1

2

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ЛЬВІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

ПЕДАГОГІЧНИЙ КОЛЕДЖ

КУРСОВА РОБОТА

з педагогіки

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ

ОБДАРОВАНИХ УЧНІВ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Студентки групи ДШС-21

відділення “Дошкільного виховання”

Лашко Віри Василівни

Керівник курсової роботи:

Марчук Алла Володимирівна

Львів-2006

ЗМІСТ

Вступ

1. Обдарованість, її психолого-педагогічна характеристика

1.1. Поняття і види обдарованості. Видатні педагоги про проблему обдарованості (Г.Ващенко, В.Сухомлинський)

1.2. Особливості обдарованих дітей

2. Діагностика дитячої обдарованості

3. Основи навчання обдарованих учнів

4. Форми роботи з обдарованими учнями початкових класів

4.1. Робота з обдарованими учнями на уроці

4.2. Позаурочна робота з обдарованими учнями

5. Роль вчителя у розвитку обдарованих дітей

Висновки

Список літератури

ВСТУП

Проблема обдарованості актуальна протягом кількох століть, але й до сьогодні залишається відкритою. Не викликає сумніву те, що потенціал обдарованості є найціннішим ресурсом духовного поступу й матеріального розвитку людства. Тому, як і будь-який ресурс, його слід вчасно виявити і розумно використати. У зв'язку з цим закономірно постає питання про ідентифікацію обдарованості. Розв'язання цього питання пов'язують з аналізом концептуальних підходів до проблеми обдарованості.

У загальному вигляді поняття «обдарованість» розкривається як когнітивний, соціальний і мотиваційний потенціал, який дає можливість досягти високих результатів в одному чи декількох напрямках. Розуміння сутності обдарованості та її природи характеризується надзвичайно широким діапазоном поглядів.

Зважаючи на важливість та актуальність цієї проблеми, тема «Особливість навчання обдарованих учнів в початковій школі» стала темою дослідження нашої курсової роботи. Актуальність цієї теми важко заперечити, оскільки зараз існує дуже багато суперечностей щодо навчання і, взагалі, сутності обдарованості. Наша робота присвячена саме цим проблемам, які, на нашу думку, є дуже важливими для того, щоб вирішити ті суперечності, які існують в сучасній педагогіці.

У світовій і вітчизняній правовій і освітній політиці накопичено достатньо досвіду соціального реагування на талант, що кодифіковано в Конвенції про права дитини, а також в Законах і Актах про освіту.

Національна асоціація по обдарованих дітях, створена в 1966 році, ставила за мету звернення уваги до проблеми обдарованості, проведення відповідних теоретичних і експериментальних досліджень, створення програм їх навчання, а також надання матеріальної допомоги для цієї категорії учнів. Про увагу до прогнозування перспектив розвитку обдарованих дітей свідчить проведена в жовтні 1988 року перша Європейська конференція з проблеми обдарованості. 10 листопада 1989 роки 44 сесія Генеральної Асамблеї ООН прийняла Конвенцію про права дитини.

Відповідно до цих документів, державні установи навчально-виховного типу (спеціалізовані школи, училища, гімназії, ліцеї, коледжі), а також розгалужена мережа навчально-виховних установ, заснованих на різних формах власності, повинні забезпечувати обдарованим дітям вільний доступ до різних форм і рівнів освіти.

В даний час стрункої психолого-педагогічної системи роботи з обдарованими дітьми ні в країнах СНД, ні на Заході немає. Все ще поширена тенденція штучного поділу дітей в ранньому віці на особливо здібних (обдарованих), здібних і відстаючих від норми (мається на увазі або розвиток спеціальних здібностей -- математичних, музичних і т.п., або розвиток інтелекту в цілому). Тому в існуючих програмах акцент робиться на індивідуальну роботу з дитиною в сім'ї (дошкільний вік) або професійній сфері (підлітковий і старший шкільний вік).

Проблема обдарованості, відірвана від системи організованого виховання, породжує ряд труднощів -- організаційних, економічних, соціальних і психологічних.

Найбільш значним (для розуміння проблеми обдарованості) є той факт, що з досліджень фактично "випав" молодший шкільний вік. Розрив між дошкільним дитинством і старшими віковими періодами ставить під питання отримані результати досліджень обдарованості.

Таким чином, в спробах вирішити цю проблему відобразилася загальна криза традиційної системи освіти, побудованої на концентризмі і диференціації що нездатні забезпечити розвиток більшості дітей.

Проблему навчання обдарованих дітей досліджували: Платонова К.К. (1972), Сиска Р.А. (1981), Чистякова Г.О. (1988), Паламарчука В.Ф. (1992), Вагощука І.С. (1994); Ю.З. Гільбух досліджував розумову обдарованість, теоретичні положення щодо видів обдарованості; обдарованість досліджували такі видатні педагоги, як Г.Ващенко та В.Сухомлинський.

Отже, об'єкт дослідження: обдарованість як психолого-педагогічний феномен.

Предмет дослідження: особливості навчання обдарованих дітей у початковій школі.

Мета дослідження: встановити особливості підходу до навчання обдарованої дитини у початковій школі.

Завдання дослідження:

1) розглянути психолого-педагогічну характеристику обдарованості, її види і особливості;

2) охарактеризувати шляхи діагностики дитячої обдарованості;

3) описати основи навчання обдарованих учнів;

4) розглянути урочну і позаурочну форми роботи з обдарованими дітьми в початкових класах;

5) розкрити важливість ролі вчителя початкової школи у розвитку обдарованості.

1. ОБДАРОВАНІСТЬ, ЇЇ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА

1.1 Поняття і види обдарованості. Видатні педагоги про проблему обдарованості (Г.Ващенко, В.Сухомлинський)

Майже два десятиріччя тому на сторінках педагогічної періодики з'явилися терміни «обдарованість», «обдаровані школярі», що, фактично, знаменувало собою визнання офіційною педагогікою, наукою і практикою того факту, що діти при народженні успадковують задатки різного рівня, які до вступу до загальноосвітніх навчальних закладів під впливом різного соціально-педагогічного середовища спричиняють істотні відмінності в інтелектуальних здібностях.

Але обговорення цієї проблеми не може бути успішним без визначення суті самого явища обдарованості.

Якщо підійти до цього дещо узагальнено, то можна стверджувати, що обдарованість - це одна з ключових суб'єктних детермінант активності людини, що забезпечує високий рівень адекватності, економності та успішності цієї активності [7;77].

Звичайно, таке визначення обдарованості надто загальне і вже тому недостатнє. На основі теоретико-методологічного аналізу існуючих теорій М.М. Гнатка цього феномена та уявлень про нього ми дійшли висновку, що можна виділяти такі два аспекти у визначенні обдарованості: потенційний аспект обдарованості (вроджене утворення) та актуальний аспект обдарованості (продукт взаємодії індивідуума зі світом, в якому надзвичайно вагомим є саме момент набутності).

Звідси випливає, що дане явище слід розуміти й розглядати як двоєдиний феномен. З одного боку, обдарованість - це високоорганізована, певною мірою (залежно від рівня вираженості обдарованості) наближена до оптимальної система анатомо-морфологічних та фізіологічних особливостей індивіда. Це потенційна обдарованість, що характеризує людську істоту як індивіда, тобто як біологічний організм певного виду [11;75].

З іншого боку, обдарованість - це близька до оптимальної система поліприродних (таких, що мають різну природу - психічну, фізіологічну тощо) особливостей індивідуума; система, котра є одним з продуктів взаємодії людини з середовищем, в якому перебігає її життєдіяльність, починаючи від народження; система, яка забезпечує безпосередню суб'єктну можливість реалізації даної людині життєвої активності, що характеризується високим рівнем адекватності, економності та успішності. Це актуальна обдарованість [11;75].

Отже, обдарованість - це вроджені передумови високого рівня адекватності, економності та успішності життєвої активності даного індивіда як представника певного соціуму, як суб'єкта, реалізатора цієї активності.

З'ясування суті обдарованості пов'язане з розкриттям змісту таких психологічних понять, як задатки, здібності, нахили. Задатки - це вроджені анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, мозку людини, які становлять природну основу розвитку здібностей [11;77]. Задатки, хоча не є специфічними стосовно конкретного виду діяльності, проте у різних комбінаціях - основа розвитку різноманітних людських здібностей. Наприклад, особливості зорового аналізатора обов'язково проявляться в здібностях, що вимагають участі цього аналізатора, а особливості мовних центрів мозку - в діяльності, пов'язаній із мовними здібностями. Здібності - це можливості людини виявити себе в тій чи іншій діяльності, що характеризуються як значними досягненнями в оволодінні майстерністю, так і високими показниками праці [11;78]. В основі однакових досягнень в діяльності можуть лежати різні здібності, водночас та сама здібність може бути умовою успішності в різних видах діяльності. компенсаторні можливості окремих здібностей наштовхують на думку, що серед них є такі, які відповідають за успіх будь-якої діяльності. їх називають загальними здібностями. Поряд із ними є здібності, які забезпечують успіх лише в певній діяльності. такі здібності прийнято називати спеціальними. Тому, ведучи мову про здібності людини, беруть до уваги не тільки те, наскільки людина здібна, а й те, до чого вона здібна. Здібності, на відміну від задатків, не є вродженими анатомо-фізіологічними особливостями індивіда, а формуються в процесі діяльності на основі задатків [11;75]. Хоча під здібностями розуміють індивідуально-психологічні особливості, які відрізняють одну людину від іншої, здібностями називають не будь-які особливості, а лише ті, які стосуються успішного виконання певного виду діяльності; при цьому поняття здібність не зводиться до наявних у людини знань, умінь та навичок. С.Рубінштейн вказував на діалектичну сутність здібностей (з одного боку, здібність - передумова виконання дії, з іншого - вона формується в процесі дії), пов'язуючи їх не з конкретною діяльністю, а з тим вищим психічним, що відповідає за дану конкретну діяльність. Такої самої думки дотримується і Н.Лейтес, пов'язуючи здібності з продукуванням можливостей для успішної діяльності [11;78]. Самі ж здібності розвиваються під впливом нахилів людини до певної діяльності. нахил як вибіркова спрямованість особистості на певну діяльність, що спонукає займатися нею, виникає з інтересу до цієї діяльності і потреби у вдосконаленні умінь і навичок, пов'язаних із нею [11;79]. Таким чином, здібності можна тренувати і вдосконалювати. Успіх залежить від соціального оточення, форм і методів навчання.

Треба ще згадати про те, що поняття «обдарований», «талановитий» часто вживають як синоніми. Про це згадує Ю.З. Гільбух у своїй праці «Розумово обдарована дитина». Він вважає, що таке використання цих понять малопродуктивне [7;77]. Більше того, вона створює двозначність, якої бажано уникнути. Тому багато дослідників «навантажують» термін «талановитий» спеціальним значенням, а саме: той, хто має дуже високий ступінь здібностей до якої-небудь спеціальної діяльності (музичної, художньої, літературної, технічної, спортивної), причому ці здібності вже значною мірою встигли реалізуватися в конкретних суспільно значущих продуктах. Крім того, в цей термін звичайно вкладають ще дві ознаки: наявність виявленого творчого елемента і домінування природжених якостей. У такому розумінні шестирічний Моцарт, який здійснював разом з батьком концертне турне по європейських країнах, безперечно, талант; 18-річний Славко, який щойно закінчив фізичний факультет університету, - поки що тільки обдарований юнак.

При спільному вживанні терміни «обдарований» і «талановитий» виступають як рід і вид. будь-яка талановита дитина є разом з тим обдарованою, але не кожну обдаровану дитину можна назвати талановитою. Деяким обдарованим дітям ще треба досягти рівня талановитості, і не всім, на жаль, це вдається.

Але якщо поняття «обдаровані діти» покриває весь об'єм поняття «талановиті». То чому ж тоді в назвах популярних статей і брошур ці два терміни ставлять поряд, поєднуючи їх сполучником «і» («обдаровані і талановиті діти»)? Безперечно, з погляду вимог логіки це неправомірно. Очевидно, таким поєднанням автори висловлюють свій намір не обмежуватись загальною характеристикою всіх обдарованих дітей, а й спеціально спинитися на тій їх частині, що належить до категорії юних талантів [18;56].

Для певного розуміння обдарованості треба розглянути її структуру. Джордж Рензумі запропонував трибічну модель обдарованості, створену ним на основі вивчення обдарованих дітей і дорослих. Її утворюють три компоненти: інтелект вищий, ніж середній, потужна пізнавальна мотивація, творчі здібності.

Прояв обдарованості дитини не можна зрозуміти без урахування вельми важливої ролі мотиваційно-потребової сфери, яка характеризується незвично високим рівнем свого розвитку і своєрідністю розумової активності.

Важливі риси обдарованості дитини - яскраво виражений розвиток інтересів і схильностей, наполегливість у мисленнєвій діяльності. ключову позицію в мотиваційній сфері обдарованої дитини займає пізнавальна потреба. Це проблема в розумовому пошуку, розумовому навантаженні, яка базується на отриманні задоволення від процесу мислення, процесу пізнання діяльності.

У результаті розвивається і закріплюється прагнення до пізнання - адже йому передує дія механізму позитивних емоцій. Пізнавальна потреба базується на трьох «китах»: активності, потребі в самому процесі розумової діяльності, задоволення від розумової праці.

Обдарованість поділяється на види. Ю.З. Гільбух виділяє такі основні її види: загальна (розумова) і соціально-художня, соціальна, спортивна. Кожний із цих типів, а він відповідає поняттю групових здібностей, має ряд видів. А кожний з видів, у свою чергу, може розглядатися як спеціальна здібність. Так, розумові здібності поділяються за предметною ознакою на фізико-математичні, здібності до вивчення гуманітарних предметів тощо. При певному розвитку кожний із цих видів навчальних здібностей може сформуватися у відповідну науково-дослідницьку здібність. Технічна обдарованість має два основних види: інженерна і обдарованість до технічної майстерності. Художня обдарованість поділяються на літературну, музичну, хореографічну та інші. Соціальна обдарованість охоплює здібності до правової діяльності, педагогічні, а також здібності, які стосуються організаторської діяльності в різних сферах життя суспільства [7;77].

Звичайно, усі ці типи і види обдарованості не ізольовані один від одного. Тут можна виділити щонайменше два типи зв'язків. Так, людина може мати одну спеціальну здібність, а може бути обдарована цілою групою споріднених здібностей. Разом з тим усі типи обдарованості обов'язково передбачають певний рівень розумових здібностей. І чим він вищий, тим, за інших рівних умов, пліднішою та одухотвореннішою виявиться діяльність у тій чи іншій сфері. Щодо технічної та загальної обдарованості, деяких видів художньої обдарованості це очевидно. Трохи по-іншому обстоїть справа в тих видах діяльності, де вирішальну роль відіграють фізичні та психофізичні якості індивіда. Але при близькому розгляді виявляється, що і в цих видах діяльності досягти особливо видатних результатів можливо лише при досить високому розвитку розумових здібностей [7;80-85].

Виходячи з усього написаного вище, можна сказати, що обдарованість - наявність у людини сприятливих задатків і здібностей до якого-небудь одного або декількох видів діяльності. Про людину судять згідно з характером розвитку її здібностей і оволодіння знаннями, навичками, уміннями беручи до уваги успіхи, рівень досягнень у професійній практиці. Пізнавальні потреби є головною умовою розвитку обдарованості.

Проблемі обдарованості, її дослідженню та розвитку приділяли увагу і видатні педагоги. Серед них В.О. Сухомлинський, Г.Ващенко та інші.

Г.Ващенко, зокрема, писав: «Уже сама назва «обдарованість» показує, що нахил і здібності в своїй основі дані або подаровані людині. Це видно з притчі про таланти. Сенс її полягає в тому, що кожна людина має від Бога своє покликання і відповідні до нього здібності або таланти. Рівень цих здібностей може бути більший або менший, але не існує жодної людини, що не мала б покликання, себто певного призначення, що його вона має виконати в міру своєї обдарованості» [5;140].

В.О. Сухомлинський вказував на індивідуальний підхід до кожної обдарованої дитини: «Мистецтво й майстерність навчання і виховання полягає в тому, щоб розкрити сили й можливості кожної дитини. Так, при розв'язуванні задач клас ділиться на кілька груп. У першій групі - найобдарованіші діти, які легко розв'язують без будь-якої допомоги будь-яку задачу. І в цій групі - один-два учні, які можуть розв'язувати задачу усно, не вдаючись до записів. Крім програмних, учитель добирає задачі, що виходять за межі програми: треба дати розуму цих учнів роботу посильну, але й нелегку, таку, яка вимагає напруження…» [24:28].

1.2 Особливості обдарованих дітей

Обдаровані діти виявляють себе ще в ранньому дитинстві, але не завжди, на жаль, вони знаходять підтримку у своїх учителів, тому що виявляють бунтарські похилості і не вписуються в загальноприйняті стандарти. Такі діти прагнуть до знань, люблять розумову працю, їх не треба примушувати навчатися, вони шукають спілкування із дорослими, оскільки старші розуміють їх краще, ніж ровесники. Обдаровані діти емоційні та творчі, розуміють гумор, жарти. Обдарованість важко не помітити. Ще з дитинства у них спостерігається успішне заняття якоюсь діяльністю: конструювання, малювання, музика, спів, догляд за рослинами і тваринами, математичні розрахунки чи віршування.

Проте існують непоодинокі випадки, що вундеркінди з часом втрачають свою винятковість.

Відомий дослідник М.Лейтес на основі численних спостережень за дітьми з різним рівнем обдарованості наголошує, що не є винятком й інший тип вікового розвитку, дещо уповільнений, коли поступово нагромаджуються певні достоїнства інтелекту. Відсутність ранніх досягнень зовсім не означає, що здібності не виявляються пізніше. Є учні, які починають, дивуючи педагогів і товаришів, різко виявляти високий рівень розумових можливостей у старших класах [6;11].

Ученими виділено такі характерні особливості обдарованих дітей:

1. Обдаровані діти мають добру пам'ять, особистий світогляд, добре розвинуте абстрактне мислення.

2. В обдарованих дітей добре розвинута свідомість, теоретичний спосіб мислення.

3. Обдаровані діти, як правило, дуже активні і завжди чимось зайняті. Вони прагнуть працювати більше за інших або займають себе самі, інколи справами, що не мають безпосереднього стосунку до уроку.

4. Обдаровані діти ставлять високі вимоги до себе, у них гостро розвинуте почуття справедливості, боляче сприймають суспільну несправедливість.

5. Обдаровані діти настирливі в досягненні результату у сфері, яка їх цікавить, для них характерний творчий пошук.

6. Вони хочуть вчитися і досягають у навчанні успіхів. Навчання дає їм задоволення.

7. Завдяки численним вмінням (класифікувати, категоризувати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, планувати і прогнозувати, робити висновки) вони здатні краще за інших займатися самостійною діяльністю, особливо в галузі літератури, математики, проведенні дослідів, фенологічних спостережень.

8. Вони вміють критично оцінювати навколишню дійсність і прагнуть проникнути в суті речей і явищ, фантазувати.

9. Вони задають багато питань і зацікавлені у позитивних відповідях на них.

10. Урок для них особливо цікавий тоді, коли використовується дослідницький метод.

11. Обдаровані діти проявляють великий інтерес до читання, мають великий словниковий запас.

12. Обдаровані діти із задоволенням виконують складні і довгострокові завдання.

13. Завдяки частому звертанню до засобів інформації, вони, у більшості випадків, вміють швидко виділяти найбільш значимі відомості, самостійно знайти важливі джерела інформації.

14. Порівняно зі своїми ровесниками вони краще вміють розкривати взаємозв'язки між явищами і сутністю, індуктивно і дедуктивно думати, маніпулювати логічними операціями, систематизувати, класифікувати і узагальнювати їх.

15. Чимало з них ставлять перед собою завдання, виконання яких вимагає чимало часу.

16. Для обдарованих дітей характерно почуття гумору, вони мають добре здоров'я, життєрадісні, хоча зрідка зустрічаються із поганим здоров'ям.

17. У них перебільшені почуття страху, емоційна залежність, емоційна незбалансованість порівняно з їхніми однолітками [4;9].

Разом із тим обдарованим дітям притаманні ознаки нетипової поведінки: непередбачуваність вчинків, надмірна вразливість, нетерплячість і нетерпимість до чужих недоліків, часто неадекватність реакції на інформацію. Ці діти потребують багато уваги, вони не люблять надмірної регламентованості навчального процесу в школі, конформізму, у поведінці виявляють дивацтва. Творчо обдаровані діти не вміють пристосовуватись до обставин, якщо вважають ці обставини для себе неприйнятними (на відміну від суто інтелектуальної обдарованості, за якої індивід здатний раціонально мислити й добре адаптуватися в навколишньому середовищі; проте високий інтелект, як відомо, сам по собі не гарантує креативності). Для творчих особистостей звичні норми й закони не підходять. Їхня поведінка часто викликає негативні емоції в оточення, бо ці діти дратують ровесників і вчителів глузуванням над інтелектуальними невдахами. Тому вони зазвичай неконтактні і знаходяться в дитячому колективі в ізоляції. Ці діти потребують права вибору, характеризують незалежність суджень, не визнають заборон без аргументації (якщо «не можна», то чому «не можна»), не терплять тиску й примусу, адже діяльність творчого інтелекту - гарантія особистої свободи людини. Творчо обдаровані особистості нехтують умовностями, не визнають авторитетів, прагнуть все перевірити самостійно. Такі діти потребують постійної уваги до результатів їх творчої діяльності з боку вчителя, не терплять зневаги, виявляють сміливість думки, мають вибуховий темперамент, емоційність, високорозвинену інтуїцію. У письмових роботах вони надають переваги змісту, зазвичай нехтуючи формою, належне оформлення роботи вважають необов'язковим («творче безладдя» - норма, головне для них, щоб все було правильно розв'язане). Обдаровані діти наводять оригінальні варіанти вирішення проблеми, бо вміють аналізувати, синтезувати ідеї, комбінувати, вибирати з багатьох можливостей. Вони захоплюються філософськими питаннями: про походження життя на Землі, про сенс буття, релігію тощо.

Внаслідок не за віком розвиненого інтелекту обдаровані діти надають перевагу спілкуванню зі старшими дітьми та дорослими, грають у складні інтелектуальні ігри, здатні одразу робити кілька справ і водночас концентруватись на одній. Вони дуже цілеспрямовані, задля досягнення творчої мети можуть працювати місяцями (наприклад, в авіамодельному гуртку над створенням моделей літаків) і навіть роками (наприклад, над виведенням нового сорту рослин). Такі діти критично ставляться до своїх досягнень, незадоволені собою, мають низьку самооцінку, прагнуть досконалості, їм подобається більше слухати, ніж говорити, підтверджуючи прислів'я «хто мовчить, той двох навчить», люблять читати, мають ранню предметну спрямованість, високу пізнавальну активність. Вони вимагають поваги до себе, легко ображаються, вразливі, чутливі. З методів педагогічного впливу на творчих незалежних дітей краще діє «пряник», аніж «батіг». Тобто заохочення досягає кращого результату, ніж покарання. Творчо обдаровані діти характеризуються сміливістю думок і висловлювань, гнучкістю мислення, схильністю до ризику (деякою мірою навіть до авантюризму), проблемним баченням світу, здатністю переносити життєвий досвід і теоретичні знання в нові ситуації, не приймають інформації на віру без експертної перевірки, виявляють оригінальність підходів у розв'язанні проблемних ситуацій, прагнуть до реалізації своїх унікальних здібностей, мають високий рівень мотивації виконуваної діяльності.

Обдаровані діти захоплюються науковими дослідженнями, і при цьому, маючи розвинену фантазію, ставлять перед собою нереальні цілі, переймаються тим, що не зможуть їх досягти, хоча зазвичай прагнуть досягти неможливого. «Наука, - за висловом лауреата Нобелівської премії П.Капіци, - це те, чого не може бути, - це технічний прогрес». Тож треба розвивати в таких дітей пагони творчості, допомагати їм досліджувати те, чого, на перший погляд, не може бути. Необхідно навчити дитину переборювати усталені схеми мислення, долати звичний спосіб бачення світу, критично ставитись до думок навіть визнаних авторитетів, піддавати сумніву деякі публікації, аргументовано заперечувати традиційні підходи. І тоді нас чекатиме не одне відкриття, не одна наукова істина. Нині в Україні вже намітився значний прогрес у галузі розвитку креативності в дітей.

Отже, з'ясувавши особливості обдарованої особистості, її несхожість, можна зрозуміти творчі потенції такої дитини й напрями, у яких їх слід розвивати.

2. ДІАГНОСТИКА ДИТЯЧОЇ ОБДАРОВАНОСТІ

На думку більшості педагогів, діагностика дитячої обдарованості - суто психологічна проблема. Однак таке твердження справедливе лише на теоретичному рівні. Сучасна освітня практика, спрямована на особистісно зорієнтований підхід, змушує розглядати діагностику дитячої обдарованості як невід'ємну частину цілісного процесу.

Теоретичний рівень передбачає визначення концепції обдарованості, суміжних категорій та видів обдарованості, а практичний включає методики діагностування обдарованих дітей, з'ясування їхніх психологічних особливостей та організацію роботи з ними. На цьому, практичному рівні, як вважають самі психологи, діагностику мають проводити вчителі і вихователі, тобто ті, хто працює над розвитком і навчанням [21;87-94]. Це не означає, що практичний психолог не потрібен, навпаки, він необхідний, але його сфера - особливо складні, «пограничні» випадки, зокрема потенційна обдарованість.

У разі виникнення сумнівів стосовно обдарованості тієї чи іншої дитини вчителі-практики, порадившись із психологами, можуть скористатися уже відомими варіантами проведення діагностики. Найпоширенішим з них є тестологічний підхід - оцінка інтелектуального розвитку (конвергентне мислення - тести Д.Вакслера, Дж.Равена) та креативності (дивергентне мислення - тести П.Торренса, Дж.Гілфорда), а також методики виявлення домінантної мотивації. Найбільшого поширення в наш час набули тести інтелекту Векслера. Перша версія такого тесту була запропонована ще у 1939 році. На основі цього тесту згодом з'являються його модифікації. Зокрема у 1949 році автор запропонував тест діагностики інтелекту дітей віком від 5 років до 15 років 11 місяців. У 1974 році тест було дещо модифіковано, відтак ним користуються, коли діагностують інтелектуальний розвиток дітей віком від 6,5 до 16,5 років. Зазначений тест (його називають шкалою інтелекту Векслера для дітей) складається з двох частин (вербальної і практичної) і охоплює 12 субтестів.

За допомогою субтеста загальної обізнаності досліджується обсяг зань обстежуваного.

Субтестом загального розуміння обстежують повноту розуміння смислу висловів, здатність міркувати, розуміння суспільних норм.

Арифметичним субтестом оцінюють концентрацію уваги, легкість оперування числовим матеріалом.

За допомогою субтесту встановлення подібності оцінюється здатність формулювання понять, класифікації, впорядкування, абстрагування, порівняння.

Субтест повторення цифрових рядів спрямований на обстеження оперативної пам'яті і уваги.

За допомогою словесного субтесту досліджують розуміння та уміння обстежуваного визначати зміст слів.

Субтест шифрування цифр вивчає ступінь панування зорово-руховими навичками.

Субтестом знаходження відносин деталей вивчають особливості зорового сприймання, спостережливість, здатність розрізняти істотні елементи.

Субтест із використанням кубиків Коса спрямований на дослідження сенсомоторної координації, здатності синтезувати ціле з його частин.

Субтестом послідовності малюнків обстежується здатність до організації фрагментів у логічне ціле, розуміння ситуації і прогнозування подій.

Субтест складання фігур спрямований на вивчення сенсомоторної координації та здатності обстежуваного синтезувати ціле з окремих його частин.

Субтест «лабіринти».

Помітна невідповідність між результатами тестування інтелекту за шкалою Ванслера чи аналогічних їй та навчальними досягненнями школярів, а ще більше їхнім життєвим успіхом у зрілому віці спонукала дослідників глибше проаналізувати концептуальні засади, на яких ґрунтується діагностика інтелектуального розвитку індивідів.

Було зроблено висновок, що при визначенні IQ до уваги беруть результат, отриманий випробовуваним, і зовсім ігнорують той шлях, яким він рухався до розв'язку. В психодіагностиці утверджується думка, що тести інтелекту, зорієнтовані на кінцевий результат, не дають вичерпного знання про інтелектуальний розвиток індивіда. Щоб отримати повнішу інформацію про інтелектуальні здібності людини, психологи повинні доповнити дані тестування інтелекту спостереженнями за процесом вирішення тестових завдань.

Одним із перших, хто по-іншому подивився на інтелектуальні здібності людини, був Дж.Гілфорд, котрий за критерій інтелекту взяв такі характеристики мислення, як швидкість, гнучкість, оригінальність і точність та уяву. Щоб «просканувати» інтелект з іншого (творчого) боку, Дж.Гілфорд розробляє тестові завдання, в яких випробовуваному пропонується використати звичайні предмети (газета, цеглина) в незвичних ситуаціях. При цьому експериментатор фіксує кількість запропонованих ідей (швидкість мислення), кількість відмінних між собою ідей (гнучкість мислення), кількість ідей, які не зустрічаються у відповідних інших обстежуваних (оригінальність мислення), точність мислення визначає за кількістю продуктивних ідей. Обстежувати уяву Гілфорд пропонував за розробленими до нього традиційними методами.

Аналіз показує, що за допомогою таких тестів діагностується творча компонента людського інтелекту. Однак розвиток цих тестів відбувався певною мірою незалежно від традиційних тестів інтелекту: завдання, за допомогою яких вимірюють швидкість, гнучкість, оригінальність і точність мислення та уяву, було взято за основу при побудові тестів креативності, які використовуються для вимірювання творчих здібностей індивідів.

Помітне місце серед тестів креатвності займають тести Е.Торренса. Автор тестів вважав, що базисом творчих здібностей є чутливість до проблеми, для вимірювання якої випробовуваному подають опис ситуації, а він має перелічити усі можливості проблеми, які можуть виникнути в її умовах. Одержані відповіді дають можливість визначити згадані вище характеристики мислення.

Отже, об'єктивна діагностика інтелекту має поєднувати обстеження здібностей, що відповідають за пізнавальну діяльність індивіда як на репродуктивному, так і на продуктивному рівнях. За наявних обставин цього можна досягти, використовуючи сумарний чи усереднений показник, одержаний внаслідок використання тестів Венслера і Торренса [25; 35-36].

Тестування з метою виявлення обдарованості часто піддається критиці як ненадійне, бо не може виявити приховану, потенційну обдарованість. Однак шляхом тривалих спостережень, враховуючи, крім зазначених компонентів, ще й індивідуальні особливості (g-фактор - теоретичне поняття, уведене Ч.Спірменом для позначення «рівня розумової енергії», який визначає успішність виконання будь-яких тестів. Найбільший вплив g-фактор чинить на пошук абстрактних відношень, найменший - на виконання сенсорних тестів), неодноразові процедури групового тестування, можна визначити коло претендентів для спеціальних занять у невеличких групах за програмою для обдарованих. Ця модель діагностування виявилася більш прийнятною для закладів нового типу (ліцеїв, гімназій).

Проте проводити разове тестування з метою прийому дітей до освітніх закладів підвищеного статусу (ліцеї, гімназії) законодавчо заборонено. Крім тестування, застосовуються моделі діагностики дітей шляхом довготривалих спостережень за ними. Таку модель використовують в основному в масових школах, оскільки згідно з нею відпадає потреба в жорсткій селекції дітей. Діагностика обдарованості ґрунтується на здібностях, інтересах і манері засвоєння матеріалу кожного суб'єкта навчання. Спостереження вчителя спрямовані на виявлення переваг учня, а не на його недоліки. Технологія навчання схожа на додаткові заняття за спеціальною, дещо ускладненою програмою, з вільним відвідуванням і змінним складом груп.

Для педагогів-практиків К.Хеллером розроблена «модель послідовної стратегії прийняття рішень» щодо багатофакторних типологічних моделей обдарованості. Пошук талантів ведеться поетапно з послідовним прийняттям рішень на кожному відрізку.

Відомою в педагогіці є «модель діагностики розвитку» (Ю.Д. Бабаєва, А.Г.Асмагов), за якою дитину перевіряють не стільки на наявні знання і вміння оперувати ними, скільки на здатність до їх розвитку. Цей варіант діагностики з успіхом застосовується як в масових школах, так і в закладах нового типу. Діагностика передбачає: а) попереднє психодіагностичне обстеження; б) встановлення причин виникнення психологічних перепон до розвитку; в) типологічну діагностику (визначення типу розвитку, з'ясування механізмів створення перепон); г) прогнозування можливих наслідків розвитку; д) розробку педагогічних рекомендацій з оптимального навчання та розвитку конкретної дитини.

Для виявлення обдарованості можна скористатись і комплексною діагностикою, популярною серед учених та практиків усього світу. Вона стимулює процес самопізнання, самовиховання та самореалізації, дає змогу виявити індивідуально-психологічні передумови, від яких залежить прискорення (чи уповільнення) розвитку творчої обдарованості. Діагностування починають із темпераменту, потім рис характеру (інтересів, нахилів, здібностей тощо).

Процес виявлення обдарованості здійснюється поетапно:

1) спостереження;

2) виявлення психологічного стану дитини шляхом власної оцінки;

3) визначення коефіцієнту розумового розвитку IQ;

4) визначення інтелектуального розвитку шляхом дослідження вербальних здібностей учня;

5) визначення продуктів творчості школяра;

6) всебічний аналіз конкретних випадків.

Виявити творчу особистість дитини також допомагають системи запитань [3;32-36].

В експериментальному викладанні застосовували елементи всіх зазначених видів діагностики обдарованих дітей, проводили заходи з розвитку талантів, при цьому коло обдарованих значно розширилось. Адже, як вважає В.Г. Кремень, «усі діти по-своєму обдаровані, потрібні зусилля, аби розпізнати таланти і допомогти дитині розвинути обдарованість» [23;3,5]. Якщо талант - це рідкість, то обдарованість - досить поширене явище.

Деякі автори (К.Ключе, К.Хеллер) вважають, що досвідчений і кваліфікований педагог здатний адекватно оцінити дитячу обдарованість і без складних психологічних вимірювань, особливо, якщо дитина яскраво це виявляє: переважає однолітків за рівнем інтелекту й креативності, високою мотивацією навчання. Проте вміти ідентифікувати основні параметри й ознаки обдарованості, як свідчить педагогічний експеримент, ще не означає врахувати це в роботі з розвитку обдарованості. До того ж яскравих талантів мало, а обдарованих, із продуктивним мисленням дітей - багато. Тому, використовуючи методи діагностики, учитель може виявити нові й нові потенційні таланти. При цьому найбільш надійним і безпомилковим є тест на пізнавальну потребу, яка характеризується почуттям задоволення від розумової праці. У інтелектуально обдарованих школярів пізнавальна потреба спрямована на досягнення результату, а у творчо обдарованих - на сам процес пізнання.

3. ОСНОВИ НАВЧАННЯ ОБДАРОВАНИХ УЧНІВ

Як відомо, кожна дитина - мікрокосм індивідуальних особливостей, рис, які відрізняють її від інших. Але все ж можна виділити деякі загальні поради щодо роботи з обдарованими дітьми, що викристалізувалися в процесі експериментального викладання [6;11].

1. Однаково шкідливі як зневага до успіхів учня, а іноді й приниження їх, так і надмірне захвалювання індивідуальних здібностей на фоні класу, що може викликати, з одного боку, ревнощі, роздратування і навіть відразу однолітків, а з іншого, - перфекціонізм - «зіркову хворобу» обдарованої дитини. Краще залучити до спільних занять. Наприклад, при розподілі учнів на ланки обдарованих призначити ланковими. Тоді заняття навіть проведене у вигляді змагання принесе перемогу всій групі, а не лише обдарованому, здібному учню. А взагалі краще уникати елементів змагання у роботі з обдарованими.

2. Оскільки обдаровані діти погано ставляться до суворо регламентованих, однотипних занять і завдань, що не дають змоги їм працювати на повну силу інтелекту, то навчальну діяльність на уроках треба організовувати таким чином, щоб приділити увагу обдарованим. Наприклад, урізноманітнити завдання і програму в цілому, виділити час на консультації, надати можливість учням самим обирати рівень складності завдань для самостійної роботи, заохочувати допитливість, цілеспрямованість і незалежність в діях, розвивати ініціативу, гнучкість мислення, уяву тощо. Отже, у навчанні обдарованих, як і всіх технологіях особистісної орієнтації, потрібно знайти методи і засоби, що відповідають індивідуальним особливостям кожної дитини. Для цього враховуються результати психодіагностики, перебудовується зміст освіти у напрямі добору для окремого індивіда, змінюється організація діяльності дітей щодо визнання ролі учня у власній освіті, застосовуються нові методи і засоби навчання, наприклад, комп'ютер. Іншими словами, створюються умови для творчості і самоактуалізації особистості, формування внутрішньої мотивації творчої діяльності, надання можливості вибору учнем свого стилю навчання, частково змісту навчання, реалізації особистого потенціалу в освіті через здійснення відповідних видів діяльності.

3. Рання діагностика дитячої творчості і створення умов для індивідуалізації навчання буде практичною реалізацією розвитку творчо обдарованого учня.

4. Розвиток творчої обдарованості неможливий без дотримання принципів розвивального навчання, висунутих А.М. Матюшкіним, - проблемності, індивідуалізації, діалогічності. Вони потребують переорієнтації навчання з предметного на процесуальне й мотиваційне.

5. Основним у розвитку творчого потенціалу, за О.Яковлевою, є принцип трансформації когнітивного змісту в емоційний. Він означає, що для розвитку творчої обдарованості дітей необхідно систематично повертати їх до власних емоційних переживань. Адже, міцно запам'ятовується лише те, що сильно вплинуло на душу, викликало шквал емоцій [26;16].

6. У навчанні обдарованих дітей необхідно дотримуватись математики - науки про цілепокладання. Вона доводить необхідність обговорення кінцевих цілей і передбачуваних результатів ще на початковому етапі діяльності. тобто учні мають усвідомлювати, що, як і навіщо їм належить виконувати.

7. Одним з основних принципів навчання обдарованих є створення стану безвиході (за Сократом) або розвивального дискомфорту (більш сучасний термін), з якого учень повинен шукати вихід, приймати для цього певні рішення й чинити певні дії.

Існують різні стратегії навчання обдарованих дітей. До основних належать: прискорення (за іншими джерелами, випередження) - більш швидкий темп вивчення матеріалу; збагачення - збільшення обсягу навчального матеріалу [13; 277, 21;122].

Багато вчених і практиків підтримують прискорення навчання як дуже ефективну стратегію. Це і ранній вступ до школи, і «перестрибування» через клас, і ранній вступ до ВНЗ, і прискорення у звичайному класі за рахунок індивідуалізації навчання для кількох обдарованих учнів за умови захоплення предметом і самостійності у виконанні завдань. Можливе й прискорення через відвідування уроків у паралельному і навіть старшому класі за умови узгодження роботи кількох вчителів, що прагнуть до інтелектуального і творчого стимулювання учнів. Такий підхід практикується у авторській школі М.П. Гузика.

Прискорення ефективне й у профільних класах, де відбувається спеціалізація навчальних програм відповідно до інтересів учнів. Їх схильності до певної галузі знань, а також у приватних школах, де здебільшого навчаються учні з високим рівнем розумового розвитку. Така стратегія найкраще «спрацьовує» у процесі навчання дітей з математичними здібностями і схильністю до іноземних мов. Водночас вчитель має пам'ятати, що є діти, які «повільно запрягають, але швидко їздять», тобто засвоюють повільно, але міцно, їхні знання справді функціональні, дієві. За умови правильної організації процесу прискорення навчання негативних наслідків не повинно бути.

Саме лише прискорення використовується рідко, частіше воно поєднується із збагаченням. Стратегія збагачення в навчанні обдарованих дітей з'явилася як альтернатива прискоренню. Розрізняють вертикальне збагачення - те саме прискорення, що передбачає швидке просування до вищих пізнавальних рівнів у галузі предмета вивчення, й горизонтальне - спрямоване на розширення галузі знань предмета.

Стосовно організації навчання обдарованих існують три варіанти: відокремлене навчання - спеціальні освітні установи для обдарованих дітей; сумісно-роздільне - спеціальні групи (класи) для обдарованих в традиційному навчальному закладі (школа, дитсадок); сумісне навчання - навчання обдарованих у звичному природному середовищі, в колі звичайних ровесників. Не вдаючись до аналізу переваг кожного із зазначених варіантів навчання обдарованих, психологи відзначають, що перші два викликають велике напруження. Останній варіант більш реальний і значущий, бо в нашій країні обдаровані діти в основному традиційно навчались і будуть навчатись у звичайних масових закладах, хоча тих, хто випереджає однокласників за розумовим потенціалом, досить важко розвинути у «змішаному» класі, адже краще діє оточення однолітків, що інтелектуально стимулюють один одного. Проте, виходячи з того, що масових закладів більше, ми й повинні розробляти технології, які забезпечують індивідуальну зону творчого розвитку кожного учня (згідно з принципом індивідуалізації), у тому числі й учня обдарованого.

Сучасні дидактичні технології навчання обдарованих дітей передбачають орієнтацію на ряд важливих напрямів, що є принциповими на сьогодні:

1) індивідуалізація освітньої діяльності в цілому у контексті особистісно зорієнтованого підходу, що означає не формування особистості із заданими властивостями, а створення умов для розвитку специфічних особистісних функцій учнів як суб'єктів освітнього процесу;

2) активізація навчання за рахунок проблемних, дослідницьких, творчих методів з поступовою передачею обдарованому учню ініціативи в організації своєї самостійної пізнавальної діяльності (наприклад, метод створення учнями власних дослідницьких проектів);

3) встановлення ділових партнерських стосунків між вчителем і учнем (діалогова взаємодія), що сприяє вільному вибору, розкутості, творчій винахідливості, домінуванню власної дослідницької практики над репродуктивним засвоєнням знань, забезпечує право на складання індивідуальних освітніх програм із дисциплін, що вивчаються, на певний час.

Щодо технології індивідуалізованого навчання, то вона має передбачати такі етапи:

- діагностику здібностей учнів і їхніх індивідуальних особливостей (темперамент, характер тощо);

- констатацію рівня наявних знань, умінь та навичок учнів, їх загальної ерудиції;

- складання індивідуальних освітніх програм як корекція предметних (розвивальні, інтерактивні тощо) програм;

- поступову й поетапну реалізацію індивідуальних освітніх програм, які за обсягом і змістом у обдарованих і «звичайних» дітей можуть значно різнитись;

- представлення результатів освітніх досягнень у реалізації індивідуальних освітніх програм;

- обговорення результатів і оцінювання навчальної діяльності учнів (поетапне і підсумкове).

Як засвідчив педагогічний експеримент, у процесі навчання обдарованих дітей успішними виявились деякі вже відомі підходи: міждисциплінарний, укрупнення одиниць інформації і згрупування навчального матеріалу навколо них, систематизація, узагальнення знань, активні методи навчання (ділові ігри, наприклад, «брейн-ринг», прийоми проблемного навчання, використання опорних схем і сигналів), практичні дослідницькі уміння тощо. Заняття, орієнтовані на вміння розмірковувати, на розвиток творчості, можуть включати логічні ігри, завдання на стимуляцію інтуїції, рефлексії, релаксації, медитації, візуалізації та ін. Здатність обдарованих до перехрещення сем (семи - найменші одиниці змісту, «атоми змісту») дає можливість розвивати розумові операції: аналізувати інформацію, перетворювати її, швидко «схоплювати», узагальнювати, здійснювати перенос знань за рахунок переходу від дискурсивного до інтуїтивного мислення. Це, в свою чергу, зумовлює розвиток умінь: виявити проблему, проаналізувати варіанти її вирішення, узагальнити винайдене.

4. ФОРМИ РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

4.1 Робота з обдарованими учнями на уроці

Для класів, де є обдаровані діти, необхідно враховувати основні знання і вміння, якими повинні володіти учні на уроці, не перевантажувати його другорядними повідомленнями, деталями. Одночасно треба пам'ятати про включення в урок цікавого матеріалу, новин про досягнення в певній науці, коротких довідок з історії наукових відкриттів, щоб розбудити у школярів зацікавлення до певного уроку.

Передумовою розвитку інтересу школярів до навчальної роботи як на уроці, так і в позаурочний час повинна виступати проблемність викладання.

Творчість учнів, новизна і оригінальність їх навчальної діяльності проявляються тоді, коли вони самостійно ставлять проблему і знаходять шляхи її розв'язання. При цьому слід добиватись постійного зростання рівня творчості обдарованих дітей, знаходити оптимальні співвідношення всіх видів їх діяльності, щоб одержати найкращі результати. Вчителю потрібно звернути увагу на те, що, ставлячи проблему, варто залишити «нерозв'язані питання», відповідь на які учні повинні одержати самостійно з різних джерел: літературних, експериментальних, шляхом консультацій тощо.

При роботі з обдарованими дітьми можуть бути використані наступні форми навчання: індивідуальні, фронтальні, групові.

Групові заняття - парні, постійні групи з переміною функцій їх учасників, груповий поділ класу з однаковим завданням, з різним завданням. Кожна форма може також відрізнятися: «мозковий штурм», вільний час для самокорекції засвоєння.

Для обдарованих дітей з успіхом можна використати нові організаційні форми: «поле чудес», заняття клубу «Що? Де? Коли?», індивідуалізовані програми навчання. Саме під час цих різноманітних форм навчання учні вчаться виділяти головне, конкретизувати основні положення прикладами, коротко висловлювати своє ставлення до виучуваного. Обдарованим учням бажано давати завдання підвищеної складності, підготуватись до таких занять самостійно, на складніші питання знайти відповіді в довідковій літературі.

Навчаючи як обдарованих і талановитих, так і звичайних школярів, доцільно створити належні умови для засвоєння ними певного оптимально можливого обсягу знань. Водночас, на відміну від середньостатистичного школяра, у навчанні обдарованих і талановитих учнів важливо, щоб вони усвідомлювали характер того чи іншого елементу знань, його відносну незалежність від інших компонентів систему уявлень про предмети і явища навколишнього світу. Обдаровані і талановиті школярі мають знати, до якої категорії належить певний елемент множини засвоєних ними знань. Така орієнтація в здобутих знаннях дає змогу прогнозувати наслідки, до яких може привести уточнення окремо взятих елементів чи заміна їх на принципово інші уявлення, що сприяє розумовому розвитку учнів.

Навчання обдарованих дітей у початкових класах передбачає таку систему організаційних форм навчання, яка поєднує заняття з усім класом з індивідуалізованими в малих групах та індивідуальні заняття. Це досить складно для вчителя, але можливо, що діти звикнуть до такої організації роботи. У класі відбувається виділення груп з різними рівнями розумової обдарованості. Таким чином, обдаровані мають можливість навчатись у звичному для них колективі, але в групі ровесників, що близькі їм за рівнем здібностей. Якщо така група працює за спеціально розробленою поглибленою програмою, то позитивний ефект гарантовано. В іншому випадку не варто виділяти дітей в таку групу. Можливе й створення груп з високим рівнем інтелекту на основі кількох, як правило, паралельних класів. При виділенні груп дітей гомогенних за рівнем інтелектуального і творчого розвитку зникає атмосфера постійного інтелектуального змагання.

Треба враховувати особливості пам'яті в організації освітнього технологічного процесу та сприяти розвитку мнемічних здібностей. До того ж обдаровані учні ефективніше перетворюють набуту інформацію для розв'язування певної проблеми. Обдарованим учням потрібно створювати умови для розвитку творчих здібностей, пропонувати індивідуальні заняття, теми творчих робіт, відкриті завдання («Як я провів літо», «Навіщо ми вчимося?», «Що тобі відомо про…?»); вибір змісту домашнього завдання; здійснення самооцінки виконаної роботи; вибір випереджувального поглибленого матеріалу тощо [14;8-11].

4.2 Позаурочна робота з обдарованими учнями

У роботі з обдарованими учнями молодших класів велику роль відіграє організація позакласної роботи. У багатьох школах є математичні клуби, предметні гуртки, спортивні секції, хоровий і танцювальні колективи, клуби інтелектуальних ігор, свої театри [15;19].

Так, робота в гуртку «Математична логіка», який діє для учнів початкових класів СЗШ №3 м. Славутича, побудована не традиційно, а з елементами програми розвивального навчання та елементами програми американського вченого Джеймса Сорі - «Перші кроки». Тут діє особистісно орієнтоване навчання де є вільний вибір кожного учня і де навчання скероване лише на дитину. Робота в гуртку проходить дуже цікаво. Готуючись до кожного заняття і добре знаючи своїх учнів, для кожного з них добирають конверти з індивідуальними завданнями «Обирай, думай і розв'язуй САМ».

Кожен учень має обрати своє завдання, яким би він хотів сьогодні займатися:

- розв'язання задачі;

- приклад;

- складання малюнків до текстових задач;

- геометричний матеріал;

- завдання з логічним навантаженням;

- конкурси, вікторини самостійно чи групово.

Учні початкових класів мислять конкретно. Вони хочуть усе побачити, відчути. Тому вчителі використовують власні таблиці, малюнки, залучаючи до створення дидактичного матеріалу й учнів.