Сигматизм и методика его устранения у детей 5 года жизни

К этапу автоматизации звука переходили только тогда, когда ребенок по требованию взрослого мог легко, без предварительной подготовки, без поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук (но не звукоподражание).

Этап автоматизации звука. Цель данного этапа - добиться правильного произношения звука во фразовой речи.

Содержание работы составляло постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения (потешки, стихи, рассказы) и в самостоятельную речь ребенка.

Автоматизация каждого исправленного звука в слогах, словах, предложениях:

- в слогах - С, З, Ш, Ж, С', З' - автоматизировали в начале в прямых, затем в обратных и в последнюю очередь в слогах со стечением гласных;

- автоматизацию звуков в словах проводили в той же последовательности: при овладении произношением каждого слога его немедленно вводили и закрепляли в словах с данным слогом;

- автоматизация звуков в предложениях: каждое отработанное в произношении слово немедленно включали в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, потешки, чистоговорки, стишки с данным словом.

Автоматизацию звука в слогах проводили в форме игровых упражнений, игр. Автоматизация звука в словах - это выработка навыка, требующая длительной систематической тренировки. Поэтому на каждое положение звука в слове - в начале, середине, конце - подбиралось 30 картинок. Принцип их подбора соответствовал принципу подбора слогов, т.е. брались картинки, в названия которых входили в той же последовательности отработанные звуки (прямые, обратные, со стечением согласных). Чтобы автоматизация звука в словах произносилась успешно, ребенку было предложено не менее 60-90 картинок. В тетради ребенка на каждой странице педагог рисовал по 6-8 картинок. За одно занятие давалось 10-16 слов, при этом каждое проговаривалось 4-5 раз с выделением автоматизированного звука (произносится более длительно). Например, педагог говорит: «Я сейчас нарисую СССанки. Что я нарисую? - «СССанки». «Что я рисую?» - «СССанки». «Что я нарисовала?» - «СССанки». «Какое слово мы напишем под картинкой?» - «СССанки». (Педагог подписывал картинку печатными буквами, выделяя автоматизированный звук определенным цветом). «Что ты дома будешь раскрашивать?» - «СССанки».

Автоматизация звука в предложениях проводилась на базе отработанных слов. В каждом слове, входящем в предложение был автоматизированный звук.

Сначала педагог придумывал предложение, а ребенок повторял его. Затем ребенок придумывал предложение, а взрослый записывал его в тетради над картинкой. Например, со словами сани, Соня, сова, собака затем составлялись следующие предложения: Саня сломала сани. Соня сама ест суп. Сова сидит на сухом суку. Далее по наводящим вопросам ребенок сам придумывал предложение к картинке.

Для автоматизации звука в потешках, чистоговорках, стихотворениях педагог подготавливал соответствующий материал. Иногда он вместе с ребенком сам придумывал чистоговорки. Например: «Са - са - са - у Сони длинная коса», - говорил взрослый. Потом он называл слоги (са - са - са), а ребенок в рифму придумывал свое предложение.

Педагог подбирал небольшие по объему рассказы, насыщенные словами с нужным звуком. Взрослый читал рассказ, потом задавал ребенку вопросы, требуя правильных ответов.

Цель этапа дифференциации звуков - учить детей различать смешиваемые звуки и правильно их употреблять в собственной речи.

Содержание работы: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в самостоятельной речи.

Дифференциация изолированных звуков проводилась с использованием картинок и символов. Например, звук Ж - жук, З - звонок и т.д. педагог поочередно показывал картинки-символы, а ребенок называл соответствующие им звуки или не называя их говорил, где находится при его произношении язык. Для дифференциации по акустическим признакам педагог называл поочередно звуки, прикрывая рот экраном, чтобы исключить зрительный контроль. Ребенок, услышав звук, должен был показать соответствующую картинку или символ.

При дифференциации по моторным признакам ребенок переворачивал одну картинку за другой (из общей стопки), называл, говорил, какой в ней звук, затем клал соответствующую картинку-символ. Затем педагог называл слова, различающиеся одним дифференцируемым звуком, например, кожа - коза. Ребенок должен был найти соответствующие картинки и сказать, где звук З, а где звук Ж.

После этого ребенку предлагались картинки, в названиях которых имеются 2 дифференцируемых звука - З и Ж. Например, железо, жезл. Ребенок называя их определял, какой из двух звуков он произнес в слове первым. При дифференциации звуков в предложениях с отработанными ранее словами педагог вместе с ребенком составлял фразы, затем ребенок проверял их. Далее они сообща придумывали потешки, в которых используются дифференцируемые звуки и слова с этими звуками (зу - жу; дала Зоя молока ежу). Подбирались стихотворения, рассказы, насыщенные нужными звуками, которые ребенок заучивал, пересказывал.

Работая над дифференциацией звуков, у ребенка формировали фонематический слух. Ребенок должен был не только правильно произносить тот или иной звук, но и правильно слышать его и не смешивать с другими звуками. Хорошо зная возрастные нормы развития речи детей, причины нарушения звукопроизношения и методику коррекционной работы с детьми, имеющих нарушения звукопроизношения, легче правильно спланировать работу по коррекции конкретных звуков (свистящих - С, С', З. З', Ц; шипящих - Ш, Ж, Ч, Щ; соноров - Л, Л', Р, Р'; заднеязычных - К, К', Г, Г', Х, Х'; звонких - В, З, Ж, Б, Д, Г; мягких - Т', Д', Н').

Никакая самая тщательная работа детского сада не исключает необходимости домашних занятий с детьми, имеющими различные нарушения речи. Учитывая это, мы старались помочь родителям правильно организовать эту работу. Мы показывали родителям индивидуальные особенности всех сторон речи ребенка (словаря, грамматического строя, звукопроизношения) и наметили общий перспективный план коррекционной работы.

Поскольку наиболее частыми нарушениями речи у детей являются дефекты звукопроизношения, мы уделяли данному направлению работы наибольшее внимание. Одним из его разделов является артикуляционная гимнастика.

Воспитатель показывал родителям, как надо выполнять каждое упражнение любого комплекса, на что следует обращать особое внимание.

Занятия с ребенком дома рекомендовалось проводить ежедневно или через день в форме игры, перед зеркалом, чтобы ребенок мог контролировать свою артикуляцию.

Родителям были даны комплексы упражнений. [Приложение 3]

Руководя работой родителей, воспитатель обращал их внимание на следующее:

- надо выбрать комплекс упражнений для усвоения тех звуков, которые неправильно произносит ребенок. Если он искажает все группы звуков, можно одновременно брать упражнения из комплексов для свистящих и сонорных звуков, а потом переходить к другим комплексам;

- у ребенка не всегда может сразу все хорошо получаться, и порой это вызывает у него отказ от дальнейшей работы. В таких случаях родители не должны фиксировать внимание малыша на том, что не получается, надо подбодрить его и вернуть к более простому, уже отработанному материалу, напомнив, что когда-то это тоже не получалось;

- выполнять все упражнения надо поэтапно, в той последовательности, в какой они даны в пособии.

Всю работу по формированию правильного звукопроизношения родители согласовывали с воспитателем, обращались к ним при всех возникающих затруднениях.

Вывод: в результате проведённой работы на формирующем этапе мы отметили, что произошло повышение речевой активности у детей, улучшилась артикуляция и произносительные навыки.

2.3 Анализ использования методики устранения сигматизма у детей 4-5 лет

По окончанию формирующего этапа был проведён контрольный эксперимент, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными.

Для этого мы использовали ту же методику, что и на констатирующем этапе.

Контрольная диагностика проводилась с детьми, у которых на констатирующем этапе были выявлены дефекты звукопроизношения.

Особое внимание мы также уделили следующим показателям: состоянию артикуляционного аппарата, состоянию фонематического слуха, звукопроизношению.

1. Оценка подвижности артикуляционного аппарата.

Детям было предложено выполнить те же артикуляционные упражнения, что и на констатирующем этапе.

Система оценки подвижности артикуляционного аппарата оставалась прежней.

Результаты заносились в таблицу.

Таблица 4. Уровень подвижности артикуляционного аппарата у детей с сигматизмом

Данные таблицы говорят о том, что 3 детей, которые имели низкий уровень на констатирующем этапе, на контрольном показали средний, а дети которые имели средний уровень показали высокий . Низкого уровня не зафиксировано.

Анализируя подвижность артикуляционного аппарата детей с сигматизмом до и после формирующего эксперимента мы составили диаграмму (рис.1)

Рис.1 Сравнительная гистограмма подвижности артикуляционного аппарата детей с сигматизмом до и после формирующего эксперимента

Как видим из гистограммы, у всех детей с выявленным нарушением речи произошли значительные изменения в подвижности артикуляционного аппарата. Это говорит о том, что артикуляционная гимнастика, используемая на формирующем эксперименте, способствовала выработке подвижности органов артикуляционного аппарата.

2. Состояние фонематического слуха.

Для выявления состояния фонематического слуха использовались те-же задания, что и на констатирующем этапе

Результаты состояния фонематического слуха у детей с сигматизмом представлены в таблице 5.

Таблица 5. Уровни фонематического слуха детей с сигматизмом на контрольном этапе

Анализируя показатели данной таблицы, мы пришли к выводу, что высокий уровень фонематического слуха составил у 100% детей с сигматизмом.

Сравнивая данные констатирующего и контрольного эксперимента мы построили гистограмму (Рис.2)

Рис.2 Сравнительная гистограмма состояния фонематического слуха у детей с сигматизмом до и после формирующего эксперимента

Как видим, у всех детей произошли изменения в состоянии фонематического слуха. Особенные изменения произошли у двух детей (Матвея Д., Глеба Р.) темп прироста состояния фонематического слуха у них составил 3 балла. У двух детей (Юли К., Вари Б.) темп прироста составил 2 балла и у одного ребенка (Кати Р.) состояние фонематического слуха улучшилось на один балл.

Вывод: проведенное исследование показало, что у всех детей произошли улучшения в состоянии фонематического слуха. Стоит отметить тот факт, что несмотря на то, что ни один ребенок с сигматизмом не набрал максимальное количество баллов, испытуемые все равно улучшили свой фонематический слух до высокого уровня.

3. Обследование звукопроизношения.

Для обследования звукопроизношения были взяты задания, используемые нами на констатирующем этапе.

Система оценки исследования звукопроизношения осталась прежней.

Показанные результаты занесены в таблицу .[Приложение 4]

Анализируя показатели таблицы, мы видим, что не у всех детей с сигматизмом произошли значительные изменения. Данный факт говорит о том, что для устранения речевого дефекта на формирующем этапе было отведено слишком мало времени.

Распределение детей по уровням звукопроизношения произошло следующим образом. (Таблица 6)

Таблица 6. Уровни звукопроизношения детей с сигматизмом.

Сравнивая показатели звукопроизношения детей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента мы построили гистограмму( Рис.3)

Рис.3 Сравнительная гистограмма показателей звукопроизношения детей с сигматизмом на констатирующем и контрольных этапах

Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, занесены в сводную таблицу 7

Таблица 7. Состояние звукопроизношения, артикуляционной моторики и фонематического восприятия у дошкольников с сигматизмом.

Условные обозначения:

А - констатирующий этап Б - контрольный этап

Количественная оценка результатов коррекционной работы с детьми с сигматизмом показала увеличение количества баллов речевого развития в группе дошкольников. После проделанной коррекционной работы по звукопроизношению было выявлено, что у Юли К. появился звук с, закрепили его в слогах и словах, дальнейшая работа - введение звука во фразовую речь. Варя Б. - научилась различать на слух сходные звуки с и ш, но при произношении иногда ещё смешивает их. Работу по дифференциации звуков в предложении продолжать. Автоматизировать появившийся во время работы звук щ. Катя Р. - поставили звук с, ввели и автоматизировали в слогах и словах. Продолжать работу по автоматизации в словах, вводить в предложения.

ОБЩИЙ ВЫВОД 2. Таким образом, коррекционные мероприятия и педагогическая технология, учитывающая механизм и структуру речевого дефекта, разработанная нами на формирующем этапе эксперимента способствует устранению нарушений звукопроизношения у дошкольников с сигматизмом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Устранение нарушений звукопроизношения у дошкольников- одна из важнейших задач детского сада. От её решения зависит развитие ребёнка, имеющего нарушения звукопроизношения. Всестороннее развитие ребёнка предполагает учёт не только психолого - педагогического но и речевого фактора при устранении нарушений звукопроизношения у детей.

Среди наиболее распространенных нарушениях речевого развития у детей дошкольного возраста наиболее часто встречается сигматизм. В данной работе был рассмотрен вопрос об устранении сигматизма в условиях детского сада.

Были рассмотрены виды сигматизма и методы коррекционной работы с каждым видом.

Для подтверждения теоретических выводов нами проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трёх этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

На констатирующем этапе эксперимента диагностические исследования позволили нам выявить первоначальный уровень развития речи детей и наличие дефекта.

Были обследованы 10 детей 4-5 лет. Из них у 5 детей были выявлены нарушения в звукопроизношении свистящих звуков.

Коррекционную работу по преодолению сигматизма мы строили с учётом развития звукопроизношения в онтогенезе.

Для успешной коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников необходимо осуществлять дифференцированный подход, который предполагает:

- учёт возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка.

- этиологию, механизм, структуру речевого дефекта.

- использование методов обучения, выбор которых зависит от этапа логопедической работы.

Нами была разработана система работы по устранению сигматизма детей 4-5 лет.

Коррекционная работа по устранению нарушений звукопроизношения включала в себя несколько этапов.

Подготовительный этап. На котором шла подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звуков.

Второй этап - постановка звука. Цель данного этапа заключалась в выработке правильного звукопроизношения изолированного звука.

На третьем этапе проводилась работа по формированию правильного произношения звука во фразовой речи.

Четвёртый этап включал в себя умение различать смешиваемые звуки и использовать их в собственной речи.

Результативность работы была продемонстрирована при анализе контрольного этапа экспериментального исследования. На данном этапе эксперимента для нас было важно проследить изменения у детей с сигматизмом. Поэтому контрольный эксперимент мы проводили не со всей группой, а только с детьми, имеющими речевой дефект.

Данные, полученные на контрольном этапе, говорят о том, что произошло увеличение количества баллов речевого развития в группе дошкольников с сигматизмом.

Состояние подвижности артикуляционного аппарата улучшилось у всех обследуемых детей. Уровень развития состояния фонематического восприятия на контрольном этапе улучшился до 100% у все детей.

Изменились уровни и состояния звукопроизношения. Если на констатирующем этапе средний уровень развития показывали четверо детей, то на контрольном этапе все 5 детей. Низкий уровень, показанный на констатирующем этапе, на контрольном этапе никто не показал.

Таким образом, цель, задачи нашего исследования достигнуты. Гипотеза о том, что коррекционно- педагогическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с сигматизмом будет более эффективной, если педагог будет: учитывать ведущий вид деятельности дошкольников; учитывать этапы развития звукопроизношения в онтогенезе; учитывать этиологию, механизм и структуру нарушения звукопроизношения при сигматизме - подтверждена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева А. М. , Яншина В. И. .Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: уч. пособие. - 3-е изд., - М. Академия, 1998. - 400с

2. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоления- М., Академия, 2007.- 125с.

3. Гаркуша Ю. Ф. . Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушением речи. - М. Альфа, 1992.-125с.

4. Занятия по развитию речи в детском саду. Кн. для воспитателей детского сада. // Под ред. Ушаковой О. С. - М.; Просвещение, 1993. - 271с.

5. Львов М. Р. Основы теории речи: уч. пос. для студ. пед. вузов. - М.: Академия, 2000. - 247с.

6. Нарушение голоса и звукопроизносительной стороны речи. /Под ред. Волковой Л.С. - М., Владос, 2006.-303с .

7. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. /Под ред. Гаркуши Ю.Ф. -М., МПСИ, 2003. -288 с.

8. Ковалько В.И. Азбука физкультминуток для дошкольников. - М.: ВАКО, 2008. -176с.

9. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. - М., Мозаика- Синтез, 2006.-184с.

10. Павлова Л.Н., Теречева М.Н. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения. - СПб.,Детство-Пресс, 2004.-240с..

11. Поваляева М.А. Дидактический материал по логопедии (свистящие, шипящие). Сказки о веселом язычке. -М.: Феникс, 2003.- 112с.

12. Парамонова Л. Г. Упражнения для развития речи. - СПб.: Дельта, 1998. - 208 с.

13. Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи: Практический курс. -- М.: АРКТИ, 2003. -- 104 с.

14. Резниченко Т. С, Ларина О. Д. Говори правильно: звуки, слова, фразы, речь. : Альбом для педагога. - М.; Владос, 2000. - 96с.

15. Сергеев Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение. - Волгоград: Учитель, 1999. - 96с.

16. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. - М. : Классикс стиль, 2003. - 160 с.

17. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

18. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей - М., 1989, с. 26-37, 41-51

19. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.-- М.: Просвещение, 1989.--223 с.: ил.

20. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. - М.: Просвещение, 1989, - 239 с.: ил

21. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.- М.: Альфа, 1993.-- 103с.

22. Филичева Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. -- Екатеринбург: Изд-во «АРГО», 1996. - 80 с.

23. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.-- М.: Просвещение, 1989.--223 с.: ил.

24. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. -Спб, 1996.- с. 7-21

25. Цвынтарный В.В Радость правильно говорить. - М, 2004.- с. 24-40

26. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1988.-

с. 46-55

27. http://www.logoped-sfera.ru/2007/03/274

28. http://www.logoped.ru/zv-sh03.htm

29. http://www.boltusha.ru/Articles/execises-S-problems.aspx

30. http://www.logopedshop.ru/articles/8/1/22/

31. http://www.fictionbook.ru/author/lyudmila_paramonova/logopediya_dlya_vseh/read_online.html?page=3