Міністерство освіти і науки України

Педагогічний коледж

Львівського національного університету імені Івана Франка

Випускна (курсова) робота

з олігофренопедагогіки

Вплив ігрової діяльності на розвиток мислення дошкільників із ЗПР

Виконала: студентка групи ШКД-41

спеціальності „Дефектологія”

Рогова Олена Богданівна

Керівник:

Крупей Руслана Ярославівна

викладач спеціальних дисциплін

Львів - 2008

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Формування мислення у дошкільники із ЗПР

1.1. Причини виникнення та форми затримки психічного розвитку у дітей

1.2. Формування мислення у дошкільників із ЗПР

РОЗДІЛ 2. Ігрова діяльність дошкільників із ЗПР, її особливості та вплив на розвиток мислення дітей

2.1. Гра як основна діяльність дошкільників

2.2. Особливості ігрової діяльності дітей із зПР

2.3. Розвиток мислення в процесі ігрової діяльності дошкільників із ЗПР

РОЗДІЛ 3.ДОСЛІДЖЕННЯ

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Ігрова діяльність дошкільників із ЗПР є засобом пізнавальної активності дітей. Саме гра є основним видом діяльності дошкільників із ЗПР, вона являється більш доступним способом трансформації отриманих з навколишнього світу інформацій,вражень та знань,сприяє розвитку пізнавальної діяльності дитини.

А вся пізнавальна діяльність дитини раннього і дошкільного віку пов'язана з практичною діяльністю і з навколишніми предметним світом. В свою чергу і розвиток мислення в цьому віці пов'язане з практичною цілісністю дитини і з сприйманням особливостей предметів навколишнього світу. Найбільш пізнавальна діяльність,а отже і мислення розвивається в процесі ігрової діяльності.

На даний час спеціалісти в галузі спеціальної освіти однодумно визнають ,що гра як важлива спеціальна діяльність дітей із ЗПР повинна виконувати широкі навчально-виховні та корекційні функції,та розвивати усі психічні процеси вихованців.

Такі відомі науковці як Висоцький Л.С., Венгер Л.А., Власова Т.А., Мухіна В.С., Сухарева Г.Е., Певзнер М.С. досліджували ігрову діяльність дошкільників із ЗПР, її вплив на пізнавальну діяльність та психічні процеси вихованців. Саме спираючись на їхні наукові роботи ми на даний час знаємо так багато про розвиток мислення дошкільників із ЗПР, їхню провідну діяльність, а саме гру.

Гра дозволяє дошкільникові виразити свої найфантастичніші мрії, бажання, дитині відкривається широкий простір для виявлення творчої активності, розвитку пам'яті, мислення, уваги, уяви, пізнавальної активності дошкільників із ЗПР.

Тому, метою моєї роботи є вплив ігрової діяльності на розвиток мислення дошкільників із ЗПР.

Об'єктом є: процес ігрової діяльності дошкільників із ЗПР.

Предметом являється: вплив ігрової діяльності на мислення дітей із ЗПР.

Завданням являється:

1. Розкрити особливості пізнавальних процесів дошкільників із ЗПР.

2. Описати основний вид діяльності вихованців із ЗПР.

3. З'ясувати розвиток мислення в процесі ігрової діяльності дітей із ЗПР.

4. Запропонувати практичні ігри для розвитку мислення дошкільників із ЗПР.

5. Показати мисленнєвий розвиток дітей в процесі виконання завдань даних ігор.

Гіпотеза: ми припускаємо, що в процесі ігрової діяльності розвиваються мислиннєві процеси дошкільників із ЗПР.

Доцільно буде відзначити, що розвиток мислення дошкільників із ЗПР іде двома шляхами - від наочно-дійового мислення до наочно-образного і логічного. Другий шлях від сприйняття до наочно-образного мислення, з одної сторони, і до логічного, з другої. Два ці шляхи розвитку одночасно і, хоча на відповідному етапі зливаються воєдино, мають свою специфіку і відіграють свою особисту роль у пізнавальній діяльності людини.

Важливо пам'ятати, що досягнення цього періоду не зникають, не займаються більш різними етапами розвитку мислення, а виконують свою роль протягом всього життя. Тому реформованість процесів мислення, яке йде від наочно-дійового мислення, так і від сприймання може виявитися неактивним в більш пізній період.

Гра - єдиний для дитини вид діяльності, мотив її лежить в самій її сутності. В грі діти не тільки отримують реальне життя, но й перестроює дитину. Як писав Л.С. Виготський, „гра дитини не є просто спогадом про прожите, а й творча переробка пережитих вражень, комбінування їх і створена із них нова діяльність, відповідає вимогам і уподобанням самої дитини” [1, 35].

А сам Ш.О. Амонашвілі показав, як через гру можна увести дитину в складний світ пізнання. Ш.О. Амонашвілі грає, спілкуючись із своїми учнями [16, 14]. Він вважає, що для навчання та розвитку мисленєвих процесів дитини найбільше підходять дидактичні ігри. Тому, саме їх ми використовувала у своєму дослідженні.

У даній роботі ми спробувала дослідити механізми розвитку мислення у процесі ігрової діяльності дошкільників із ЗПР.

Для цього ми увійшла у світ дитячих ігор на два тижні. Спершу з вихованцями були проведені ігри для осмислення рівня мисленєвої діяльності дітей, результати розв'язання ігор були зафіксовані.

Пізніше, 6 дітей було розділено на 2 групи:

- експериментальна (3 дітей);

- контрольна (3 дітей).

З експериментальною групою протягом 2 тижнів проводилися ідентичні ігри до ігор даних на початку. А контрольна група гралася за власними уподобаннями.

Кінцевим результатом дослідження мають бути показники виконання ігрового завдання перших 6 ігор, після проведеної з дітьми роботи, двох груп як експериментальної так і контрольної.

Перед нами стоїть завдання: дослідити вплив даних ігор на розвиток мислення вихованців із ЗПР. Доказати, що все-таки у процесі ігрової діяльнсоті мислення виходить на значно вищий рівень розвитку.

Отже, у наступних сторінках моєї роботи ви прочитаєте про дітей із ЗПР загалом, розвиток мислення цих дітей, особливості ігрової діяльності та її вплив на мисленєві процеси дошкільників із ЗПР. А також побачите практичну дію ігор на мислення вихованців, показання та послідовність розвитку мислення даних дітей.

РОЗДІЛ 1 ФОРМУВАННЯ МИСЛЕННЯ У ДОШКІЛЬНИКИ ІЗ ЗПР

1.1 Причини виникнення та форми затримки психічного розвитку у дітей

Затримка психічного розвитку - це уповільнення темпу розвитку психіки дитини, що виражається у недостатності загального запасу знань, незрілості мислення, швидкій перевтомі під час інтелектуальної діяльності.

Причин ЗПР у дітей багато, і часто вони поєднуються, поглиблюючи одна одну.

Суттєву роль у ЗПР дитини можуть відігравати і спадковість, і несприятливі умови виховання та тривалі захворювання у дитинстві, які виснажують малюка, а найчастіше ж - недоліки у функціонуванні головного мозку, пов'язані з різними ураженнями його під час внутрішньоутробного розвитку, внаслідок патології пологів, травм.

ЗПР є прикордонним станом між нормою і розумовою відсталістю. Це поняття, що говорить не про стійке психічне недорозвинення, а про сповільнення його темпу. На відміну від дітей, що страждають олігофренією, ці діти досить питливі в межах наявних знань, значно більше продуктивні у використанні допомоги. При цьому в одних випадках на перший план буде виступати затримка розвитку емоційної сфери, а порушення в інтелектуальній сфері будуть виражені не різко, в інших, навпаки, буде переважити вповільнення розвитку інтелектуальної сфери.

Незрілість емоційної сфери й недорозвинення пізнавальної діяльності будуть мати й свої якісні особливості, обумовлені типом даної аномалії розвитку.

В етіології ЗПР відіграють роль конституційні фактори, хронічні соматичні захворювання, тривалі несприятливі умови виховання й, головним чином, органічна недостатність нервової системи. Т.А. Власова й М.С. Певзнер при систематичній ЗПР розрізняють дві її основні форми [7, 58] :

1) ЗПР, обумовлена психічним і психофізичним інфантилізмом (неускладненим і ускладненим недорозвиненням пізнавальної діяльності й мови, де основне місце займає недорозвинення емоційно-вольової сфери);

2) ЗПР, обумовлена тривалими астенічними й церебрастенічними станами.

В наш час інфантилізм розглядається як аномалія розвитку, у ряді випадків інфантилізм розцінюють як тимчасовий стан, що залежно від клінічної картини в дитячому віці може мати благополучну динаміку, описану в науковій літературі як «інфантильно-грацільний» і «гармонійний інфантилізм».

Дослідники думають, що психічний інфантилізм може бути ґрунтом для формування різних типів психопатії.

Перша клінічна класифікація інфантилізму дана Г.Е. Сухаревою, що розділяє його на дві групи: гармонійний і дисгармонійний [5, 148].

У рамках дисгармонійного інфантилізму Г.Е. Сухарева описує наступні три варіанти:

1) інфантилізм із більш грубими відхиленнями в емоційно-вольовій сфері: підвищена збудливість, дратівливість. Такі діти «загрожували» у змісті можливості розвитку психопатії;

2) інфантилізм, що сполучається з гіпогениталізмом, гіпофізарним сублюмізмом та іншими видами патології;

3) органічний інфантилізм із деякою спрощеністю емоційної сфери, нестійкістю й малою диференційованістю прихильності, важким розвитком мислення.

При гармонійному інфантилізмі психічний розвиток дитини відповідає більше молодшому віку, нерідко сполучається з відповідними пропорціями статури. Класифікація М.С. Певзнера включає наступні клінічні варіанти [15, 84]:

– інфантилізм з недорозвиненням емоційно-вольової сфери при збереженому інтелекті. В останніх роботах автора цей варіант став називатись неускладненою формою інфантилізму;

– інфантилізм із недорозвиненням пізнавальної діяльності;

– інфантилізм, ускладнений церебрастилічним синдромом.

М.А. Певзнер зв'язує інфантилізм із недорозвиненням лобно-дисицефальних систем.

К.С. Лебединська, виходячи з етіологенного принципу, розділяє чотири основних варіанти ЗПР:

– ЗПР конституційного походження;

– ЗПР соматогенного походження;

– ЗПР психогенного походження;

– ЗПР церебрально-органічного ґенезу.

Іноді ЗПР зумовлена уповільненістю і нерівномірністю дозрівання різних систем дитячого організму. Дитина не хвора, але вона і психічно, і фізично розвивається пізніше, ніж інші діти, особливо ж відстає емоційно-вольова сфера. Це виявляється в тому, що на час початку навчання у підготовчій групі дитина цікавиться більше діяльністю дітей середньої групи. Нерідко виявляється, що такі особливості розвитку свого часу спостерігались і в когось із членів сім'ї, що свідчить про генетичну зумовленість цього відхилення. Тому форму ЗПР називають конституційною.

ЗПР конституційного походження інфантильності психіки часто відповідає інфантильний тип статури людини, що відрізняється дитячою пластичністю міміки й моторики. Емоційна сфера цих дітей ніби перебуває на більш ранньому щаблі розвитку, відповідаючи психічному стану дитини більш раннього віку: яскравість і жвавість емоцій, перевага емоційних реакцій у поводженні, у прояві ігрових інтересів, високій сугестивності й недостатній самостійності. Ці діти невтомні у грі, у якій проявляється багато творчості й фантазії, і в той же час вони швидко пересичуються інтелектуальною діяльністю. ЗПР може виникнути і внаслідок тривалого захворювання (хронічні інфекції, алергічні стани, вади серця тощо). Тому затримку лікарі називають соматогенною. При соматогенній ЗПР спостерігається емоційна незрілість, обумовлена тривалими хронічними захворюваннями, порушеннями у розвитку серця і т.д. Зниження фізичної активності в цьому випадку стимулює недоліки інформації, становлення життєво важливих психічних функцій гальмується. Хронічна фізична й психічна астенія затримують розвиток активних форм діяльності, сприяють формуванню таких рис характеру, як боязкість, невпевненість у своїх силах. Цією ж властивістю в значній мірі обумовлюється створення для хворої або фізично ослабленої дитини режиму обмежень і заборон. Таким чином до явищ, обумовлених хворобою, додається штучна інфантилізація, викликана умовами гіперопіки. Таких дітей легко відрізнити від звичайних однолітків: вони не намагаються самостійно відповідати на поставлені їм елементарні запитання, а якщо й відповідають, увесь час оглядаються на маму, схвалює вона їхню відповідь, чи ні.

Згубними для розвитку дитини виявляються і такі умови, за яких дорослі, навпаки, приділяють їй дуже мало уваги, і вона довгий час залишається наодинці з собою.

Про значення спілкування з дорослими для розвитку дитячої психіки буде сказано далі. Зараз же тільки зазначимо, що різний дефіцит інформації, уваги, ласки і залякування, покарання можуть призвести навіть дитину із здоровою нервовою системою до затримки психічного розвитку. Особливо часто це трапляється в дитбудинках, де дітям забезпечують певний рівень фізичного догляду, але живуть вони в ізоляції від навколишнього світу і потерпають від нестачі індивідуальної теплої уваги близьких дорослих. Звичайно, тяжкі психологічні умови для дитини можуть бути і в сім'ї, де наявні постійні конфлікти, сварки, пияцтво. Крім ЗПР, у таких обділених увагою дітей часто формується пасивність, безініціативність, нещирість, брехливість, озлобленість, жорстокість. Отже, несприятливі умови виховання, особливо у ранньому дитинстві, навіть у фізично здорових, з повноцінною нервовою системою дітей, можуть спричинити затримку психічного розвитку, так званої психогенної форми. Соціальний ґенез цієї аномалії розвитку не виключає її патологічного характеру.

Залишається ще одна форма ЗПР - церебрально-органічна. Вона виникає внаслідок раннього ураження головного мозку дитини, а тому буває стійкішою. Під час неврологічного обстеження таких дітей лікар здебільшого виявляє певні відхилення у функціонуванні їх нервової системи, що свідчить про шкідливий вплив різних факторів на мозок плоду чи новонародженого.

Так, на розвитку плоду може шкідливо позначитися хвороба матері, наприклад, серцево-судинна недостатність, захворювання печінки, нирок, ендокринні та інші хвороби, токсикози у другій половині вагітності.

Згубно діють на розвиток плоду вірусні інфекції (грип, краснуха, інфекційний гепатит), токсичні речовини, якими забруднюють навколишнє середовище виробництва, наркотики, нікотин, алкоголь, лікарські препарати, а також резус- та групова несумісність крові плоду й матері.

Нормальний розвиток плоду значною мірою залежить від емоційного стану матері під час вагітності. У бесідах з батьками дітей, що мають ЗПР, з'ясовано, що багато хто з матерів під час вагітності були в стані емоційного стресу внаслідок конфлікту з чоловіком, батьками, хвилювань, пов'язаних з навчанням, екзаменами, побутовою невлаштованістю.

Усі фактори, що шкідливо впливають на вагітність, потім призводять і до ускладнення процесу пологів, що загрожує дитині травмами та іншими негативними наслідками.

До всіх негативних впливів під час вагітності та пологів більш чутливий мозок чоловічої статі. Так, за статистикою, викидень чи його загроза бувають у два рази частіше під час вагітності хлопчиками. Серед дітей із ЗПР хлопчиків також буває більше, ніж дівчат.

Протягом перших років життя до ЗПР дитини можуть призвести захворювання на менінгіт та енцифалію, тривала й важка дизентерія, травми головного мозку. Ознаки затримки розвитку в багатьох дітей виявляються вже в ранньому дитинстві: незграбність у рухах, уповільнений темп фізичного розвитку, навичок охайності, запізнілий розвиток різних психічних функцій.

Отже, діти із ЗПР - це діти, у яких уповільнений темп розвитку психіки, незрілість мислення, уповільнена інтелектуальна діяльність. Та Н.І. Озерець кий встановив, що в уповільненому темпі розвитку потенційні можливості видужати та виправитися значно вищі, ніж при олігофренії, і їхня реалізація залежить від правильної організації педагогічної, виховної і навчальної діяльності з дітьми та підбору правильних форм, методів і прийомів навчання та виховання і загального розвитку дошкільників із ЗПР.

1.2 Формування мислення у дошкільників із ЗПР

Відставання психічного розвитку дітей найбільше позначається на розвитку мислення, яке синтезує в собі всі психічні процеси. Мислення - це завжди розв'язання певної пізнавальної задачі: аналізуються задані умови, мета та засоби її досягнення, здійснюються певні мисленнєві, а часом практичні дії, перевіряється результат. Успішність навчальної діяльності дітей залежить від того, як реалізуються їх мисленнєві можливості. Тому побудова корегуючого навчання повинна враховувати недоліки та потенційні можливості дітей з відхиленням у розвитку.

Спочатку спинимося на етапах і закономірностях, що проходить мислення дитини, яка нормально розвивається.

Пізнання дитиною дійсності розпочинається з живого споглядання предметів та явищ. Проте є багато таких властивостей зв'язків і відношень, які не можна безпосередньо відчути, сприйняти і уявити. Для того, щоб зрозуміти їх реальний зміст, дитина повинна мислити.

Дитяче мислення спочатку має практичний характер. Численні задачі, які зустрічаються дитині в повсякденному житті, вона розв'язує практично. Наприклад, щоб взяти якийсь привабливий предмет, який лежить на полиці, вона шукає знайомий ослінчик, підставляє його до шафи і, вилазячи на нього, бере те, що її зацікавило. Такий спосіб мислення обов'язково вимагає зовнішню дію з предметами, що забезпечує розв'язання певної задачі. Самостійна мисленнєва дія на даному етапі ще не сформована, рішення здійснюється шляхом зовнішньої практичної дії. В дії дитина здійснює предметний аналіз, встановлює деякі просторові відношення між предметами, виділяє в предметах-знаряддях властивості, необхідні для досягнення цілі. В процесі такої діяльності дитина пізнає функціональні властивості предметів, їх взаємозв'язок у життєвих ситуаціях.

Наступна стадія розвитку мислення - це наочно-образна, яка відрізняється від попередньої тим, що дії з матеріальними предметами замінюються діями з образами цих предметів. Важливу роль на даному етапі відіграє мова. У процесі гри і практичної діяльності дитина під керівництвом дорослого опановує назви навколишніх предметів і явищ, вчиться виділяти в предметах ті істотні ознаки, за якими одиничний предмет можна віднести до певної категорії або групи, тобто, поступово оволодівати поняттями. І вже в 6-7 років спроможна відповідати: «Кінь - це тварина, звір», «Лялька - це іграшка». Поряд з цим, розширення словникового запасу і вдосконалення граматичної будови мови дає їй змогу не лише осмислити інтелектуальну задачу, а й усвідомити способи її розв'язання. Поступово у свідомості дитини образи предметів замінюються словами, які втілюють зміст цих предметів: це є початком формування вищої форми мислення - словесно-логічної, розвиток якої відбувається за межами дошкільного віку.

У дітей з нормальним розвитком формування кожної наступної стадії мислення відбувається спонтанно, у процесі гри, практичної діяльності, навчання, цьому сприяє успішне становлення процесів пізнавальної діяльності.

Вивчення мислення дітей із ЗПР показало, що в процесі формування воно відстає на всіх етапах від норми. Так, якщо в нормі наочно-образне мислення головним чином інтенсивно формується в дошкільний період, то в дітей із названою вадою розвитку цей процес охоплює період початкового навчання в школі. Звідси і методичні засоби навчання цих дітей побудовані на практичній діяльності, опорі на наочне сприймання засвоюваного матеріалу.

Недоліки мисленнєвої діяльності дітей цієї категорії виявляються в неповноцінності мисленнєвих операцій: аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення.

Вміння аналізувати предмети та явища навколишньої діяльності є важливою стороною мисленнєвої діяльності. Одним із показників якості цього процесу є кількість виділених ознак об'єкта, що сприймається. Встановлено, що діти із ЗПР під час виконання завдання, яке передбачає розгляд і опис зображення добре відомого об'єкта, виділяють удвічі менше ознак, ніж їх ровесники з нормальним розвитком.

Вони зазнають значних труднощів, якщо в мисленнєвий процес включається абстрагування: їм важко відділити суттєві ознаки від несуттєвих, виявити спільні ознаки в групі предметів. Недоліки абстрагування дітей негативно впливають на перебіг операцій узагальнення. Практично це проявляється в успішності групування предметного матеріалу на підставі виділених ознак, спільних для кількох об'єктів. Діти із затримкою психічного розвитку порівняно з нормою більше схильні до стереотипних рішень, коли спосіб дії, ефективний в одних умовах, переноситься в інші умови, де він не підходить. Наприклад, в одному завданні дитина правильно знаходить принцип узагальнення за функціональними ознаками, а потім переносить його на інше завдання, яке вимагає узагальнення родових зв'язків, і де попередній принцип групування виявляється неправильним.

Названі недоліки мислення дітей, поєднані з уже згадуваною пасивністю та недостатньою цілеспрямованістю, вимагають великої уваги до них з боку педагога для спрямування і контролю їх діяльності у процесі навчання.

Запізніле формування ранніх форм мислення та недоліки мисленнєвих операцій зумовлюють труднощі становлення більш складного словесно-логічного мислення.

Описані недоліки мисленнєвої діяльності дошкільників із ЗПР у поєднанні з низькою працездатністю, пізнавальною пасивністю і виступають тим комплексом причин, які не дозволяють їм успішно засвоювати потрібний матеріал.

Хоча численні дослідження свідчать, що вчасно розпочата корекція пізнавальної діяльності цих дітей, уповільнення темпу оволодіння програмовим матеріалом, індивідуалізація навчально-виховного процесу дозволяють домогтися компенсації їх розвитку і забезпечити високий рівень соціальної адаптації.

В даній роботі я досліджуватиму підвищення рівня розвитку мислення за допомогою ігрової діяльності дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.

РОЗДІЛ 2 ІГРОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ЗПР, ЇЇ ОСОБЛИВОСТІ ТА ВПЛИВ НА РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ

2.1 Гра як основна діяльність у дошкільному віці

Основна діяльність дошкільника - гра. Відомі психологи Л.С. Виготський, А.В. Запорожець, А.Н. Леонтьєв, А.А. Люблінська вважають гру провідною діяльністю дошкільників, завдяки їй в психіці дитини відбуваються значні зміни, формуються якості, які готують їх до нових, вищих рівнів розвитку [9, 47].

У грі всі сторони дитини формуються в єдності і взаємодії.

За висловом С.Л. Рубінштейна, «в грі, як в фокусі, збираються, в ній проявляються і через неї формуються всі сторони психічного життя особистості» [2, 128]. Спостерігаючи за граючою дитиною, можна дізнатися про її інтереси, уявлення про навколишнє середовище, виявити особливості характеру, відношення до друзів та дорослих.

Гра займає важливе місце в системі розумового, фізичного, трудового й естетичного виховання дітей.

Дитині потрібна активна діяльність, яка підвищує її життєвий тонус, задовольняє її інтереси, соціальні потреби. Гра необхідна для здоров'я дитини, вона робить його життя повним, створює впевненість в собі і в своїх силах. Недарма відомий педагог і лікар Е.А. Арнін називав її психічним вітаміном [11, 67].

Нерідко гра є засобом опанування дошкільником новими знаннями, це розширення їх кругозору. З розвитком інтересу до трудової діяльності дорослих, до героїчних подвигів людей та дітей з'являються перші мрії про майбутню професію, прагнення до наслідування улюблених героїв. Все це робить гру важливим засобом створення особистості дитини, яка починає формуватися в дошкільному віці. Цікава гра підвищує розумову активність дитини, і вона може вирішити більш складнішу задачу, ніж дитина раніше розв'язувала. Навчання потребує різних методів. Гра - один з них, і вона дає добрий результат тільки у взаємодії з іншими методами: спостереженням, бесідою, читанням та іншими.

Граючись, діти вчаться застосовувати свої знання та вміння на практиці, користуватися ними в різних умовах. В грі дитині відкривається широкий простір для фантазій та експериментів.

Діти граються тому, що їм це приносить задоволення. Гра дисциплінує дітей, привчає їх підчинятися своїм діям, почуттям і думкам, поставляти цілі.

В грі виховується інтерес і повага до трудової діяльності дорослих: діти зображають людей різних професій. Часто ігри є стимулом до художньої праці: виготовляють необхідні атрибути, конструюють.

Гра - важливий спосіб естетичного виховання дошкільника, так як в цій діяльності проявляється і розвивається ритм і краса рухів. Обдуманий підбір іграшок допомагає формувати художні смаки.

Гра - провідна діяльність дошкільника, мотивом її є сама її сутність. Як говорив Л.С. Виготський, «гра дитини не є просто спогадом про пережите, але й творче перетворення пережитих емоцій, комбінування їх і побудова з них нової реальності, яка відповідає вимогам та вподобанням самої дитини», розглядаючи гру як творчу діяльність, в якій наглядно виступає комбінування діючих уявлень, Виготський підкреслює, що дитина в грі з елементом, взятим з навколишнього життя, створює нове творче уявлення, образ, який належить їй самій.

Гра є провідною діяльністю дошкільника не тому, що займає найбільше вільного від сну часу в його житті, а тому, що зумовлює найважливіші зміни у психічних процесах дитини. В ній виникають і диференціюються нові види діяльності, зокрема учіння, яке є цілеспрямованим процесом засвоєння знань, оволодіння уміннями та навичками, яке готує перехід дитини до наступної стадії розвитку - етапу молодшого шкільного віку.

Свого часу російський психолог О.Леонтьєв відзначив, що причина перетворення гри на провідну діяльність дошкільняти полягає у розширенні усвідомлюваного ним предметного світу. До нього належать не лише предмети, які становлять найближче оточення дитини, з якими вона сама може діяти (посуд, одяг, телевізор, мобільний телефон, а часом і комп'ютер), а й предмети, дії дорослих, які для неї фізично недоступні (автомобіль, літак тощо).

Отже, при переході від періоду переддошкільного до дошкільного дитинства основою трансформації гри є ускладнення предметного середовища, оволодіння яким стає для дошкільника головним завданням.

З історією виникнення гри пов'язані іграшки, яких не знали первісні люди.

Іграшка - предмет дитячих забав і розваг - служить ціллю розумового, фізичного і естетичного виховання - різностороннього розвитку дітей. Іграшка допомагає пізнати дитині навколишнє середовище, розвиває мислення і мовлення, пробуджує творчу ініціативу.

Асортимент іграшок великий і різноманітний. Різні іграшки за своїм характером спонукають до різних ігор. В основному всі іграшки можна розбити на наступні групи:

I. Іграшки моторно-спортивні і тренувальні, вони допомагають тренувати дитячий організм - м'язи, зір, координацію рухів, слух, моторику (м'яч, обруч, скакалки, кеглі, бабки, чижики, волейбол та інші), розвивають дрібну моторику (конструктори, мозаїки), розвивають увагу, уяву, мислення та організованість дітей.

II. Іграшки сюжетні, іграшка-образ: люди, звірі, транспорт, машини, меблі та інші.

III. Творчі іграшки - напівфабрикати, з яких дитина сама створює образ і грається. Це конструктори, розбірні моделі, будівельні матеріали, кубики.

IV. Технічні іграшки - це іграшки, які готують дітей до виробництва та техніки, а саме: до вивчення призначення матеріалів, до процесів і методу обробки, використання і здобуття енергії.

V. Настільні ігри - являються педагогічно важливим ігровим матеріалом. Це лото, парні картинки, квартети.

VI. Весела іграшка - це стрибаючі зайчики, клоуни, гуска, яка стрибає, соловей, який співає та інші.

VII. Музичні іграшки: співаючі птахи, дитячі музичні інструменти (цимбали, піаніно та інші), іграшки з мелодією, музичні каталки та інші.

VIII. Театральні іграшки: переносний театр, пальчиковий театр, панорама, театр іграшок та інші.

Іграшки обов'язково повинні мати природний вигляд, щоб діти краще пізнавали навколишній світ. Отже, іграшка є основним предметом гри.

Є такі види ігор:

1) рольова гра;

2) дидактична гра;

3) гра з правилами;

4) рухливі ігри;

5) творчі ігри;

6) сюжетно-рольові ігри.

А сама гра виникла на певному етапі історичного розвитку суспільства, на якому дитина зайняла важливе місце у системі суспільних відносин і міжособистісних стосунків.

У філогенезі і в онтогенезі дитини розширюється усвідомлюваний нею світ, постає потреба участі в діяльності дорослих, яка для неї є недоступною. Тоді й виникає уявна ситуація в якій малюк начебто відтворює дії, поведінку, стосунки дорослих. Така діяльність є рольовою грою.

Рольова гра - діяльність, у якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і узагальнено, у спеціально створених ігрових умовах відтворюють їхні дії і стосунки між ними.

У рольових іграх діти використовують різноманітні ігрові предмети, що замінюють реальні предмети діяльності дорослих. Як феномен, рольова гра є соціальною за своєю природою, походженням і змістом. Вона розгортається, за твердженням Д.Ельконіна, від конкретної предметної дії до узагальненої рольової дії [14, 111].

Основною одиницею розгорнутої форми ігрової діяльності є роль і органічно пов'язані з нею дії. У ролях втілюється сюжет (сфера діяльності, яку діти відображають у грі) і зміст (те, що відтворюється малюком як характерний момент діяльності дорослих і стосунків між ними) гри.

Розвиток гри протягом дошкільного віку відбувається за такими напрямками:

1. Зміна сюжету ігор. Для різних народів характерні особливі сюжети. Одночасно їм властиві спільні тенденції розвитку: від ігор на побутовий сюжет («дочки-матері»…) до ігор з виробничим сюжетом («лікарня», «залізниця»…), а далі - з суспільно-політичним сюжетом («війна», «парламент»…). Це дає змогу дітям відтворювати найрізноманітніші особливості людської діяльності, залучати в гру будь-яку кількість ровесників, тобто відтворювати ширшу систему стосунків. У грі дошкільник відкриває для себе відмінності між моральними й аморальними вчинками, оскільки він грає в реальне життя.

2. Зміна об'єкта гри. У дошкільному віці гра розвивається від відтворення дій із предметами (миття посуду, випікання пасочок…) до відтворення стосунків між дорослими, пізніше головним стає виконання правил відповідно до взятої на себе ролі. Кожна роль відповідає перейнятим із сфери стосунків дорослих правил. Діти охоче підпорядковуються їм або роблять це під впливом зауважень ровесників («так не буває», «це робиться не так»).

3. Зміна відношення між уявною ситуацією і правилом. На перших порах правило гри приховане за роллю. З урахуванням цього Л.Виготський стверджував, що всі ігри з правилами виникли з ігор в уявній ситуації. При цьому простежується тенденція, за якою зі згортанням уявної ситуації розгортається правило. Зміна характеру значень з одного предмета на інший. У дошкільному віці для дитини важлива зовнішня подібність іграшки з реальним предметом. Пізніше подібність поступово втрачає свою важливість.

4. Зміна дій. З розвитком ігрової діяльності дії дитини стають згорнутішими, перетворюються на символічні.

5. Зміна характеру стосунків між дітьми. У грі існують ігрові (ставлення дітей одне до одного як до ролей) і реальні (взаємини дітей між собою) стосунки. На перших порах провідними є реальні стосунки, які поширюються і на розподіл ролей у грі. З часом реальні стосунки стають усе більше підпорядкованими ігровим.

У психічному розвитку дитини грі належить особливо важлива роль. Вона формує її здатність до довільної діяльності й поведінки, символічних змін, саморегуляції, тренує пам'ять, розвиває сприймання, мислення, фантазію, здатність до спілкування, волю. Гра сприяє фізичному розвитку дитини, створює його перспективу. Як стверджував Л.Виготський, «у грі дитина завжди вища від свого середнього віку, вища від своєї звичайної повсякденної поведінки; вона в грі ніби на голову вища від самої себе. Гра конденсовано містить у собі, як у фокусі збільшувального скла, всі тенденції розвитку; дитина в грі ніби пробує зробити стрибок над рівнем своєї звичної поведінки».

У процесі ігрової діяльності зароджуються та виокремлюються нові види діяльності дошкільняти. Типовою для цього віку є художня діяльність, яка диференціюється на малювання, ліплення, конструювання, виготовлення аплікацій, танці, заняття з музики, слухання казок, читання віршів, драматизацію. Малювання, ліплення, конструювання, виготовлення аплікацій, конструювання є продуктивною, спрямованою на отримання кінцевого продукту (малюнку, зліпленої фігури тощо) діяльністю.

Дитячі малюнки мають певні особливості. Чим розвиненіші у дошкільника сприймання, спостережливість, чим ширший запас його уявлень, тим повніше і точніше він відображає у своїй творчості дійсність, тим багатшими будуть його малюнки-фантазії. Ця діяльність не лише пов'язана з рівнем розвитку особистості загалом. У малюнку дошкільним не лише виявляє рівень пізнання світу, а й виражає емоційне ставлення до оточення. Попросивши його намалювати предмети, сюжети за власним уподобанням, можна побачити, що цікавить, захоплює його, чому він надає перевагу. Спостерігаючи за тим, кого із членів сім'ї намалює дошкільник першим, яких розмірів персонажі малюнків, де розміщує себе, які кольори використовує, можна певною мірою з'ясувати атмосферу в сім'ї, ставлення його до найближчих людей.

Навіть за мінімальних здібностей дитини до малювання цей процес позитивно впливає на її розвиток, оскільки він активізує мислення, тренує пам'ять, розвиває уяву, наполегливість, посидючість, вчить акуратності в роботі, вправляє руку, що дуже важливо у підготовці до шкільного навчання.

У дошкільному віці починають готувати дитину до майбутнього трудового життя. Передусім зосереджуються на формуванні у неї таких психологічних передумов майбутньої трудової діяльності, як уміння діяти відповідно до обставин та вимог інших дітей, проектувати свої дії; здатність до самоконтролю та самооцінки; довільні рухи руки; рухові навички.

У молодшому дошкільному віці праця має характер наслідування. Дитина спершу копіює роботу дорослого, а потім починає співпрацювати із ним у ролі помічника. На цьому етапі важливо, щоб вирішальним моментом у трудовому зусиллі була не її зацікавленість, а користь для інших людей, майбутній результат. Тоді навіть найнеприємніша робота буде приносити їй радість. Для формування інтересу до трудової діяльності необхідно вміло підтримувати позитивні емоції дитини у процесі праці.

Пізніше відбувається ускладнення трудової діяльності дітей за обсягом, видами, змістом, ставленням до неї і спрямованістю. Переважає праця, пов'язана із самообслуговуванням, виконанням доручень дорослих, виготовленням саморобок.

У процесі гри, художньої діяльності, праці дитина засвоює знання про себе, опановує різноманітні навички. Однак засвоєння системи теоретичних понять як форми суспільного досвіду відбувається тільки у процесі організованої навчальної діяльності. Оскільки дошкільник незабаром стане школярем, основною діяльністю якого є навчання, необхідно підготувати його до цього. Ця робота передбачає:

- формування вміння усвідомлено використовувати спосіб дій;

- оволодіння загальними способами дій, які дають змогу розв'язувати практичні, пізнавальні завдання, виокремлювати нові зв'язки і відношення;

- розвиток уміння самостійно знаходити способи вирішення практичних і пізнавальних завдань;

- опанування навичок контролю за способом виконання дій та їх оцінювання.

Численні психолого-педагогічні дослідження свідчать про доцільність починати підготовку до навчальної діяльності з формування умінь контролювати та оцінювати свої дії. Контролювання та оцінювання своїх дій формується в ігровій діяльності.

Отже, гра - основна діяльність дошкільника. В процесі гри формуються всі психічні процеси, вміння, навички, формується характер, вподобання та любов до праці. За допомогою гри діти засвоюють певні знання, потрібні для наступної, складнішої діяльності - навчальної.

2.2 Особливості ігрової діяльності дітей із ЗПР

У дошкільному віці більшу частину часу дітей із ЗПР займає ігрова діяльність. Тільки пізніше, вже в шкільному віці важливішим за гру стає навчання. Але й тоді, поступившись місцем навчанню, гра довгий час займатиме визначне місце в житті дітей. І це не випадково, гра - не просто забава, вона є універсальною школою життя в людському суспільстві. Завдяки грі діти набувають досвіду використовувати речі за призначенням, виконувати різні обов'язки, вступати в стосунки з іншими людьми, дотримуватися певних правил поведінки. Разом з ростом і розвитком дитини гра теж проходить певні етапи свого розвитку.

Спочатку малята просто повторюють дії дорослих з різними предметами, починають самостійно сприймати в грі різні явища життя: дівчата годують ляльку, колишуть її, співають їй пісні. Якщо в сім'ї є старші діти, то часто їх приклад спонукає до тих чи інших ігор. Дитина бере іграшку літак, піднімає його над головою і гудить. Це вона навчилася у старшого брата, дитина наслідує його.

Великий інтерес у дітей викликає все, що рухається - автомобіль, трамвай, літак. Машина стає однією з улюблених іграшок, особливо хлопців. Інколи дитина не тільки захоплюється самим рухом іграшки, а й створює ігровий образ, наприклад, катає на машині мишку, а потім скидає мишку: «Мишка впала».

В дітей із ЗПР проявляються деякі спроби конструювання: ігри з іграшками-вкладками, ігри з вежею. Дитина може зняти кола вежі і надіти їх, але, як правило, не по-порядку. Можливо, дитина і розрізняє величину предметів, хоча для дітей із ЗПР це важко, тому її захоплює процес надягання кілець, а не порядок їх розташування.

Дуже важливо з самого початку розвивати в дітей активність і самостійність в грі, не забороняти їй повторювати дії дорослих, а поєднувати наслідування з творчим задумом. Тому в керівництві ігрової діяльності дітей потрібні такі прийоми: створення інтересу до явищ навколишнього життя, нагадування, допомога в організації гри та інші. Однак ігри дітей із ЗПР виникають в основному за допомогою зорового сприймання: дитині потрібен об'єкт для наслідування. Дії, яких потрібно навчити дитину, педагог може показувати на ляльці чи іншій іграшці, при тому не нав'язуючись, не заставляючи негайно повторювати свої дії, а лише впливати на уяву дітей. Іграшки можна використовувати і для наочного нагадування: маленька ялинка викликає бажання повторити новорічні свята, іграшкове піаніно - повторити музичне заняття. Для дітей із ЗПР особливо важливо, щоб учитель добре відносився до їхньої гри, допомагав, брав участь у грі, керував нею. Педагог повинен приділяти велику увагу дітям, а особливо якщо це діти, які відстають у розвитку, повинен приділяти увагу кожній дитині, слідкувати за тим, щоб дитина знайшла собі улюблену іграшку, щоб дитині було цікаво і весело.

Для розвитку самостійної ігрової діяльності, творчої уяви велике значення мають ігри - дидактичні і рухливі ігри.

Щодо дидактичних ігор, то вони допомагають дітям розв'язувати розумові завдання, які подаються їм в цікавій ігровій формі, вони знаходять відповіді, долаючи при цьому певні перешкоди. Дитина сприймає розумову задачу як практичну, ігрову, це підвищує її розумову активність.

В дидактичній грі формується пізнавальна діяльність дітей із затримкою психічного розвитку.

Є такі вимоги до дидактичних ігор:

1. Кожна дидактична гра повинна давати вправи, корисні для розумового розвитку дітей та їх виховання.

2. В дидактичній грі обов'язково повинні бути цікаві завдання, розв'язання яких вимагає розумових зусиль, подолання певних труднощів. До дидактичної гри, як і до будь-якої гри, належать слова А.С. Макаренка: «Гра без зусиль, гра без активної діяльності - завжди погана гра» [10, 74].

3. Дидактизм в грі повинен пов'язуватися із зайнятістю, жартом. Захоплення грою мобілізує розумову діяльність, полегшує виконання завдань.

Дидактична гра опирається на знання, які дитина вже має, при чому в одній грі вони можуть використовувати знання і уявлення, отримані на заняттях по різних розділах програми. Наприклад, в грі «Назви три предмети» слід згадати тварин, овочі, фрукти, меблі, посуд.

Деякі дидактичні ігри мають сюжет, потребують розігрування ролей. Так, в грі «Магазин» є продавець і покупець. Дидактичні ігри допомагають виховувати у дітей правильне уявлення про різноманітні предмети та явища, гуманні почуття, інтерес і повагу до праці, дружелюбні відносини з людьми, добре ставлення до тварин та інші.

Багато дидактичних ігор не мають сюжету і заключаються тільки в розв'язанні необхідного завдання. І в цих іграх зміст черпається з уявлення дітей про навколишнє і пов'язане із завданням виховання. Інколи і в безсюжетних іграх є образ, наприклад, загадки загадуються про Петрика чи іншого казкового персонажу.

В залежності від матеріалу дидактичної гри можна поділити їх на три види:

- ігри з предметами;

- настільні ігри;

- словесні ігри.

Ігри з предметами найбільш доступні дітям із ЗПР, так як вони підштовхують дітей діяти з предметами і таким чином знайомитися з ними. Грати в ці ігри дитина любить протягом всього дошкільного віку.

Настільні ігри - це ігри в лото і парні картинки, вони знайомлять дітей з окремими предметами, з тваринами, птахами, овочами, фруктами, їх значеннями. Уточнюють ці ігри також уявлення про пори року, різні професії. Як і дидактична гра, настільна гра хороша в тому випадку, коли вона потребує самостійної розумової роботи.

Найбільш складними, особливо для дітей із ЗПР, є словесні ігри: вони пов'язані зі сприйманням предмету, в них діти повинні оперувати предметом. Це дуже важко для дітей із затримкою психічного розвитку, деякі діти взагалі не засвоюють цей вид дидактичної гри.

Рухливі ігри являють собою елементи фізичної та загальної культури, є корисним засобом відновлення порушених функцій у дітей із ЗПР. Характерною особливістю рухливих ігор є значна кількість найрізноманітніших предметів. Ці рухові дії, мотивовані сюжетом гри і спрямовані на подолання різних проблем, сприяють досягненню поставленої мети.

Рухливі ігри у закладах для дошкільників із ЗПР повинні проводитися так, щоб максимально активізувати їх розвиток, підвищити стимул для самовдосконалення, зокрема, фізичного, викликати у них позитивні емоції.

Рухливі ігри, так само як дидактичні, дуже важливі для розвитку дітей із ЗПР.

Гра є творчою діяльністю дошкільника із ЗПР. Отже, крім дидактичних і рухливих ігор є ще творчі ігри. В процесі творчої гри розвивається фантазія дітей, яка проявляється і в виборі сюжету гри, і в тому, як цей сюжет розвивається, якими способами дитина створює різні образи, як вона сама відноситься до своєї творчості.

Творча гра також сприяє розвитку ігрового задуму, являється способом естетичного виховання та індивідуальної роботи з дітьми.

Для побудови будь-якого виду ігор можна виділити декілька типових ситуацій:

1. Діти індивідуально, незалежно один від одного, виконують ігрове завдання («Одягнемо ляльку на прогулянку», «Куди їдуть машини» та інші).

2. Діти, які виконують ігрове завдання, входять в контакт один з одним: правильне розв'язання завдання однією дитиною впливає на успіхи інших («Підбери вантаж до машинки» та інші). Такі ігри створюють умови для практичного засвоєння норм взаємовідношень між дітьми.

3. Найбільш складні ігри з двома формами взаємодії - всередині групи і між групами: вони виховують відповідальності, взаємодопомогу («Добери пару», «Будинок, в якому ти живеш»).

Тип взаємовідношень у грі зумовлює особливості її організації, більшу або меншу самостійність і активність дітей.

Діти із ЗПР краще виконують завдання, якщо гра побудована на відомому їх змісті. Тоді вони поглиблюють свій життєвий досвід, удосконалюють пізнання навколишнього світу. Але в кожній грі передбачається не лише повторення вже відомого, але й пізнання нового.

В ігровій діяльності дітей із ЗПР важливе місце займає ще й рольова гра, яка є найпривабливішою для дитини, бо головним в ній є виконання певної ролі, різні дії з предметами добирають залежно від її знань про цю роль. Звичайно, діти в грі відтворюють те, що найчастіше спостерігають. При цьому хлопчики й дівчатка швидко диференціюють чоловічі і жіночі справи і беруть на себе відповідні ролі. Правда, більшість ролей залишаються так само привабливими і для тих, і для інших.

Чим ширше обізнана дитина з навколишнім світом, тим різноманітніші її ігри. Протягом дитинства вона встигає приміряти до себе, програти сотні ролей. Це і лікар, що прийшов до маленького пацієнта, і вихователь дитячого садка, і вчитель, і сувора та лагідна мама, я слухняна чи вередлива донька, і естрадний співак, і продавець, і відвідувач пошти і багато інших. Зрозуміло, що виконання усіх цих ролей є якнайсерйознішою роботою для дітей, завдяки якій вони здобувають досвід бути дорослими людьми.

Як і в які ігри дитина грається - важливий показник рівня її розвитку. Інші вважають, що діти з затримкою психічного розвитку мають труднощі тільки в навчанні, а в грі нічим не відрізняються від своїх ровесників з нормальним розвитком. Це, звичайно, не так. Та і як би могла дитина із затримкою психічного розвитку не відставати в грі, якщо вона відстає в нагромадженні різних знань, якщо вона менш спостережлива, якщо їх важче, ніж здоровим дітям, керувати своєю поведінкою? Безумовно, усі характерні недоліки психічного розвитку цих дітей не можуть не позначатися і на якості гри.

Якщо уважно придивитися до гри дитини, що відстає в розвитку, виявиться, що вона довше затримується на предметних діях, а рольові ігри засвоює значно важче й пізніше. Ці ігри в неї одноманітніші за змістом і мало розгорнуті за сюжетом. Іноді діти з затримкою психічного розвитку терплять труднощі в спільній грі з ровесниками, бо не вміють дотримуватися певних правил, послідовності поведінки, якої вимагає роль. Серед дітей, що відстають в психічному розвитку, є такі, яким важко зосередитись, зайнятись певною справою. Такі діти іноді можуть справити враження дуже активних, бо вони завжди в русі, постійно звертаються з проханнями, запитаннями до дорослих. Проте запитання ці одноманітні й поверхові. Та й відповіді на них дитина часто не жде і не вислуховує, а тут-таки запитує чи просить щось інше. Недоліки поведінки таких дітей особливо виразні, коли вони потрапляють у товариство інших дітей, що граються. Тут вони швидко стають причиною розладу в грі, бо не дотримуються покладеної на них ролі, не виконують правил гри, а іноді віднімають іграшки в інших дітей, не хочуть ділитися своїми, виявляють агресію. Саме такі діти найчастіше викликають занепокоєння у батьків, бо з ними дуже багато клопоту. Але є й інші діти, які можуть справити враження більш благополучних: вони довго нікому не набридають, чимось займаються самі. Здатність дитини знайти собі цікаву справу, тривало й зосереджено нею займатися, справді дуже цінна риса. Проте не завжди дитина, яка справляє враження зосередженої, змістовно грається. Серед дітей із затримкою психічного розвитку є дуже загальмовані діти, такі, що надзвичайно легко стомлюються. Вони часто тихенько сидять, щось перебирають, розгойдують, монотонно возять взад-вперед машинку і так далі. Такі дії з іграшками певною мірою можна вважати нормальними для дитини другого року життя. Якщо ж вони становлять зміст гри дитини в 4 роки і старшої, тут явне відставання розвитку гри, а отже і психічного розвитку в цілому.

Звичайно, далеко не в усіх дітей із затримкою психічного розвитку гра настільки недорозвинена, що заважає гратися з однолітками. Багато дітей граються більш-менш успішно, але вони завжди виконують якість прості ролі, займають положення підлеглих, і часто стають причиною розладу гри, бо не завжди вміють бути на рівні вимог, зумовлених правилами гри. Отже, дбаючи про розвиток дитини, потрібно приділяти спеціальну увагу її вмінню гратися, а саме розширювати тему гри і вчити дотримуватися умов, правил. Для цього дорослим слід частіше гратися з малюком, беручи на себе ініціативу, як у виборі теми, так і в її розгортанні й регулюванні правилами. Наприклад, щоб дитина почала гратися в магазин, вона повинна мати деякі уявлення про те, що там відбувається. Тому спочатку необхідно побувати в магазині, звернути увагу малюка на те, що роблять продавці, касири, як до них звертаються відвідувачі магазину, що вони купують. Повернувшись додому із свіжими враженнями, можна починати гру. Хоч дорослий і бере на себе організацію гри, проте головне його завдання - збуджувати ініціативу дитини. Тому він повинен частіше звертатися до неї із запитаннями, радитися про те, що будуть продавати, хто виконуватиме ту чи іншу роль, з чого будуть гроші, чеки. Слід мати на увазі, що діти легко приймають умовність тих чи інших атрибутів гри, і головну увагу переносять на саме спілкування відповідно до ролі. Їм буває байдуже, чи є в руці папірець - гроші, вони просто простягують до «продавця» пустий кулачок, розтискуючи його, щоб віддати уявну плату. Треба спробувати і такий варіант гри.

Так само можна гратися в пошту, попередньо відвідавши її і уважно роздивившись, чим там займаються, або в лікаря - після відвідування дитячої поліклініки. Таким чином у дитини закріплюватимуться знання про різні справи, обов'язки, професії людей та вміння включатися в посильні завдання, наприклад, в присутності мами самостійно заплатити продавцеві за хліб.

Друге важливе завдання дорослих у навчанні дитини гратися - навчання дотримуватися певних правил. Як ми вже знаємо, у дітей, що відстають у розвитку, часто особливо недорозвиненою буває здатність регулювати свою поведінку: утримуватися від певних дій, виконувати їх у заданій послідовності чи відповідно чергувати. Тому корисно таких дітей вправляти в іграх з правилами, наприклад, граючись удвох, поступатися правом повторювати якусь дію, якщо зроблена помилка, і терпляче очікувати, поки настане черга продовжувати гру. Корисні й рухливі ігри, які вимагають стежити за діями партнерів, вчасної реакції, негайної відповідної дії. Звичайно, всі ігри потрібно добирати, виходячи з можливостей конкретної дитини і поступово вести її від простого до складнішого. Отже, дитяча гра - не пуста забава, а школа життя та джерело розвитку малюка, тому дорослим не варто шкодувати часу для неї, слід виявляти щирість і безпосередність у грі, спонукаючи до цього і дитину.

2.3 Розвиток мислення у процесі ігрової діяльності дошкільників із ЗПР

Вся пізнавальна діяльність дитини раннього і дошкільного віку пов' відношень предметів навколишнього світу. Розвиток мислення у процесі ігрової діяльності іде двома шляхами - від наочно-дійового до наочно-образного і логічного мислення. Другий шлях - від сприймання до наочно-образного мислення, з одної сторони, і до логічного, з другої. Ці два шляхи розвитку існують одночасно і, хоч на відповідному етапі зливаються в одне, мають свою специфіку і грають свою власну роль в пізнавальній діяльності людини.

Важливо пам'ятати, що досягнення цього періоду не щезають, не замінюються більш пізнавальними етапами розвитку мислення, а виповняють свою роль протягом всього життя. Тому несформованість процесів мислення, які йдуть як від наочно-дійового мислення, так і від сприймання, може виявитися недійовою у більш дорослому віці.