Теоретический анализ особенностей операций анализа и синтеза у старших дошкольников с задержкой психического развития

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Орловский государственный университет»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра психолого-педагогической технологии

Курсовая работа

Предмет: Специальная дошкольная педагогика

Теоретический анализ особенностей операций анализа и синтеза у старших дошкольников с задержкой психического развития

Содержание

Введение

1. Представления о мыслительной деятельности в отечественной и зарубежной психологии

2. Операциональный состав мышления

3. Особенности мыслительных операций у старших дошкольников

4. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

5. Особенности операций анализа и синтеза у детей с задержкой психического развития

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, то есть посредством мышления.

Благодаря этому процессу человек может выделить наиболее существенные признаки предмета, познать этот предмет. Осуществляя мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизацию), мы приобретаем новые знания. Благодаря мышлению человек может по-новому осмыслить свой чувственный опыт, установить причинно-следственные закономерности между явлениями действительности, а также делать выводы, предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику.

Многочисленными исследователями установлено, что физиологической основой мышления человека является сложная деятельность, выполняемая обеими сигнальными системами. Наиболее большое значение имеет вторая сигнальная система, так как мышление неразрывно связано с речевой деятельностью человека (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Павлов И.П.).

Многочисленные исследования позволили выявить общие закономерности развития психических процессов нормальных и аномальных детей. Мышление человека формируется и развивается по общим законам. Сначала формируется наглядно-действенное мышление, а на его основе развивается наглядно-образное и словесно-логическое. Таким же образом осуществляется переход от анализа к синтезу.

Проблема анализа и синтеза у старших дошкольников с задержкой психического развития (далее по тексту - ЗПР) на данный момент ещё недостаточно изучена.

В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что отличительной особенностью познавательной деятельности детей с ЗПР являются её нарушение, связанное с неполноценностью чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Недостатки речевого развития затрудняют процесс выявления существенных признаков предмета и установку связи между ними.

Данная проблема является актуальной в настоящее время. Многие исследователи (Рубинштейн С.Л., Люблинская А.А., Матасов Ю.Т., Петрова В.Г., Шиф Ж.И., и др.) отмечают, что необходимо заниматься изучением особенностей мыслительных операций и их коррекции у детей с ЗПР в процессе их развития. Целенаправленные занятия по формированию мышления приучают ребенка ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Поэтому изучение данной проблемы имеет теоретическое значение.

Целью исследования является изучение особенностей анализа и синтеза у старших дошкольников с ЗПР.

Для достижения данной цели требовалось решение следующих задач:

- изучить представления о мыслительной деятельности в отечественной и зарубежной психологии;

- проанализировать операциональный состав мышления;

- определить психологические особенности старших дошкольников с ЗПР;

- выделить основные элементы операций анализа и синтеза, которые формируются у старших дошкольников в норме и при ЗПР.

Объектом исследования является мыслительная деятельность детей с ЗПР.

Предметом исследования является особенности операций анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Использовались следующие методы исследования: методы изучения научных источников: изучение общих и специальных психологических, педагогических, медицинских работ; теоретический анализ психолого-педагогических источников.

В основу исследования положена следующая гипотеза: в структуре задержки психического развития одним из важных составляющих является недоразвитие мыслительной деятельности. Операции анализа и синтеза в мышлении старших дошкольников с ЗПР характеризуется следующими признаками: сложность создания целого из частей и выделения частей из целого; затруднение в мысленном объединении определенных частей, свойств объекта; тенденция к увлечению мелкими деталями; не умение выделить главное, выделение незначительных признаков.

1. Представления о мыслительной деятельности в отечественной и зарубежной психологии

В современной литературе существует достаточно большое число определений мышления. Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. [26] Определение мышления как процесса восприятия было дано Юнгом «мышление есть рациональная способность структурировать и синтезировать дискретные данные путем концептуального обобщения. В своей простейшей форме мышление говорит субъекту, что есть присутствующая вещь. Оно дает имя вещи и вводит понятие». [38, с.83] Мышление дает понятие о вещах и сообщает, что есть такое данная вещь. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятия (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованным способом или посредством мышления. Мышление - это вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. [12]

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных её элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний, благодаря чему расширяется фонд их и тем самым увеличивается возможность решения всё новых и новых, более сложных задач. [16]

Различают следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Выделяют также мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное (Таблица 1). Мышление человека характеризуется единством осознанного и неосознанного. Мышление является составной частью и особым объектом самосознания личности, в структуру которого входит понимание себя как субъекта мышления, дифференциация "своих" и "чужих" мыслей, осознание еще не решенной проблемы как именно своей, осознание своего отношения к проблеме. [13]

Таблица 1. Виды мышления. [14]

Таким образом, получается, что мышление представляет собой социально обусловленный процесс поисков и открытий новых понятий, знаний, явлений действительности, а также их опосредованного отражения в результате анализа и синтеза. При его помощи человек проникает в сущность предмета либо явления и определяет взаимосвязи и отношения их между собой.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно: одни свойства через другие. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется отдельно, конкретно.

Мышление невозможно без «языка» и по мере развития речи развивается мышление человека (Павлов И.П.). «Павлов И.П. писал о том, что речевые сигналы «представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщения, что и составляет какие лишние, специально человеческое высшее мышление». [18, с.108]

Таким образом, обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятию). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово позволяет обобщать безгранично.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и прочие.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности.[3]

Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы, их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятием, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными. [28]

Мышление также связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. В процессе действия человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления. [5]

Леонтьев А.Н. считал, что мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. [15]

Таким образом, можно выделить функцию и задачу мышления.

Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Психология мышления, как направление, появилась лишь в 20 веке. До этого господствовала ассоциативная теория, которая сводила содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности протекания мышления - к ассоциативным законам.

Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности ребенка, в частности и его познавательной сферы. Одни из главных линий развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения: улучшения наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредственной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Таким образом, мышление ребенка осуществляется тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим. Для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что ух увлекает. [4]

2. Операциональный состав мышления

Любая деятельность имеет свою операционную сторону, т. е. любой вид деятельности осуществляется за счет проведения ряда операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Исходными операциями являются анализ и синтез. Они взаимосвязаны, осуществляются в единстве, находя сходства и различия отдельных объектов.

Анализ - мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов.

Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии.

Синтез - обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения.

Сравнение - мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механистическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность - у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают умы аналитические, главная сила которых в точности и четкости - в анализе, и другие, синтетические, главная сила которых - в широте синтеза.

Абстракция - это выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или генерализация) - это отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершаться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей. В этом процессе дополнительно выделяют констатацию, классификацию, систематизацию.

Констатация противоположна абстракции, то есть переход к конкретной действительности.

Классификация - разделение с последующим объединением явлений и предметов в определенные группы или классы.

Систематизация - расположение определенных групп или классов в соответствии порядка.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию. Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Шиф Ж. И. выделяет дополнительную операцию - сравнение. [22]

Реальное мышление в понятиях всегда связано с представлениями. При этом понятие и представление не просто сосуществуют, а взаимосвязаны. Взаимосвязь понятия с представлением особенно явно выступает в моменты затруднений: встречаясь с трудностями, мысль старается привлечь наглядный материал.

Суждение - является основной формой результата мыслительного процесса. Надо сказать, что суждение реального субъекта редко представляет собой интеллектуальный акт в чистом виде. Чаще оно насыщено эмоциональностью. Также суждение является и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает или опровергает.

Рассуждение - это работа мысли над суждением. Рассуждение является обоснованием, если, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые обуславливают его истинность. Рассуждение является умозаключением, если, исходя из посылок, оно раскрывает систему суждений, следующую из них.

Все операции мыслительной деятельности тесно связаны между собой. Без анализа и синтеза невозможно сравнение. Сравнивая между собой предметы, мы сперва расчленяем их на основные части, выделяем отдельные качества и свойства, а затем сопоставляем их друг с другом. Сопоставление - это синтетическая операция. Сравнивая предметы, их качества и свойства, мы обнаруживаем в них как различия, так и сходства, тем самым углубляемся в познание этих предметов или явлений. Абстрагирование и обобщение, как уже было сказано выше, также являются мыслительными операциями. Абстрагирование - это мыслительная операция, суть которой состоит в мысленном отвлечении от различных сторон и свойств предмета с целью выделения одного какого-либо свойства или признака в качестве существенного. Обобщение - синтетическая мыслительная операция, целью которой является установление общих признаков и качеств объектов. На основе анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения образуется главная логическая форма, на базе которой осуществляется мышление. Эта форма носит название «понятие». Понятие - это форма мысли, выражающая общие и существенные признаки объектов. Понятие выражается словом. Абстракцией называется форма мышления, которой присуща более высокая степень отвлечённости от конкретности материальных предметов и их чувственно наблюдаемых свойств. [24]

Таким образом, к операциям мышления относят сравнение, анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Мышление осуществляется в понятиях, представлениях и умозаключениях. Все операции мышления тесно взаимосвязаны.

Остановимся более подробно на операциях анализа и синтеза.

Анализ и синтез (греч. разложение и соединение) - в самом общем значении процессы мысленного или фактического разложения целого на составные части и воссоединения целого из частей. Анализ и синтез играют важную роль в познавательном процессе и осуществляются на всех его ступенях. В мыслительных операциях анализа и синтеза выступают как логические приемы мышления, совершающиеся при помощи абстрактных понятий и тесно связанные с рядом мыслительных операций: абстракцией, обобщением и т. д. Логический анализ заключается в мысленном расчленении исследуемого объекта на составные части и является методом получения новых знаний. В зависимости от характера исследуемого объекта анализ выступает в различных формах. Условием всестороннего познания исследуемого объекта является многогранность его анализа. Расчленение целого на составные части позволяет выявить строение исследуемого объекта, его структуру; расчленение сложного явления на более простые элементы позволяет отделить существенное от несущественного, сложное свести к простому; одной из форм анализа служит классификация предметов и явлений. Анализ развивающегося процесса позволяет выделить в нем различные этапы и противоречивые тенденции и т. д. В процессе аналитической деятельности мысль движется от сложного к простому, от случайного к необходимому, от многообразия к тождеству и единству. Цель анализа - познание частей как элементов сложного целого. Однако анализ приводит к выделению сущности, которая еще не связана с конкретными формами ее проявления: единство, продолжающее оставаться абстрактным, еще не раскрыто как единство в многообразии. Синтез, напротив, есть процесс объединения в единое целое частей, свойств, отношений, выделенных посредством анализа. Идя от тождественного, существенного к различию и многообразию, он соединяет общее и единичное, единство и многообразие в живое конкретное целое. Синтез дополняет анализ и находится с ним в неразрывном единстве. [36]

В основе процессов анализа и синтеза лежат коренные свойства деятельности коры головного мозга. Большие полушария являются органом анализа раздражителей и органом образования новых связей, то есть синтеза. Анализирующая и синтезирующая деятельность мозга обусловливает широту и глубину приспособленности, уравновешивания организма с окружающей средой. Анализ и синтез могут быть, разумеется, самого разного уровня и сложности.

Специфическая особенность анализа и синтеза у человека заключается в том, что человек может непосредственно не обращаться к предмету для выделения его определённых свойств и качеств или для их объединения. Это достигается у него благодаря наличию двух сигнальных систем.

Анализ и синтез, осуществляемые в коре больших полушарий у человека, охватывают своим действием не только сигналы первой сигнальной системы, но и сигналы второй сигнальной системы в её взаимодействии с первой. [32]

Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и "подчеркивает", выделяет существенное. [7]

Как говорил Рубинштейн С.Л., «анализ - это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов». [29, с.324]

Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Точно так же теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса.

Рубинштейн С.Л. считал, что в логическом содержании мышления анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны. В плане логики, которая рассматривает объективное содержание мышления в отношении его истинности, анализ и синтез, поэтому непрерывно переходят друг в друга. Анализ без синтеза «порочен»; попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механистическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.

Если в содержании научного знания, для того чтобы оно было истинным, анализ и синтез должны как две стороны целого строго покрывать друг друга, то в течение мыслительного процесса они, оставаясь по существу неразрывными и непрерывно переходя друг в друга, могут поочередно выступать на передний план. Господство анализа либо синтеза на том или ином этапе мыслительного процесса может быть обусловлено, прежде всего, характером материала. Если материал, исходные данные проблемы неясны, их содержание нечетко, тогда на первых этапах неизбежно более или менее длительное время в мыслительном процессе будет преобладать анализ. Если, наоборот, к началу мыслительного процесса все данные выступают перед мыслью с достаточной отчетливостью, тогда мысль сразу пойдет по преимуществу по пути синтеза.

Рубинштейн С.Л. пришёл к выводу, что в самом складе некоторых людей наблюдается преимущественная склонность - у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают по преимуществу аналитические умы, главная сила которых в точности и четкости - в анализе, и другие, по преимуществу синтетические, особая сила которых - в широте синтеза. Однако и при этом речь идет лишь об относительном преобладании одной из этих сторон мыслительной деятельности. [29]

Таким образом, анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения, анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

3. Особенности мыслительных операций у старших дошкольников

Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов - анализа, синтеза, суждений и тому подобное. Как мы уже знаем, выделяют три вида мышления:

1) наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами),

2) наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений),

3) словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление интенсивно развивается у ребенка с трёх-четырёх лет: он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними.

На основании наглядно-действенного мышления формируется более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребёнок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий.

К шести - семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Однако ведущим в данном возрасте является наглядно-образное мышление [17].

Шести-семилетний возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств и способов умственной деятельности. К концу дошкольного возраста у детей формируется ряд важнейших психических новообразований, существенно изменяющих структуру интеллектуальных процессов дошкольников и способствующих возникновению элементов логического мышления [20].

Следует отметить, что первоначально анализ и синтез возникают в практической деятельности. В детском возрасте, когда ребенок начинает осваивать мысленные операции, наблюдается его повышенный интерес к манипулированию предметами. Выполняя определенные действия с предметами, ребенок помогает мысленному их расчленению или соединению.

При этом следует иметь в виду, что анализ и синтез, как умственные операции, всегда связаны с другими мыслительными действиями. Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, а точнее, ломает игрушки. Разобрав на отдельные части игрушку, маленький ребенок никак не использует их дальше. В свою очередь, синтез не может являться механическим соединением частей и не сводится к их сумме. При правильном соединении отдельных частей машины, т. е. при их синтезе, получается не груда металла, а машина, способная передвигаться или выполнять определенные операции.

Анализ - вычленение таких свойств (сторон) объекта, которые имеют существенное значение для последующего синтеза, обобщения. При этом у детей старшего дошкольного возраста начинают проявляются такие закономерности мышления, как: селективность, избирательное вычленение одноплановых сторон объекта и рефлексивность, контроль над течением мыслительного процесса (рассуждение человека с самим собой), самоотчет мышления перед самим собой. При анализе развивающихся событий возникает антиципация - предвосхищение возможного наступления новых событий, предвидение возможных результатов определенных действий. Это способность представить возможные варианты развития событий, возможные пути решения проблемы. [24]

Советскими учеными исследовался процесс поиска решения задач у детей при формировании практических умений и навыков. С. Л. Рубинштейн (1959) рассматривает поиск правильного решения задачи как начальную форму анализа и синтеза. Пробующие действия, по его мнению, представляют собой внешнюю форму мышления, процесс исследования проблемной ситуации. Рубинштейн С. Л. отмечает, что ошибочное действие приводит человека к анализу ситуации через синтез. [29]

В старшем дошкольном возрасте ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. [21]

В старшем дошкольном возрасте в процессе познания какого-либо объекта ребенок в состоянии ставить перед собой одновременно несколько соподчиненных познавательных целей, в ходе достижения которых происходит выделение различных сторон этого объекта, соотнесение и увязывание этих сторон между собой в единое целое; познание объекта осуществляется ребенком в нескольких взаимосвязанных аспектах. Старшие дошкольники начинают самостоятельно объединять разрозненные представления об отдельных предметах и их свойствах, характерные для детей предшествующей возрастной ступени, в еще не совершенные, однако целостные знания об окружающей действительности. В этом процессе особую роль играет взаимодействие всех форм мышления детей, которое является необходимым условием их всестороннего умственного развития. [27]

На основе всего вышесказанного можно сделать вывод, что в старшем дошкольном возрасте дети осуществляют аналитико-синтетическую деятельность по следующим схемам:

Схема анализа:

1. Определить возможные способы выделения основных частей проблемы (предметов, явлений, этапов, ситуаций): выделяют различные части целого, умеют выделить главное.

2. Четко и ясно определить каждую часть: дети начинают самостоятельно объединять разрозненные представления об отдельных предметах и их свойствах.

3. Установить связи между ними и с другими внешними проблемами: выделяют и используют связи и отношения между предметами, явлениями, действиями.

4. Выделить информацию, относящуюся к каждой части: недостаточно учитывают особенности предметов, чаще ориентируются на внешние признаки, но уже появляется тенденция к обобщению, выделению особенностей.

5. Сделать вывод на основе проведенного анализа: в старшем дошкольном возрасте дети могут логически правильно рассуждать, делать выводы.

Схема синтеза:

1. Определить цели создаваемого целого: у детей в старшем дошкольном возрасте возникает особая разновидность аналитического мышления - антиципация - предвосхищение возможного наступления новых событий, предвидение возможных результатов определенных действий, поэтому они могут определить цели создаваемого целого.

2. Перечислить основные части, которые должны быть включены в это целое: не составляет сложностей.

3. Придумать идеи по каждой из них: дети устанавливают особенности расположения частей в объекте.

4. Продумать, как соединить эти части: отмечается умение объединять определённые части, свойства объекта.

5. Составить план и создать свое целое: дети способны соотнести и увязать части между собой в единое целое.

Таким образом, у детей дошкольного возраста происходит интенсивное развитие мышления. Ребёнок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности и вместе с тем научается анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т. е. производить простейшие умственные операции. [9]

4. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. [19]

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. [23]

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

1) причины биологического характера;

2) причины социально - психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);

2) недоношенность ребенка;

3) родовые травмы;

4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни - пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)

5) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.

3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин. [19]

При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:

1. Инфантилизм - нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

2. Астения - резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально - астеническая (повышенная истощаемость нервной системы). [6]

Классификация основных видов ЗПР по Лебединской К.С. опирается на классификацию Власовой - Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

- ЗПР конституционального характера (причина возникновения - не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

- ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.

- ЗПР психогенного происхождения (причина - неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.)

- ЗПР церебрально-астенического генеза. (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются:

· неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость;

· аффективные нарушения настроения;

· снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность. [1]

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

В соответствии с современной классификацией психических болезней для установления диагноза задержки психического развития необходимы следующие признаки:

а) начало обязательно в младенчестве;

б) повреждение или задержка в развитии функций, тесно связанных с биологическим созреванием центральной нервной системы;

в) постоянное течение, без ремиссий или рецидивов, характерных для многих психических расстройств.

Трудность построения коррекционно-педагогического процесса в условиях специальных образовательных учреждений обусловлена тем, что задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты психического и физического развития. [37]

Таким образом, для психической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание частично недостаточных высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости и страдает произвольная регуляция деятельности, у других снижена работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления.

5. Особенности операций анализа и синтеза у детей с задержкой психического развития

Эту проблему изучали Ульенкова У.В., Егорова Т.В., Стрекалова Т.А. и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем при олигофрении, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания, уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок), уровень развития речи, уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К шести-семи годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности).

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт - все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь - активное средство логического мышления ребенка.

Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляются во всех компонентах структуры мышления, а именно:

· в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

· в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

· в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

· в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются все виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении, ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление. [30]

Отставание в развитии мыслительной деятельности отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, когда возникают трудности в формировании сферы образов-представлений, то есть если наглядно-действенное мышление ребенка с ЗПР приближено к норме, наглядно-образное ей уже не соответствует. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами, т.к. образы-представления недостаточно подвижны. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров эти дети не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Однако относительно простые узоры выполняют правильно (в отличие от умственно отсталых), так как установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с ЗПР. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения. Некоторые затруднения вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец. Очевидно, не только опора на представление, но и само мысленное воссоздание образа заданного объекта составляют трудность для этих детей. Об этом же свидетельствуют исследования Егоровой Т.В., показавшие, что успешность выполнения заданий по образцу зависит от того, соответствует ли образец складываемому изображению по размеру, обозначены ли на нем части, из которых он составляется. У 25% этих детей процесс решения наглядно-практических задач протекает как бессистемное и неупорядоченное манипулирование отдельными элементами складываемого объекта. [8]

Они с трудом понимают логико-грамматические структуры, выражающие пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий на осознание этих отношений.

У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию.

Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Поддубной Н.Г. [25] При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились быстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы быстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

Детям с ЗПР также свойственно стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К шести-семи годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

· Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

· Дедукция (от общего к частному).

Стрекалова Т.А. заметила такую особенность - дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления - осуществление вывода из двух посылок - еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. [31]

Характер мыслительной деятельности - репродуктивный, снижены способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: они не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Сами обобщения расплывчаты, слабо дифференцированы. Например, отвечая на вопрос "Как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул? ", ребенок может ответить: "Это у нас дома есть", "Это все в комнате стоит", "Это все нужное человеку". Могут правильно сгруппировать предметы по родовой принадлежности, но не могут обозначить группу словом, объяснить принцип классификации. Вообще, задания на классификацию выполняются на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного (как это должно быть в старшем дошкольном возрасте).

Наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых дети могут опереться на образец или на свой житейский опыт. Даже сложные словесно сформулированные задачи из житейского опыта решаются лучше, чем простые, но незнакомые задания, хотя запас конкретных знаний беднее, чем в норме. При этом преобладают не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией.

Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: "Чем не похожи люди и животные?", ребенок произносит: "У людей есть тапочки, а у зверей - нет".

Однако, в отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне. Усваивают принцип решения задачи и переносят его на сходные задачи. [19]

К семи годам дети с ЗПР могут:

· классифицировать предметы по наглядным признакам (цвет, форма);

· выделять материал и величину как общие признаки на элементарном уровне;

· абстрагироваться от одного признака и сознательном его противопоставлении другим на элементарном уровне;

· с трудом переключаться с одного принципа классификации на другой;

· с большим трудом осуществлять логические выводы из двух предложенных посылок;

Таким образом, задержка психического развития (дизоногения) консультируется чаще других, более грубых нарушений психического созревания. Ее диагностика, тесно связанная практическими вопросами школьной зрелости и проблемой неуспеваемости, основывается чаще всего на недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, несформированности учебных интересов и преобладаний игровых, незрелости мышления, не обладающего, однако, олигофренической структурой. [10]

Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, классификацией, абстрагированием.

Учитывая всё вышесказанное, можно сделать вывод, что у детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления.

Особенности операций анализа и синтеза у старших дошкольников с ЗПР:

Анализ:

1) отмечаются трудности выделения частей из целого;

2) не могут выделить главное, выделяют незначительные признаки;

3) анализ объектов отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью;

4) анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью;

5) отмечается несформированность антиципирующего анализа, что обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий;

6) не учитывают малозаметные детали;

7) не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия;

Синтез:

1) отмечается сложность создания целого из частей;

2) детям тяжело установить особенности расположения частей в объекте;

3) затруднено мысленное объединение определенных частей, свойств объекта;

4) не учитывают малозаметные детали;

5) не могут обозначить группу свойств или предметов одним словом;

6) замечены трудности в пространственном оперировании образами.

При возникновении ошибок ребенок должен владеть элементарными приемами анализа, извлечение полезной информации и исправление этих ошибок. Каждое последующее действие строится с учетом результата предыдущего. Этот способ играет свою специфическую роль в развитии мыслительной деятельности ребенка. В связи с тем, что у детей с задержкой психического развития очень затруднен анализ ситуации, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. [11]

Егорова Т.В. (1973), Жаренкова Г.И. (1972), Королько Н.И. (1988) подчеркивают, что недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе. Дети часто приступают к решению задачи, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив плана решения. При решении самых простых задач ориентировочный этап носит очень кратковременный характер, при выполнении сложных - продолжается дольше. У большинства детей с ЗПР этот важнейший этап практически отсутствует. Неумение ориентироваться в задании, анализировать его, обдумывать и планировать предстоящую работу приводит к многочисленным ошибкам.

Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Дошкольники с ЗПР хуже, чем нормально развивающиеся дети решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решении вербальных задач. Они приступают к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определялось отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения, и свидетельствовало о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращались за помощью к экспериментатору («А какая картинка первая? А что здесь произошло?»). [2]