему? Потому что к этому возрасту нормально развивающийся ребенок должен не только уметь различать все звуки речи на слух, но и улавливать возможные неправильности их звучания, но ему должны быть доступны и движения речевых органов, которые необходимы для произношения даже самых сложных по артикуляции звуков. Если к отмеченному возрасту этого нет - значит, существуют какие-то особые причины, препятствующие полноценной работе речедвигательного или речеслухового анализаторов, что уже является отклонением от нормы.

Однако и в гораздо более раннем возрасте у ребенка могут наблюдаться особенности в произношении звуков речи, которые выходят за пределы возраста и являются дефектом в полном смысле этого слова. Так например, вместо «допустимой» замены одного звука речи на другой ребенок может произносить этот звук как бы необычным образом, искаженно (картавое Р, шепелявое С, воздушное Ш, произносимые раздуванием щек и т.п.).[7; 35]

При нормальном строении артикуляторных органов и нормальной их подвижности никакого рода особенности в произношении звуков не должны иметь место за исключением редких случаев прямого подражания. А поскольку отмеченные дефекты в произношении звуков бывают вызваны специфическими причинами, то не приходится рассчитывать на исчезновение этих дефектов «с возрастом», а следует, как можно раньше обращаться за помощью к специалистам.

Таим образом, нарушения звукопроизношения у детей могут выступать либо, как самостоятельные дефекты речи, либо как один из симптомов какого-то более сложного речевого расстройства. О дефектах звукопроизношения, как самостоятельном нарушением речи, принято говорить в случаях, когда они являются единственным отклонением от нормы в речи ребенка. Если они проявляются на фоне недостаточного для его возраста словарного запаса и сформированной фразовой речи, то они представляют собой лишь одни из симптомов сложного речевого расстройства. В этом случае в процессе педагогической работы нельзя ограничиваться коррекцией одного только звукопроизношения.

1.2 Причины нарушений звукопроизношения и их классификация

Основными причинами нарушений звукопроизношения у детей с нормальным интеллектом, без выраженных отклонений в поведении являются следующие:[15; 12]

- нарушения слуха и слуховой дифференциации звуков речи;

- нарушение анатомического строения артикуляторного аппарата;

- нарушение его нормального функционирования (недостаточная подвижность артикуляторных органов);

- неправильная речь окружающих ребенка людей или недостаточное с их стороны внимание к его речи.

Классификация нарушений звукопроизношения. Дефектное произношение звука или звуков одной фонетической группы (например, свистящих С, З, Ц или заднеязычных К, Г, Х) принято называть простым или мономорфным (моно - один) нарушением звукопроизношением. В тех же случаях, когда речь идет о неправильном произношении сразу многих звуков или только двух звуков, но разных фонетических групп (например, Ч и К, Р и Ц, Л и Ш) то это сложное, полиморфное (поли - много) разлитое нарушение звукопроизношения, которое как бы «разлилось» сразу на многие звуки.[32]

В принципе нарушаться может произношение всех без исключения речевых звуков: как гласных, так и согласных. Однако чаще всего ребенок не овладевает правильным произношением тех из них, которые более сложны по артикуляции, т.е. требуют особых дифференцированных движений речевых органов. К таким звукам относятся прежде всего Р и Л, а также шипящие и свистящие, не случайно появляющиеся в речи детей позднее прочих. Другие звуки страдают значительно реже. Для обозначения дефектного произношения групп звуков были использованы названия букв греческого алфавита.[32]

1. Ротацизм (Р, по гречески - РО).

2. Ламбдацизм (Л - ЛАМБДА).

3. Сигматизм (С - СИГМА). В этой группе различают сигматизм свистящих звуков и сигматизм шипящих

4. Йотацизм (Й - ЙОТА).

5. Дефекты произношения заднеязычных звуков (К, Г, Х).

6. Дефекты звонкости (взаимные замены парных звонких и глухих согласных: П - Б, К - Г, Ф - В, С - З, Щ - Ж).

7. Дефекты смягчения (взаимные замены внутри 15 пар звонких и глухих согласных: например П - Пй, Б - Бй и т.д.).

Внутри каждой из этих групп имеется более детальная классификация нарушения звукопроизношения. Прежде всего, принято разграничивать чисто фонетические дефекты и фонематические нарушения.

Фонетические дефекты выражаются в искаженном звучании звука, не смешиваемым ни с какими другими звуками, что свидетельствует о достаточно четком выделении его из всех других, об усвоении его как фонемы. Так, ребенок может произносить звук С - с просунутым между зубами кончиком языка, но от этого он не перестает быть именно данным звуком, не переходит в какие то другие звуки. Такого рода дефекты являются именно «косметическими» - они «портят» только произношение звука, но отражаются в дальнейшем на письме, на различных сходных по звучанию звуки.

Фонематические нарушения, в отличие от фонетических, выражаются в полной замене одного звука речи другим (например, вместо Ш произносится С), что свидетельствует о не разграничении ребенком этих двух фонем. Такие нарушения звукопроизношения не ограничиваются только «некрасивостью» звучания звука, а имеют более серьезные последствия. В этих случаях ребенку будет трудно или вообще невозможно разобрать близкие по звучанию слова (типа МИШКА - МИСКА), то есть пострадает воспроизведение речи окружающих. Кроме того, такие нарушения звукопроизношения обычно отражаются на письме, т.е. один имеющийся дефект приводит к появлению другого. Для обозначения фонематических дефектов употребляются специальные термины: параротацизм, параламбдацизм, парасигматизм и т.д.[32]

В качестве звуков-заменителей могут выступать самые разные звуки, однако, прежде всего, это бывают артикуляторно или акустически близкие к заменяемому. Так, например, звук Б скорее будет заменен на П или Й, чем на К. К фонематическим дефектам не относятся возрастные замены звуков, которые до определенного времени имеют вполне «завидное? право на существование».

Педагог Хватцев М.Е. считает: «Хорошо произносит тот, кто хорошо различает отдельные звуки слова. Поэтому, если при обследовании речи установлены дефекты фонематического слуха, в первую очередь нужно заняться по преимуществу воспитанием у ребенка слухоречевых дифференцировок».[16; 38]

Что касается фонетических дефектов, выражающихся в искаженном звучании звуков, то они очень многообразны (например, один только звук Р может иметь свыше 20 вариантов неправильного произношения). По этой причине и внутри фонетических дефектов принято выделять несколько наиболее распространенных видов искаженного значения.

При обозначении сложных по артикуляции согласных звуков неправильное положение могут занимать различные артикуляторные органы и, в частности, губы или язык. Например, при произношении звука Л, в образовании которого губы вообще не должны принимать активного участия, нижняя губа может сближаться с верхними зубами, в результате, вместо Л образуется звук близкий к В (ВАМПА вместо ЛАМПА). Такой дефект носит название губно-зубной ламбдацизм. Если же наблюдается сближение обеих губ, то речь идет о губно-губном ламбдацизме, при котором вместо Л слышится звук близкий к У (УАМПА вместо ЛАМПА). Подобным же образом выделяется губно-губной ротацизм (так называемое «кучерское» Р, образуемое вибрацией обеих губ) и межзубный сигматизм, т.е. просовывание кончика языка между верхними и нижними резцами во время произношения свистящих и шипящих звуков говорят о межзубном сигматизме. «Боковой сигматизм и ротацизм» имеет место в тех случаях, когда при образовании звуков струя выдыхаемого воздуха выходит не по середине линии языка, а у одного или обоих его боковых краев, который опять таки придает звукам необычный характер звучания.

В зависимости от причин, вызвавших нарушения звукопроизношения выделяют две большие группы нарушения звукопроизношений: дислалию и дизартрию. К дислалии относятся такие нарушения в произношении звуков, которые связаны с органическим нарушением центральных отделов речевых анализаторов. К дизартрии принято относить такие расстройства звукопроизношения, которые вызываются нарушением иннервации речевых мышц, что приводит к их параличам и парезам. Чаще это бывает обусловлено органическим поражением центрального отдела речедвигательного анализатора. В выраженных случаях дизартрии, помимо нарушений звукопроизношений обычно наблюдаются так же расстройства речевого дыхания, голосовой функции, точнее ритма речи, что в целом нередко приводит к полной невменяемости).[16;12]

Таким образом, рассмотрев причины нарушения звукопроизношения и его классификацию мы установили, что отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу. Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом. Вторичные проявления речевой недостаточности преодолеваются педагогическими средствами, и эффективность их устранения прямым образом связана с ранним выявлением структуры дефекта.

1.3 Понятие, виды сигматизма и специфические приемы коррекции различных видов

Сигматизм - расстройство речи, заключающееся в неправильном произношении свистящих или шипящих звуков, или свистящих и шипящих звуков одновременно.[20; 47] Расстройство это обусловливается неправильным положением языка по отношению к другим органам артикуляционного аппарата.

Рассмотрим правильный уклад органов артикуляции при произношении звуков с, с', з, з'. При произнесении звука с губы слегка растянуты в улыбку, видны передние зубы. Перед лабиализованными гласными губы округляются, зубы сближены до расстояния в 1-2 мм. Кончик языка упирается в нижние резцы, передняя часть спинки языка выгнута. Боковые его края прижаты к коренным зубам. При таком укладе образуется узкий проход (круглая щель) между кончиком языка и передними верхними зубами. Вдоль языка по его средней линии образуется желобок. Сильная струя выдыхаемого воздуха, проходя через эту щель, вызывает свистящий шум. Чем уже щель, тем шум выше, чем шире щель - тем шум более низкий, переходящий в "шепелявый" (звук произносится с «пришепетыванием»). Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в полость носа; голосовые складки разомкнуты и не производят голос.[20; 47]

При произнесении мягкого с' губы растягиваются больше, чем при с, и напрягаются. Передне-средняя часть спинки языка поднимается выше к твердому нёбу и несколько перемещается вперед в направлении альвеол, вследствие чего язык еще больше сужается, а шум становится более высоким.

При артикуляции з и з' в дополнение к парным им глухим добавляется голос и напор воздушной струи ослабевает.

Уклад органов артикуляции при произнесении звука ц: губы нейтральны и принимают положение следующего гласного. Расстояние между зубами - 1-2 мм. Для звука характерна сложная язычная артикуляция: он начинается со смычного элемента (как при т), при этом кончик языка опущен и касается нижних зубов. Передняя часть спинки языка поднимается к верхним зубам или альвеолам, с которыми производит смычку. Боковые его края прижаты к коренным зубам; звук заканчивается щелевым элементом (как при с), который звучит очень кратко. Граница между взрывным и щелевым элементами не улавливается ни на слух, ни артикуляционно, так как они слиты воедино. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос, голосовые складки разомкнуты, звук глухой, выдыхаемая струя воздуха сильная.

При неправильном укладе органов артикуляции возникает сигматизм. Рассмотрим его основные виды.[23; с. 52-53]

Межзубный сигматизм. Этот вид сигматизма наиболее распространен в данной группе нарушений. Характерный для звука С свист отсутствует. Вместо его слышится более низкий и слабый шум, обусловленный положением языка, просунутого между зубами: круглая щель при этом заменяется плоской. Этот же недостаток распространяется на парный звонкий З и аффрикат Ц.

При межзубном сигматизме обращается внимание на положение кончика языка. Кончик языка следует перевести в зазубное положение. Предлагается произносить звук с закрытыми зубами либо закусить кончик спички. Используются специальные зонды, с помощью которых кончик языка удерживается за нижними зубами, а посредине спинки языка образуется углубление. При аномалии прикуса рекомендуется ортодонтическое вмешательство.

Аналогичная работа проводится при коррекции призубного сигматизма.

При межзубном с - з вследствие переднего открытого прикуса для образования узкой щели рекомендуется круто поднять вверх переднюю часть спинки языка.

Боковой сигматизм. Этот вид сигматизма характерен тем, что выдыхаемая струя воздуха проходит не по средней линии языка, а через боковую щель, одностороннюю или двустороннюю, так как боковые края языка не прилегают к коренным зубам. Кончик языка и передняя часть спинки образуют смычку с резцами и альвеолами. При такой артикуляции вместо С слышится шум. Такой же шум, только озвученный голосом, слышится при произнесении З. С боковой артикуляцией может произноситься и Ц. Дефект распространяется и на соответствующие парные мягкие свистящие звуки.

При боковом сигматизме постановка воздуха занимает длительное время из-за сложности этого речевого дефекта. Во многих случаях боковой сигматизм вызывается причинами органического характера, является симптомом стертой дизартрии. В связи с этим в процессе коррекции этого вида сигматизма большое место отводится артикуляторной гимнастике. Необходимо добиваться, чтобы ребенок умел сделать язык широким, чтобы боковые края языка касались верхних коренных зубов.

Губно - зубной сигматизм. При нем в образовании щели участвует, кроме языка, нижняя губа, которая сближается с верхними резцами (как при образовании звука Ф), поэтому акустический эффект при искаженом С близок к звуку Ф. подобный дефект наблюдается при произнесении остальных свистящих.

При губно-зубном сигматизме обращается внимание на положение губ. Звук произносится несколько утрированно. При произношении следует оттянуть вниз нижнюю губу.

Носовой сигматизм. При этом виде сигматизма струя воздуха идет в нос, что чаще всего зависит от поднятого корня языка,и звуки заменяются храпом в нос. Нужные движения челюсти и образование желобка на языке не формируются или оказываются не плотными, только намеченными.

Призубный сигматизм. Этот недостаток произношения отличается тем, что при произнесении свистящих звуков кончик языка упирается в края верхних и нижних зубов, образуя затвор и мешая проходу воздуха через зубную щель, вследствие чего отсутствует характерный для этих звуков свист и вместо звуков С, З слышатся звуки Т и Д.

Шипящий парасигматизм. При этом виде сигматизма язык принимает артикуляцию, характерную для Ш, или артикуляцию смягченного шипящего звука, напоминающего укороченный Щ.

При шипящем сигматизме предлагаются упражнения в поднятии и опускании средней части спинки языка при опущенном кончике языка, задувание на язык при опущенной средней части спинки языка, а также упражнения на образование глубокого желобка.

Таким образом, среди детей дошкольного и школьного возраста неправильное произношение свистящих и шипящих звуков чаще всего является единственным дефектом речи ребёнка. Такие случаи нарушения звукопроизношения принято называть сигматизмом. В зависимости от положения органов артикуляционного аппарата во время звукопроизношения различают несколько видов сигматизма. Устранение сигматизма каждого вида имеет свои особенности и поэтому прежде чем начинать работу по исправлению звукопроизношения педагогу важно знать методы и пути коррекции каждого вида.

ОБЩИЙ ВЫВОД 1. В раннем детстве несовершенства речи соответствуют психическому и физическому развитию ребёнка. В дальнейшем из-за недостатков речи возникают трудности в контакте с окружающими. Уже с 4 - 5 лет более развитые дети замечают недостатки своей речи и нередко болезненно переживают их. Дошкольный возраст - лучший для преодоления недостатков речи. Этому способствуют такие особенности дошкольника: высокая пластичность мозга, способность детей всё превращать в игру, что способствует более быстрым достижениям в коррекционной работе, стремление к овладению звуками речи и непрочность ошибочных речевых навыков. Если в это время не уделить должного внимания устранению нарушений звукопроизношения, то они превратятся в стойкий дефект.

Под недостатками развития речи следует понимать отклонения от нормального формирования языковых средств общения. Понятие о недостатках речевого развития включает в себя не только устную речь, но предполагает во многих случаях нарушения письменной ее формы.

Рассматриваемые в психолого-педагогической литературе изменения речи следует отличать от возрастных особенностей ее формирования. То или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как ее недостаток лишь с учетом возрастных норм. При этом для различных речевых процессов возрастная граница может быть неодинаковой.

2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО УСТРАНЕНИЮ СИГМАТИЗМА У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ

Целью опытно -практической работы стало: выявление актуального состояния звукопроизношения детей 4-5 лет; разработка и апробация методики устранения сигматизма у детей.

Задачи:

1. Обследовать речь детей 4-5 лет на предмет качества звукопроизношения;

2. Отобрать детей с сигматизмом;

3. Разработать методику устранения сигматизма у детей 4-5 лет;

4. Апробировать методику на детях с выявленным речевым дефектом;

5. Определить качество звукопроизношения после апробации методики на детях с речевым дефектом.

Экспериментальную базу исследования составили 10 воспитанников ДОУ № 56 в возрасте 4-5 лет.

2.1 Определение качества звукопроизношения детей 4-5 лет

Цель исследования: выявить особенности звукопроизношения детей 4-5 лет.

На констатирующем этапе, были поставлены следующие задачи;

1.Обследовать подвижность артикуляционного аппарата.

2. Выявить особенности фонематического восприятия

3. Выявить нарушения звукопроизношения.

На данном этапе эксперимента нами была использованы следующие диагностические методы:

- диагностика обследования состояния звукопроизношения у детей Фомичевой М.Ф.;

- тестовые задания Фотековой Т.А.;

- диагностика обследования подвижности артикуляционного аппарата Чиркиной Г.В.

Все методы были объединены в одну диагностику определения актуального состояния звукопроизношения детей 4-5 лет .

1. Обследование подвижности артикуляционного аппарата

При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, нёба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения.

Протокол обследования. В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата каждому ребенку индивидуально предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений.

Упражнения для определения подвижности артикуляционного аппарата Чиркиной Г.В.

- Открыть и закрыть рот;

- удержать широко распластанный язык на нижней губе (2-3 сек.);

- облизать широким языком верхнюю, нижнюю губу (по подражанию, по инструкции);

- произвести круговые движения широко распластанным языком по верхней и нижней губам;

- удерживать кончик языка у правого, левого углов рта (2--3 сек.);

- пощелкать языком (3--5 раз);

- пощелкать языком («погонять лошадок»);

- вытянуть губы вперед «трубочкой», а затем растянуть их в улыбке (2--3 раза);

- вызвать вибрацию губ, произнося кучерское «тпру»;

- надуть щеки;

- имитировать языком положение «трубочки»;

- произвести 2-3 движения из перечисленных попеременно.

При выполнении вышеперечисленных упражнений надо обратить внимание на:

четкость артикуляционных движений;

быстроту и плавность их воспроизведения;

умение быстро переключаться с одного артикуляционного уклада на другой.

Для исследования артикуляционной моторики мы использовали тестовые задания Фотековой Т.А. , которые включали динамические и статические упражнения.

Тестовые задания для исследования артикуляционной моторики

Фотековой Т.А

Инструкция: делай, пожалуйста, так, как я скажу.

- надуй щеки;

- надуй одну щеку;

- надуй другую;

- упри язык в правую щеку;

- «Обезьянка» - помести язык между верхними зубами и верхней губой;

Инструкция: повторяй за мной движения.

- «Трубочка» (губы выдвинуты вперед трубочкой);

- «Лопатка» (широкий распластанный язык лежит на нижней губе, рот приоткрыт);

- «Маятник» (рот открыт, язык высунут и с одинаковой скоростью передвигается от одного уголка рта к другому);

- «Качели» (рот открыт, язык поочередно касается то верхней, то нижней губы);

- «Улыбка» - «трубочка» (чередование движений губами).

Обработка и анализ результатов. Выполнение упражнений оценивалось в баллах.

1балл - упражнение правильно выполнено с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному;

0,5балла - замедленное и напряженное выполнение упражнения;

0,25балла - выполнение упражнения с ошибками (поиск позы, неполный объем, синкинезии);

0 баллов - невыполнение движения.

Максимальное количество баллов, которое мог набрать ребенок, соответствует 5. Исходя из количества набранных баллов, мы выделили три уровня состояния подвижности артикуляционного аппарата:

Менее 3 балла- низкий уровень;

От 3 - 4 балла- средний уровень;

5 баллов- высокий уровень.

Данные можно представить в виде таблицы 1.

Таблица 1. Уровни состояния подвижности артикуляционного аппарата

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Кол-во баллов	Уровень
1.	Юля К.	1	Н
2.	Роман Д.	5	В
3.	Алина К.	5	В
4.	Глеб Р.	2	Н
5.	Максим Н.	5	В
6.	Катя Р.	3	С
7.	Настя Ш.	5	В
8.	Варя Б.	2	Н
9.	Матвей Д.	4	С
10.	Андрей Д.	5	В

Качественный анализ показал следующее: у Вари Б., недостаточно подвижен при обследовании язык. Этот дефект вызван неумением удержать, язык в нужном положении и быстрого перехода от одного движения к другому.

У Кати Р. и Матвея Д. при выполнении ряд упражнений по подражанию были затруднения. Дети затруднялись:

-- удержать широко распластанный язык на нижней губе (2-3 сек.);

-- облизать широким языком верхнюю, нижнюю губу (по подражанию, по инструкции);

-- произвести круговые движения широко распластанным языком по верхней и нижней губам;

-- удерживать кончик языка у правого, левого углов рта (2-3 сек.);

-- пощелкать языком (3-5 раз);

-- пощелкать языком («погонять лошадок»);

-- имитировать языком положение «трубочки»;

-- произвести 2--3 движения из перечисленных движений попеременно

У Глеба Р., Юли К. при выполнении ряд упражнений по подражанию были затруднения, а именно по этой причине они не смогли точно выполнить следующие упражнения:

-- облизать широким языком верхнюю, нижнюю губу (по подражанию, по инструкции);

-- произвести круговые движения широко распластанным языком по верхней и нижней губам;

-- удерживать кончик языка у правого, левого углов рта (2-3 сек.);

-- пощелкать языком (3-5 раз);

-- пощелкать языком («погонять лошадок»);

-- имитировать языком положение «трубочки»;

В этих упражнениях не было

-- четкости артикуляционных движений;

-- быстроты и плавности их воспроизведения;

-- умения быстро переключаться с одного артикуляционного уклада на другой.

Вывод. После проведенного нами исследования было выявлено, что дети, у которых движения артикуляционного аппарата были нарушены, продемонстрировали низкий и средний уровни. Так низкий уровень у Вари Б., Глеба Р., Юли К. У них есть упражнения, где они не справилась. В связи с этим мы в формирующем этапе проведем ряд упражнений для выработки подвижности артикуляционного аппарата.

2.Состояние фонематического слуха

Цель: выявить уровень фонематического слуха у детей 4-5 лет

Материал и оборудование: картинки и карточки со слогами.

Инструкция: Детям предлагается картинки, где ребенок выбирает и показывает педагогу, нужную картинку.

1)кот - год, 2) мишка - мышка, 3) лук - люк, 4) софа - сова, 5) шар - жар;

(повтори слоговые цепочки)

Инструкция: Детям предлагается карточки(слоги), которые разложенные перед ребенком на столе где ребенок выбирает и показывает педагогу, нужную карточку.

1) ба - па, па - ба, 2) са - ша, ша - са, 3)ша- жа - ша, жа - ша - жа, 4) ца - са - ца, са - ца - са, 5) ра - ла - ра, ла - ра - ла.

Система оценки состояния фонематического восприятия:

1 балл - точное, и правильное воспроизведение слоговой структуры, правильный показ картинки.

0,5 балла - первый слог воспринимается правильно, 2-ой уподобляется первому. (ба - па, ба - па); показ картинки после стимулирования

0,25 балла - неточное восприятие с перестановкой слогов, заменой, пропуском; восприятия слов - паратипов как одинаковых.

0 - балла - отказ, невозможность восприятия.

Максимальное количество баллов, которое мог набрать ребенок - 10

Были определены уровни состояния фонематического слуха:

Высокий уровень - 8 - 10 балла.

Средний уровень - 5 - 7 балла.

Низкий уровень -меньше 5 баллов.

Результаты показаны в таблице 2.

Таблица 2. Уровни состояния фонематического слуха.

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Кол-во баллов	Уровень
1.	Юля К.	5	С
2.	Роман Д.	8	В
3.	Алина К.	8	В
4.	Глеб Р.	6	С
5.	Максим Н.	9	В
6.	Катя Р.	5	С
7.	Настя Ш.	9	В
8.	Варя Б.	5	С
9.	Матвей Д.	5	С
10.	Андрей Д.	10	В

Исходя, из данных таблицы мы пришли к выводу, низкого уровня не показал никто (0%), средний уровень зафиксирован у пятерых детей, это составило (50%) и у 5 детей наблюдается высокий уровень, это составило (50%) детей.

3.Обследование звукопроизношения по Фомичевой М.Ф.

Цель: выявить уровень звукопроизношения свистящих и шипящих звуков.

При обследовании звукопроизношения, необходимо выяснить, как ребенок произносит проверяемый звук. Так как звуки делятся на 5 групп: 1 - свистящие, 2 - шипящие, 3 - р, р', 4 - л, л', 5 - остальные звуки, исходя из темы исследовательской работы наибольшую роль для нас играли звуки двух групп: свистящие и шипящие.

Обследование звукопроизношения определилось с помощью заданий: предлагались предметные картинки на исследование произнесения свистящих и шипящих звуков.

Инструкция: Я покажу тебе картинку, а ты скажи, что на ней изображено.

Педагог показывает картинки, в которых обследуемый звук находится в начале, середине и конце слова.

С -- собака, санки, стол, самолет, сумка, слон, стакан, лиса, бусы, весы, миска, аист, носки, капуста, насос, глобус, автобус, лес, фикус, пылесос.

С' -- листья, письмо, сосиски, велосипед, васильки, гусь, лось, рысь, такси.

3 -- зайка, замок, зонт, звонок, завод, знамя, забор, занавеска, азбука, незабудка, глаза, мимоза, язык, звезда, гнездо, Незнайка, ваза, коза, роза, береза.

3' -- земляника, зебра, зеркало, зефир, озеро, землеройка, газета, магазин, обезьяна, корзина, узел, козел.

Ц -- огурец, заяц, колодец, палец, месяц, кузнец, цапля, цыпленок, цветок, цепь, пуговица, яйцо, курица, блюдце, птица, овца, лестница, полотенце, солнце, мотоцикл.

Ш -- шапка, шуба, шашки, шляпа, шар, шкаф, кошка, подушка, пушка, калоши, шишка, машина, мишка, катушка, шалаш, мышь, камыш, душ, ландыш, карандаш.

Ж -- жук, жаба, желуди, жакет, журавль, жеребенок, жираф, флажок, художник, медвежонок, снежинка, крыжовник, пожарник, ножницы, ежи, лыжи, ножи, ужи.

Ч -- мяч, луч, печь, калач, ключ, кирпич, обруч, тачка, бочка, очки, ручка, мальчик, качели, летчик, пчела, чулки, чайник, чемодан, черепаха.

Щ -- щенок, щегол, щипцы, щука, щетка, овощи, ящик, клещи, ящерица, каменщик, часовщик, уборщица, плющ, лещ, скорая помощь.

Результаты обследования заносились в протокол. [Приложение 1 ]

Система оценки исследования звукопроизношения :

3 балла - правильное произношение всех звуков;

2 балла - один или несколько звуков группы изолированно и отражённо произносятся правильно, но иногда подвергаются искажениям или заменам в самостоятельной речи, т. е. недостаточно автоматизированы;

1 балл - в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы;

0 баллов - искажениям или заменам подвергаются все или несколько звуков группы

Были определены уровни состояния звукопроизношения.

Высокий уровень - 3 балла

Средний уровень -2-1 балл

Низкий уровень - 0 баллов

Результаты показаны в таблице 3.

Таблица 3. Уровни состояния звукопроизношения детей на констатирующем этапе

Фамилия, имя	Кол-во баллов	Уровень
Юля К.	0	Н
Роман Д.	3	В
Алина К.	3	В
Глеб Р.	2	С
Максим Н.	3	В
Катя Р.	1	С
Настя Ш.	3	В
Варя Б.	1	С
Матвей Д.	1	С
Андрей Д.	3	В

Таким образом, можно сделать вывод, что высокий уровень показали только 5 детей, средний уровень зафиксирован у 4 детей и у 1 ребенка наблюдается низкий уровень.

На основе проведенного исследования у 5 детей, находящихся на среднем и низком уровнях были выявлены нарушения звукопроизношения свистящих звуков.

Вывод: Результаты констатирующего этапа позволили нам наметить план коррекционно-педагогической работы по устранению сигматизма у детей на втором формирующем этапе.

2.2 Устранение нарушений звукопроизношения у дошкольников 4-5 лет

Цель: разработать методику устранения сигматизма детей 4-5 лет.

На данном этапе коррекционная работа была организована с учетом структуры речевого дефекта, учитывались произносительные возможности ребенка, то есть определялась в каких языковых структурах (в слогах, словах, предложениях) ребёнок мог произносить правильно звук.

Вся работа была разделена на 4 основных этапа исправления нарушений звукопроизношения:

1. Подготовительный

2. Постановка звука.

3. Автоматизация звука

4. Дифференциация звуков (в случаях замены одного звука другим или смешениях).

Каждый этап имел свои задачи и содержание работы, которые воспитывали внимание, усидчивость, целенаправленность, самоконтроль, т.е., все, что помогало ребенку.

Поскольку новый навык вырабатывается не сразу и требует положительного закрепления, на каждом последующем этапе одновременно с отработкой нового мы использовали и частичное повторение материала предыдущего этапа.

С учетом выявленного на констатирующем этапе виде сигматизма мы разработали методику его устранения.[Приложение 2]

Подготовительный этап. Цель этого этапа - подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.

Для устранения речевого дефекта мы приготовили материал для артикуляционной гимнастики (звука С), соблюдая определенную последовательность (идти от простых упражнений к более сложным). На занятии использовали не более двух-трех упражнений (из них новым может быть только одно, второе, третье даем для повторения и закрепления). Проводили их эмоционально в игровой форме. Чтобы удержать интерес и внимание ребенка, каждому упражнению, в соответствии с выполняемым действием придумывали игровой образ и подбирали картинку. Упражнения выполняли перед зеркалом с обязательным соблюдением правильной осанки. В начале артикуляционные движения выполняли медленно, неторопливо, затем постепенно, по мере овладения ими, темп артикуляционной гимнастики увеличивали. От детей мы старались добиваться четкого, точного, плавного выполнения движений (за небольшой, маленький успех ребят хвалили). Каждое упражнение выполняли от 5 до 10 раз, количество повторений увеличивали по мере совершенствования артикуляционной гимнастики параллельно с увеличением темпа движений.

Наряду с артикуляционной гимнастикой проводили гимнастику для пальчиков.

Проводя игры на развитие речевого дыхания, мы помнили, что ребенок может участвовать в упражнении не более 10 секунд. Подбирали упражнения, исходя из правильной артикуляции звука. Произнося звук Ф (опорный для звука С), подтягивали нижнюю губку к верхним зубам и направляли воздушную струю в щель, образуемую средней частью нижней губы и верхними зубами. Для выработки этого умения учили детей закусывать нижнюю губу верхними зубами (губы при этом в улыбке). Для выработки направленной воздушной струи предлагали детям вытянуть губы вперед и подуть на вертушку, но так, чтобы не надулись щеки и весь воздух тоненькой струйкой выходил в «окошечко», образованное ей (упражнения даем в игровой форме).

К следующему этапу - постановке звука - мы переходили, когда ребенок научался довольно быстро, правильно воспроизводить основные движения и положения органов артикуляционного аппарата, необходимые для данного звука, четко отличать профессиональное звучание от искаженного.

Этап постановки звука. Цель этого этапа - добиться правильного звучания изолированного звука. Содержание работы: объединение отработанных на подготовительном этапе движений положений органов артикуляционной базы данного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звука.

Постановка звука - это выработка у ребенка новых связей и затормаживание неправильных сформированных ранее.

Исходя из того, какие дефекты звукопроизношения имеют дети, постановку звуков мы производили в такой последовательности:

свистящие - С, З, Ц, С', З';

шипящие - Ш, Ж, Ч, Щ.

Для вызывания и уточнения правильного произношения звука С полученный звук не сразу пытались произносит в словах. Нам надо было, чтобы артикуляция стала для детей привычной. Этого можно было достичь путем многократного произношения изолированного звука, имитируя кроме свиста воздуха, выходящего из насоса, скрип новых сапог, сильно бегущую из крана воду, как долго кипит чайник.

Например, при постановке звука З педагог, создавая правильную артикуляционную базу, говорил ребенку: улыбнись, покажи зубы, приоткрой рот, положи широкий язык за нижние зубы, чуть приоткрой рот, сделай узенькую щель, пусти по языку длинный «ветерок» и дай голос. Если ребенок выполняет все инструкции правильно, у него получается чистый звук З. (Если звук искажается, надо уточнить, что делается не так, и помочь ребенку достичь нужного положения органов артикуляции). Как только педагог слышал правильно произносимый звук, он вводил соответствующее звукоподражание: «Слышишь, как у тебя звонко звонит звонок? Еще раз так позвони». Когда звук был поставлен, педагог соотносил звукоподражание с этим звуком. Он говорил ребенку: «Звонок звенит, так же, как я произношу ЗЗЗ. Скажи и ты длительно звук З: ЗЗЗ».

Для каждого звука, который ставил педагог, он должен был подобрать предметную картинку, символ и перерисовать ее в тетрадь ребенка. Поскольку звук для ребенка - предмет абстрактный, картинка - символ, должна по двум-трем параметрам была соответствовать этому звуку, чтобы ребенку легче было их соотнести, а в дальнейшем и запомнить картинку, обозначающую этот звук.

Звукоподражание, которое мы соотносили с предметом (или животным, птицей) изображенным на картинке, также должно было напоминать нужный звук. Например, РРР - рычит тигр, ЖЖЖ - жужжит жук и т.п.

В названии предмета (животного, птицы) или действия, им производимого, должен был звучать соответствующий звук. Например: З - Звонок, Ч - кузнеЧик стрекоЧет и т.д. Картинка-символ была соотнесена с движениями основных определенных движений артикуляционного аппарата, подсказывала ребенку направление движений. Например, воздух из шланга насоса выходит вниз, и кончик языка опущен за нижние зубы (звук С), жужжит пчела - кончик языка поднимается вверх (звук Ж).

Картинку-символ ребенок раскрашивал. Педагог так подбирал цвет карандаша, чтобы в названии цвета тоже был данный звук или же чтобы цвет отражал какой-либо артикуляционный признак звука. Например, для раскрашивания картинки с жуком (звук ж) ребенку предлагается желтый карандаш, картинки с тигром (звук Р) - оранжевый, картинки с насосом (звук С) - синий - кроме наличия звука С в названии, этот цвет холодный, как струя воздуха, образующаяся при артикуляции С.

Очень важно, чтобы изображение предмета на картинке по форме напоминало соответствующую букву. Картинки-символы для каждого звука были постоянными, чтобы не дезориентировать детей.

Таким образом, при постановке звука одновременно работали все анализаторы: зрительный (ребенок видел предмет и положения органов артикуляционного аппарата), слуховой (слышал звук), двигательный (ощущал движения губ, языка), тактильный (ощущал воздушную струю, вибрацию голосовых связок). Все это дало возможность осознанно усвоить данный звук и соответствующую ему букву.