Вплив самооцінки на рівень знань старшокласників

Міністерство освіти і науки України

Педагогічний коледж

Львівського національного університету імені Івана Франка

Курсова робота

з педагогіки

по темі: «Вплив самооцінки на рівень знань старшокласників»

Виконала:

студентка групи ДШС-31

Василенко О.Ю.

Керівник:

Субашкевич І.Р.

Львів 2009

Зміст

Вступ

1. Поняття самооцінки в психології та її значення в навчальній діяльності учнів

1.1 Основні підходи до вивчення самооцінки в зарубіжній та вітчизняній психології

1.2 Види самооцінки та рівні її сформованості

1.3 Вплив самооцінки школярів на їхню навчальну діяльність

2. Вплив самооцінки на рівень знань учнів старшого шкільного віку

2.1 Психологічні та вікові особливості старших школярів

2.2 Взаємозв'язок самооцінки старшокласника з рівнем його навчальних досягнень

3. Діагностичні дослідження впливу самооцінки старшокласника на рівень їх навчальних досягнень

3.1 Вихідні дані

3.2 Опис та аналіз отриманих результатів

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Вибір теми даної роботи обумовлений тим, що в теперішній час на сучасному етапі розвитку школи однією з актуальних проблем є проблема самооцінки учнів, зокрема, в їх навчальній діяльності. Проблема самооцінки розглядалась багатьма авторами в руслі філософських, соціально-психологічних та психологічних досліджень. Інтерес до проблеми самооцінки викликаний її особливою роллю, як провідного компонента у структурі самосвідомості.

Проблеми навчальної й соціальної успішності досліджували О.А. Бодальов, В.В. Давидов, А.О. Деркач, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, В.В. Знаков, Н.В. Калініна, І.С. Кон, В.Н. Куніцина, Г.І. Марасанов, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Д. Равен, Н.А. Рототаєва, Т.В. Снігирьова й ін.

Аналіз сучасної літератури з педагогічної психології показує, що поряд з великою кількістю робот, які присвячені вивченню особистісних особливостей учнів, лише небагато з них приділяють серйозну увагу особливостям такого істотного компонента особистості школяра, як відношення до себе та його проявлення у вигляді самооцінки. Важливою умовою благополучного розвитку старшокласника є успішність його діяльності в освітній установі. Якщо учень успішний, то школа стає джерелом радості, відчуття власних зростаючих можливостей, якщо ж ні - причиною комплексу негативних емоцій, психологічного і соматичного нездоров'я.

У даному дослідженні визначаються певні рівні самооцінок, простежуються основні підходи щодо вивчення самооцінки в зарубіжній та вітчизняній психології, та найвагомішим є простеження впливу самооцінки на рівень навчальних досягнень учнів, що й переконує в актуальності даної проблеми.

При організації та проведенні даного наукового дослідження було застосовано наступні методи: емпіричні методи дослідження -- спостереження, анкетування, бесіда, біографічний метод, методи аналізу продуктів діяльності, а також метод психотренінгу, тестування, порівняння, метод кількісного та якісного аналізу фактів. Окрім того використано такі методи роботи з літературою, як реферування, конспектування, складання бібліографії, тезування, аннотування та цитування.

Мета даного дослідження: дослідити основні закономірності впливу самооцінки на рівень навчальних досягнень учнів.

Завдання:

- визначити основні підходи щодо вивчення самооцінки в зарубіжній та вітчизняній психології;

- описати рівні сформованості самооцінки старшокласників;

- вивчити психологічні та вікові особливості учнів старшого шкільного віку;

- дослідити вплив самооцінки учнів на їхню навчальну діяльність;

- довести взаємозвязок самооцінки старшокласника з рівнем його навчальних досягнень.

Об'єктом даного дослідження є самооцінка як складова “Я-концепції” старшокласників.

Предметом даного дослідження є основні закономірності впливу самооцінки на рівень знань старшокласників.

Гіпотези дослідження:

Гіпотеза 1: Ймовірно, більшість учнів, керуються мотивацією підвищення власної самооцінки у процесі здобуття навчальних знань.

Гіпотеза 2: Припустимо, що неадекватно завишена самооцінка старшокласника впливає на підвищення рівня результатів його навчальних здобутків.

1. Поняття самооцінки в психології та її значення в навчальній діяльності учнів

1.1 Основні підходи до вивчення самооцінки в зарубіжній та вітчизняній психології

Багато хто з авторів у контексті більш широких теорій підкреслюють центральний характер таких структурних компонентів особистості, як самооцінка, самоповага, уявлення про себе.

Одним з розвиваючих підходів до питань самосвідомості та самооцінки є феноменологічний підхід. Розвиваючи такий підхід, автори часто ґрунтуються на досвіді психотерапевтичної практики. Прикладом такого підходу до проблем самосвідомості та самооцінки може бути робота Н. Брандена. Автор визнає той факт, що самооцінка, самоповага, уявлення людини про себе мають кардинальне значення у розумінні її природи та особливостей поведінки: „Природа її (людини) самооцінки чинить глибокий вплив на процеси мислення людини, емоції, бажання, цінності та цілі. Це єдиний і найбільш важливий ключ до її поведінки. Для того щоб психологічно зрозуміти людину, необхідно зрозуміти природу та степінь її самоповаги і стандартів, за допомогою яких вона себе оцінює" [6, с. 56].

Бранден виділяє два взаємозв'язаних аспекту самоповаги. По-перше, вона включає самооцінку ефективності, сили, а по-друге, почуття гідності.

Самоповага інтерпретується автором у досить широкому контексті відносин суб'єкта до навколишної його дійсності. Самооцінка, впевненість у собі розуміється ним як впевненість суб'єкта у тому, що використані ним методи взаємодії з дійсністю принципово правильні і відповідають вимогам реальності. Подібне судження, за думкою автора, не обов'язково повинно бути усвідомленим, але воно виступає обов'язковою умовою здійснення ефективної взаємодії зі світом [6, с. 57].

На думку Брандена, самооцінка прямо зв'язана з процесом розвитку, інтелектуального зросту; рутинність, пасивність несумісні з високою самооцінкою. Остання завжди припускає досягнення нових результатів, а не відтворення минулої діяльності, тобто продуктивна діяльність “є процесом, в якому людина досягає почуття контролю над своїм життям”, яка виступає умовою високої самооцінки [6, с. 58].

Однією з поширених методологічних орієнтацій у сучасній соціальній психології є інтеракціоніська орієнтація. Основну увагу в ній приділяють взаємодії індивідів один з одним, переважно за допомогою символів (символічний інтеракціонізм). При такому підході передбачається, що особистість цілком, а не частково, формується на основі досвіду, який отримує індивід при взаємодії з іншими: „Які б риси, мотивації, нахили, установки та характерні способи поведінки людини не пояснювались, вони розглядаються як наслідки її попередньої взаємодії з іншими" [6, с.58]. Тобто самооцінка і уявлення людини про себе обумовлюються реакціями та думками інших про людину.

Прикладом такого підходу до аналізу феноменів, пов'язаних з уявленням людини про себе, стає праця М. Вебстера та Б. Собічек. Автори пишуть, що самооцінка, будучи оціночним аспектом уявлень людини про себе, Я -концепції, є більш зручним об'єктом дослідження, так як його легше виміряти та порівняти, ніж змістовні аспекти Я - концепції. В основі уявлень авторів про детермінанти самооцінки полягають дані її з боку інших, та ще в більшій мірі - з думкою людини про те, як її оцінюють інші [6, с.58].

Отже, очевидно, що в умовах відсутності спільної думки про людину серед оточуючих її людей їх погляди віднині не підлягають усередненню, деякі з них чинять більший, а інші - менший вплив на самооцінку людини.

Щодо, вітчизняних психологів, то такі як, Ананьєв Б.Г., Божович Л.І., Рубінштейн С.Л., Чамата П.Р. та ін. розглядають самооцінку як складову самосвідомості особистості та як продукт її розвитку, породжуваний усією життєдіяльністю людини.

У вітчизняній психології проблема самооцінки розробляється переважно в рамках вікової психології. Предметом вивчення та аналізу виявляється процес формування, становлення самооцінки, динаміка її властивостей в онтогенезі. При цьому самооцінка розглядається як один із компонентів, які складають самосвідомість. Яскравим прикладом такого підходу до аналізу самооцінки є дослідження Чеснокової І.І., присвячене вивченню змінам особливостей самооцінки, як одним з компонентів самосвідомості, зокрема в залежності самооцінки особливості від зовнішньої оцінки [13, с.29]. Отже, самосвідомість - усвідомлення людиною себе самої як особистості, своїх фізичних сил і розумових здібностей, вчинків і дій, їхніх мотивів і мети, свого ставлення до зовнішнього світу, інших людей і до самого себе [13, с.84].

Низка досліджень самооцінки присвячена вивченню вікової динаміки самооцінки на більш тривалому відрізку життя такими вченими, як Бороздіна Л.В.. Рудова Є.В., Соломіна Л.В. та ін. [6, с.26].

В дослідженні Є.А. Серебрякової запроваджується уявлення про параметри самооцінки. Це стійкість адекватність та висота самооцінки. На основі відзначених параметрів автор будує класифікацію самооцінки, виділяючи нестійку та стійку самооцінку, яка розділяється на адекватну та неадекватну. Остання відображає помилкове уявлення людини про себе, буває або завищена, або занижена [6, с.59]. За її думкою та ряду інших авторів, наприклад Липкіної А.І., Рибак Л.О., неадекватна самооцінка є джерелом внутрішніх конфліктів та пов'язана з афектом неадекватності. Нестійка самооцінка також виступає причиною порушення діяльності суб'єкта [9, с. 25].

При аналізі структури самооцінки багато авторів, зокрема А.В. Захарова, упроваджують уявлення про глобальну самооцінку та про окремі самооцінки. Під глобальною самооцінкою розуміють оціночне відношення індивіда до себе в цілому, в той час як часткові самооцінки відображають оціночне ставлення до проявів своєї особистості в різних видах діяльності, активності.

Можна виділити часткові самооцінки різного рівня, наприклад, розглядаючи самооцінку загальної ефективності в навчальній діяльності індивіда як одну з часткових самооцінок або розглядаючи в якості окремої ефективності самооцінку здібностей з конкретного навчального предмету. Є припущення, що серед глобальної та окремими самооцінками існує тісна залежність, вони значно корелюють [9, с.24].

А.В. Захарова вирізняє в структурі самооцінки усілякі її складові в залежності від їх тимчасової спрямованості: актуальну, ретроспективну та перспективну, розглядає їх можливі відношення та взаємозалежність. За думкою автора, “самооцінка тісно пов'язана з рівнем притягань людини.

Рівень притягань особистості характеризує: 1) рівень труднощів, досягнення яких є загальною метою серії майбутніх дій (ідеальна мета); 2) вибір суб'єктом мети наступної дії, яка формується в наслідку переживання успіху або невдачі ряду минулих дій (рівень притягання в даний момент часу): 3) бажаний рівень самооцінки особистості (рівень Я)” [9, с.24].

Питанням феномена самооцінювання в молоді присвячено чимало праць (Андрущенко Т.К., Божович Л.І., Ліпкіна А.І.), однак дослідження ті присвячені окремим питанням. Загальних праць бракує. А це актуалізує ряд проблем, що вимагають першорядного дослідження.

У зв'язку з цим, науковці займаються проблемою з формування в учнів здібностей бачити і правильно оцінювати свої вчинки, відносини та якості, які мають визначальне значення для максимальної реалізації їхніх можливостей.

1.2 Види самооцінки та рівні її сформованості

Вітчизняні психологи розрізняють три основні складові процедури самооцінки: перша складова процедури самооцінки пов'язана зі змістом оцінної діяльності вчителя, що виступає основою для формування самооцінки в учнів. Остання успішно формується та розвивається, якщо вчитель демонструє позитивне ставлення до учня, віру в його можливості, бажання всіма способами допомогти йому вчитись.

Методична сторона питання зводиться до застосування в навчальному процесі переважно індивідуальних еталонів, що створюють умови для рефлексивної оцінки учнями своїх дій [13].

Другою складовою процесу самооцінки є розвиток у школярів уміння дати собі змістовну характеристику, самим регулювати свою навчальну працю.

Основу для оцінної діяльності учнів створює вміла організація їхньої самостійної розумової та практичної діяльності, активізація розумових процесів, розвиток у них аналітичного, критичного підходу до явищ.

Школяру треба розкрити всю суть оцінної діяльності, яку досвідчений учитель звичайно викладає до того, як повідомляє учню його оцінку. Включення учня в оцінюючу діяльність буде сприяти формуванню в нього критичного ставлення до отриманих результатів, складанню вірного уявлення про рівень своїх можливостей, більш точному співвідношенню оцінки з боку та самооцінки, що допоможе виключити взаємне непорозуміння між учителем та учнями [13].

Третьою складовою процедури самооцінки є робота з виховання в учнів реалістичного рівня домагань, сформованих навичок самоконтролю. Розуміння дитиною оцінки, поставленої вчителем, вимагає досить високого рівня самооцінки, а це приходить не відразу.

Ці три компоненти нероздільні, вони взаємодіють один з одним, їх автономний аналіз потрібен тільки для рефлексії власної педагогічної практики. Представити перехід школяра до самооцінки своїх навчальних дій допоможе таблиця [13].

Таблиця 1 - Рівні сформованості самооцінки

Рівень сформованості.	Позитивні особливості	Негативні особливості
Відсутність оцінки	Цілком покладається на оцінку вчителя, сприймати її учень не вміє, не намагається і не відчуває потреби в оцінці своїх дій - ні самостійної, ні за проханням учителя	Некритично (навіть у випадку явного заниження), не сприймає аргументацію оцінки; не може оцінити свої сили відносно рішення поставленої задачі
Адекватна ретроспективна оцінка	Уміє самостійно оцінити, змістовно обґрунтувати правильність або помилковість результату, співвідносячи його зі схемою дії	Критично ставиться до своїх дій та оцінок учителя; не може оцінити свої можливості перед рішенням нової задачі й не намагається цього робити; може оцінити дії інших учнів
Неадекватна прогностична оцінка	Приступаючи до рішення нової задачі, намагається оцінити свої можливості в її рішенні, однак при цьому враховує лише факт її знайомства або незнайомства, а не можливість зміни відомих йому способів дій	Вільно й аргументовано оцінює уже вирішені ним задачі; намагається оцінювати свої можливості в рішенні нових задач, часто припускається помилок, ураховує тільки зовнішні ознаки задачі, а не її структуру, не може цього зробити до рішення задачі
Потенційно адекватна прогностична оцінка	Приступаючи до рішення нової задачі, може за допомогою вчителя оцінити свої можливості в її рішенні з огляду на зміни відомих йому способів	Може за допомогою вчителя обґрунтувати свою можливість або неможливість вирішити задачі, що стоїть перед ним, спираючись на аналіз відомих йому способів дії; робить це невпевнено, з утрудненням
Актуально адекватна прогностична оцінка	Приступаючи до рішення нової задачі, може самостійно оцінити свої можливості в її рішенні, з огляду на зміна відомих способів дії	Самостійно обґрунтовує ще до рішення задачі свої сили, виходячи з чіткого усвідомлення засвоєних способів та їх варіацій, а також меж їх застосування

Як видно з таблиці, у різних учнів дії самооцінки різні. Самооцінка набагато легше вводиться в навчальний процес, якщо у школяра немає іншого досвіду оцінювання, якщо він не випробував впливи зовнішніх оцінок, тобто відразу став навчатись у режимі розвивального навчання. Він включається у процедуру самооцінки охоче, випробує при цьому почуття задоволення від результату будь-якого рівня, відкрито говорить про свої прорахунки, оперативно знаходить шляхи їх усунення.

Проводячи дослідження, автор визначив домінуючі функції самооцінки: констатуюча - на основі самоконтролю (що з вивченого матеріалу я знаю добре, а що недостатньо?); мобілізаційно-спонукальна (мені багато чого вдалось у роботі, але в цьому питанні я розібрався не до кінця); проектувальна (щоб не мати труднощів у подальшій роботі, я обов'язково повинен повторити...).

У сучасній психолого-педагогічній науці розрізняють кілька видів самооцінки. Вони відображають особливості об'єктів оцінювання, їхню складність, а також деякі якісні й кількісні характеристики самої оцінки. Залежно від того, що підлягає оцінюванню - окремі сторони особистості, конкретні властивості, що проявляються лише в деяких особливих видах діяльності, або особистість у цілому - розрізняють два види самооцінки: глобальну, під якою розуміють загальну самооцінку особистості, й часткову, яка належить до різних рівнів пізнання властивостей особистості [13].

Ще однією підставою для виокремлення видів самооцінки є така її характеристика, як адекватність. Відповідно до ступеня адекватності розрізняють два види самооцінки: адекватну й неадекватну. В свою чергу неадекватна самооцінка згідно до еталона, з яким вона порівнюється, може бути завишеною або заниженою.

Знати самооцінку дуже важливо. Це відіграє важливу роль у процесі взаємовідносин, морального спілкування, в які люди як соціальні істоти, безперечно, включаються. Знаючи тип самооцінки можна певною мірою нею регулювати. У визначенні власної самооцінки слід знати орієнтовні характеристики людей із заниженою і завищеною самооцінкою [13].

Людина з низькою самооцінкою відчуває себе невдахою. Вона не хоче братися ні за що нове, оскільки боїться, що в неї нічого не вийде. Вона терпіти не може ризику, тому що не вірить, що її зусилля до чого-небудь приведуть. Вона не намагається що-небудь змінити у своєму житті, оскільки вважає, що майбутнім керувати неможливо, і все визначиться само собою.

Характерні якості таких людей: упевнені в глибині душі, що небагато варті (принижена гідність); бояться здійснити помилки; постійно мріють про фізичну досконалість; обмежуються інтересами і вчинками, які добре відомі і безпечні; не вміють сприймати компліменти; в спілкуванні з іншими передусім турбуються про враження, яке справляють на них; несміливі; схильні до самозгубної поведінки (наприклад, вживання наркотиків); або не сприймають критики, або впадають від неї в розпач.

Людина з високою самооцінкою бачить себе господарем становища. Вона розуміє, що являє собою неповторну особистість і може багато дати іншим людям. Вона ризикує, хоча і не завжди успішно, тому що хоче жити насиченим життям і засвоїти досвід, який допоможе їй вирости.

Така людина не вважає, що нею керують зовнішні обставини: навпаки, вона вважає, що сама спрямовує хід свого життя. Вона відчуває себе впененою і добре знає, чого хоче. Для неї в житті існує менше розчарувань. Якщо хто-небудь ображає її чи не любить, вона вважає, що це швидше їхні труднощі, і не сприймає цього всерйоз. Така людина знає себе, свої слабкі і сильні сторони досить добре, щоб відчувати себе упевненою навіть у світлі чийогось несхвалення.

Характерні риси таких людей: впевнені в глибині душі, що вони володіють достатньою цінністю; роблять помилки і вчаться на них; сприймають свій фізичний вигляд таким, як він е, навіть якщо він недосконалий; досліджують нові можливості та інтереси, використовують їх як можливість для дальшого зростання; спокійно сприймають компліменти; безпосередні в спілкуванні з іншими; турбуються про своє фізичне й емоційне здоров'я; сприймають критику як можливий шлях зростання.

Самооцінка, як один з компонентів діяльності, пов'язана не з виставлянням собі оцінок, а з процедурою оцінювання. Вона найбільш пов'язана з характеристикою процесу виконання завдань, його плюсами й мінусами і менше за все - з балом.

Головний зміст самооцінки полягає в самоконтролі учнів, його саморегуляції, самостійній експертизі власної діяльності й у самостимуляції.

1.3 Вплив самооцінки учнів на їхню навчальну діяльність

Важливим чинником регуляції діяльності, в тому числі й навчальній, є таке особистісне утворення, як самооцінка. По-перше, самооцінкою називають „компонентом самосвідомості, який включає поряд зі знаннями про себе оцінку людиною самої себе, своїх здібностей, моральних якостей та вчинків" [5, c.3]. За іншим джерелом, самооцінка - судження людини про міру наявності в неї тих чи інших якостей, властивостей у співвідношенні їх з певним еталоном, зразком. Самооцінка - вияв оцінного ставлення людини до себе. С. є результатом передусім розумових операцій - аналізу, порівняння, синтезу [5, c.16]. Отже, самооцінка - це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших людей.

Аналіз сучасної літератури з педагогічної психології показує, що поряд з великою кількістю робот, які присвячені вивченню особистісних особливостей учнів, лише небагато з них приділяють серйозну увагу особливостям такого істотного компонента особистості школяра, як відношення до себе та його проявлення у вигляді самооцінки.

Нерідко дослідження самооцінки школярів мають за мету установлення та аналіз зв'язку її особливостей з різноманітними особистісними характеристиками При вивченні учнів часто стверджується зв'язок самооцінки з рисою - тривожність, коли висока загальна самооцінка порівнюється з невисокою тривожністю, а невисока самооцінка - з підвищеною тривожністю [6, c.58].

Великий інтерес викликають дослідження, які вивчають залежність самооцінки від особливостей діяльності та поведінки учнів. В їхньому числі роботи, які установлюють зв'язок самооцінки, її висоти або інші особливості як із результативністю діяльності школярів у вигляді успішності, так і з більш частковими сторонами поведінки та окремими його видами [5, c.42].

У добре встигаючих школярів Я -- концепція включає їх сприйняття себе нонконформістами, тенденцію до визначення авторитетів; клінічні виявлення -тривожність, фрустрація та почуття провини - сторонні їхньої Я - концепції і зв'язуються ними з низькою успішністю, прогулами; іспити сприймаються цими учнями в контексті змагання та честолюбства; в їх уявленнях вони самі не надто далекі від образу ідеального школяра.

У школярів із середньою успішністю Я - концепція включає їхню залученість в самостійні заняття та активність, не пов'язану з досягненнями; вони також, як і встигаючі школярі, вважають себе нонконформістами. Однак для них існує зв'язок поміж іспитами та відчуттями тривожності, фрустрованості та провини, а також їх уявленнями про авторитети, реакціями на пропуск уроків.

Я -- концепція учнів з низькою успішністю подібна з концепцією попередньої групи, проте вони не сприймають себе нонконформістами, екзамени, контрольні та авторитети забарвлені для них тривожністю, фрустрацією та почуттям провини, останні елементи пов'язані також з прогулом уроків та утворюють суттєву частину Я - концепції. Як бачимо, Я - концепція погано встигаючих учнів у порівнянні з Я -- концепцією добро встигаючих є вельми однобічною, яка включає позанавчальну активність, та навчальні процедури, які входять до Я -- концепції даної групи школярів, забарвлені негативними емоціями [6, с.57-58].

Діяльність, що становить невід'ємний компонент самооцінки, виконує регулюючу функцію в самооцінці. Самооцінка представляє себе однією з ланок процесу саморегуляції діяльності та виступає тим утворенням в структурі особистості, яке піддається впливу зовні.

Таким чином, можна припустити, що регулююча функція самооцінки по відношенню діяльності проявляється по ряду направлень: вона впливає на вибір власних цілей людини, визначає характерні для неї емоційні та мотиваційні стани, в багато чому обумовлює характер оцінки та ставлення людини к досягнутим нею зовні цілей. Проте неважко припустити, що і особливості протікання діяльності, її наслідки в багато чому впливають на самооцінку індивіда [5, с.23].

І.Я. Пєтухова та В.Ю. Шишкіна говорять про необхідність цілого комплексу мір, які спрямовані, у першу чергу, на перегляд завдань та змісту навчання, які повинні бути сприятливі для суб'єктивної позиції школяра в навчальній діяльності, вимагали б від нього активності, рефлексії, саморегуляції [11, с.41].

Отже, виявляючись наслідком минулого досвіду особистості, самооцінка включає в себе задані зовні і опановані особистістю, а також сконструйовані нею самостійно способи оцінки себе як об'єкта. В ній традиційно виділяються когнітивні аспекти, пов'язані з механізмами „вимірювання", оцінювання, порівняння виразності тих чи інших якостей, диференційованості уявлень про ти чи інші якості, які людина виділяє в процесі оцінювання себе.

2. Вплив самооцінки на рівень знань учнів старшого шкільного віку

2.1 Психологічні та вікові особливості старших школярів

Юність - завершальний етап формування особистості. За віковою періодизацією юнацький вік поділяють на дві частини: рання юність (14,5-15 - 17 років) та старший юнацький вік (18-25 років). Рання юність (старший шкільний вік) охоплює вікові межі 14,5-15 - 17 років [3, c.68].

Старший школяр стоїть на порозі виходу у самостійне життя. Тому рання юність - це вік безпосередньої підготовки підростаючої особистості до життя як дорослої людини. Важливі завдання юнацького віку - вибір професії, підготовка до трудової діяльності та підготовка до вступу у шлюб та створення власної сім'ї. Л. Божович підкреслює, що саме це створює нову соціальну ситуацію розвитку.

Перед старшим шкільним віком постає необхідність самовизначення, вибору свого життєвого шляху як завдання найважливішої життєвої значущості. Вибір професії стає психологічним центром ситуації розвитку старшокласника. Старші школярі дивляться на теперішнє уже з позиції майбутнього. Саме в ранньому юнацькому віці головним новоутворенням є відкриття власного Я, розвиток рефлексії, усвідомлення власної індивідуальності та її властивостей, поява життєвого плану, настанова на свідому побудову власного життя [3, c.69].

Юність - надзвичайно складна, суперечлива стадія життєвого шляху, яка закладає ціннісний фундамент особистості. Нові інтелектуальні можливості, які виникають в ранній юності, розширюють горизонти самосвідомості молодої людини.

Розвиток самосвідомості в цьому віці настільки яскравий та наочний, що дослідники різних психологічних напрямків мають єдину позицію в оцінці його значення для формування особистості.

Самосвідомість - це, перш за все, механізм, за допомогою якого людина пізнає себе і ставиться до самої себе. Рання юність є періодом пошуку власного Я, основою формування якого виступає структурована індивідуальна система ціннісних орієнтацій. Завдяки їй у молодої людини розвивається адекватна ідентичність, яка забезпечує готовність до життєво важливих виборів, до особистісного та соціального самовизначення, формування життєвих перспектив.

Юнацький вік є сензитивним для впливу на процес формування ціннісних орієнтацій як стійкого елемента життєвої перспективи. У ранньому юнацькому віці поглиблюються та розширюються рефлексивні характеристики самосвідомості.

Рефлексія - це процес самосвідомості, на основі якого відбувається самопізнання особистістю самої себе як активного суб'єкта своєї життєдіяльності. Найважливішим надбанням цього віку є відкриття свого внутрішнього світу [3, c.60].

Завдяки рефлексії молода людина набуває здатності заглиблюватись в себе, в свої переживання, усвідомлювати свої емоції не тільки як похідні від певних зовнішніх подій, а як стани власного Я. Якщо підліток пізнаючи себе через призму інших орієнтується на те, “який я серед інших, наскільки я схожий на них”, то старшокласник більшою мірою орієнтується на те, який він в очах оточуючих, наскільки він відрізняється від інших і наближений до свого ідеалу.

Особливо значущим процесом у розвитку юнацької самосвідомості є формування особистісної ідентичності, становлення адекватного, усвідомленого уявлення про себе.

Е.Еріксон, розглядаючи розвиток самості в цьому віці, розкриває взаємозв'язок біологічного дозрівання із соціальними ролями та очікуваннями індивіда. На думку вченого: “психосоціальна ідентифікація відбудеться в тому випадку, коли молода людина зможе об'єднати все, що знає про себе, в єдине ціле, осмислити, пов'язати з минулим та спроектувати в майбутнє” [3, c. 71].

В тому випадку, коли індивід виявився неспроможним вирішити завдання ідентифікації, він не може визначити своє Я, що спричиняє кризові явища в розвитку ідентичності. Формування ідентичності в ранньому юнацькому віці завершується більш структурованою системою ціннісних орієнтацій, яка визначає життєві пріоритети та послідовність постановки та реалізації цілей.

З'являються досить визначені міркування щодо того, ким бути і як будувати своє подальше життя. Завдяки відчуттю індивідуальної само тотожності, єдності та наступності власного Я молода людина готова вибирати життєві цілі, формувати життєві плани, будувати життєві перспективи, робити зважений, обміркований життєвий вибір.

Особливості мотивації учбової діяльності старшокласників виявляються і в їхньому ставленні до шкільних оцінок. Старшокласники глибоко оцінюють ерудицію та глибокі знання, які виходять за межі шкільної програми, підручників. Мотивами навчання старшокласники можуть виступати:

1. Інтерес до загальної позитивної успішності, який пов'язаний з бажанням успішно закінчити школу чи розширити свою обізнаність і виявляється в однаковому інтересі до всіх дисциплін, які викладаються в школі.

2. Поєднання загального інтересу з вибірковим інтересом до того чи іншого навчального предмета, що стосується обраної спеціальності або з яких доведеться складати вступний іспит до вузу [3, c. 72].

У старшому шкільному віці встановлюється тісний взаємозв'язок між професійними і учбовими інтересами. Вибір професії сприяє формуванню учбових інтересів, старші школярі починають цікавитися тими предметами, які їм потрібні у зв'язку з вибраною професією. Створюються сприятливі умови для ознайомлення учнів з психологічною характеристикою професій, тобто з тими вимогами, які висуваються до уваги, мислення, особливостей характеру та інших психологічних індивідуальних особливостей людини у тій чи іншій професії.

2.2 Взаємозвязок самооцінки старшокласника з рівнем навчальних досягнень

Важливою умовою благополучного розвитку старшокласника є успішність його діяльності в освітній установі. Якщо учень успішний, то школа стає джерелом радості, відчуття власних зростаючих можливостей, якщо ж ні - причиною комплексу негативних емоцій, психологічного і соматичного нездоров'я. Тому шкільна успішність - це важлива умова виникнення у старшокласників провідного вікового утворення - почуття дорослості й відчуття себе соціально адаптивним.

Звернемося до наукових уявлень про успіх взагалі й успіх у соціально-значимій діяльності зокрема. З соціально-психологічної точки зору успіх - це оптимальне співвідношення між очікуваннями оточуючих, особистості й результатами її діяльності. Причому про успіх можна говорити в тих випадках, коли очікування особистості збігаються або перевершують очікування найбільш значимих для особистості оточуючих. З психологічної точки зору, успіх - це переживання стану радості, задоволення від того, що результат, до якого особистість прагнула у своїй діяльності, або збігся з її очікуваннями, надіями (з рівнем домагань) або перевершив їх [7, c. 16].

У даному дослідженні використовується поняття „успішність” як таке, що характеризується, з одного боку, процесуальністю, а з іншого, містить у собі емоційну складову - радість від досягнення успіху.

Проблеми навчальної й соціальної успішності досліджували О.А. Бодальов, В.В. Давидов, А.О. Деркач, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, В.В. Знаков, Н.В. Калініна, І.С. Кон, В.Н. Куніцина, Г.І. Марасанов, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Д. Равен, Н.А. Рототаєва, Т.В. Снігирьова й ін.

Соціальна успішність полягає, на думку психологів, у самореалізації старшокласника в соціально-значимій діяльності і конструктивній взаємодії з оточуючими. [7, c.17] Будь-яка людина як суспільний суб'єкт може реалізуватися в професії. Соціально успішна людина, безумовно, - це цінний фахівець, що дістає задоволення від своєї професійної діяльності. У свою чергу, для старшокласників соціально-значимою є, більшою мірою, навчальна діяльність, оскільки вона відбиває завдання суспільства, характеризується соціальною оцінкою і значимим суспільним результатом, а також організується соціальним інститутом - школою. Соціальні обов'язки громадян із входження в культуру суспільства за допомогою освоєння системи знань, умінь і навичок реалізуються в навчальній діяльності. Для досягнення успіху в навчальній діяльності школяру необхідно оволодіти основними компонентами навчальної діяльності, виробити її індивідуальний стиль. Однак успішність у навчальній діяльності не завжди однозначно визначає соціальну успішність учня в інших видах суспільно значимої діяльності, наприклад, громадській діяльності. Проявляючи суспільну активність, учень дістає можливість виявити і розвити наявні у нього здібності.

Автором проведено дослідження, метою якого стало виявлення психолого-педагогічних умов досягнення учнями навчальної успішності. Представляється можливим розділити дані умови на зовнішні (психологічний клімат, характер взаємин між дітьми й батьками, однокласниками, вчителями й ін.) і внутрішні (залученість до соціально-значимої діяльності, сформованість / несформованість певних особистісних характеристик, а також рівень розвитку психічних процесів відповідно до вікових норм і т. д.). Суб'єктивні ж фактори (внутрішні, особистісні) представлені як різний ступінь сформованості певних особистісних характеристик учнів. Автором вивчалися самооцінка, мотивація досягнень, рівень суб'єктивного контролю, рівень суб'єктності особистості в освітньому процесі, автономність / залежність, рівень тривожності.

Зупинимося на перерахованих особистісних характеристиках докладніше.

1) Мотивація на успіх. Історично склалося так, що, говорячи про навчальну діяльність й її успішність, насамперед мали на увазі вплив на неї рівня інтелектуального розвитку особистості. Немає ніяких підстав і сьогодні недооцінювати значення цього фактора. Але разом з тим, в експериментальних дослідженнях А.О. Реана, В.О. Якуніна й Н.І. Мєшкова було доведено, що не існує значимого зв'язку інтелекту ні з успішністю поспеціальним дисциплінам, ні з успішністю по суспільно-політичним предметам [5, c.6]. Однак „сильні” й „слабкі” учні все ж таки відрізняються, але не за рівнем розвиненості інтелекту, а за рівнем мотивації навчальної діяльності. За визначенням А.О. Реана, „мотивація - вся сукупність різних спонукань: мотивів, потреб, інтересів, прагнень, цілей, потягів, мотиваційних установок або диспозицій, ідеалів і т.п., що в найбільш широкому смислі мається на увазі при детермінації поведінки взагалі” [6, c. 58]. Мотив може характеризуватися кількісно (сильний - слабкий) і якісно (внутрішній і зовнішній).

Але таке ділення мотивів є недостатнім. Самі зовнішні мотиви можуть бути позитивними (мотиви успіху, досягнення) і негативними (мотиви уникнення невдачі, захисту). Однією з умов навчальної успішності школяра сформованість мотиву досягнення успіху. Всім людям властиво виявляти цікавість до досягнення успіху і тривожитися з приводу невдачі. Однак у кожної окремої людини є домінуюча тенденція керуватися переважно або прагненням до досягнень, або прагненням до уникнення невдачі. Мотив досягнення пов'язаний із продуктивним виконанням діяльності, а мотив уникнення невдачі - із тривожністю й захисною поведінкою. Обидва ці мотиви формуються ще в молодшому шкільному віці в провідній для цього віку навчальній діяльності. Якщо батьки, вчителі й інші значимі дорослі мало заохочують дитину за успіхи, а більше карають за невдачі, то в підсумку формується й закріплюється мотив уникнення невдачі, який зовсім не є стимулом до досягнення успіхів. Якщо ж, навпроти, увага з боку дорослого і більша частина стимулів і заохочень дитини орієнтуються на успіхи, то формується мотив досягнення успіхів. Мотивація на успіх відноситься до позитивної мотивації. Такі люди звичайно впевнені в собі, своїх силах, відповідальні, ініціативні й активні. Їх відрізняє наполегливість у досягненні мети, цілеспрямованість. Мотивація на невдачу відноситься до негативної мотивації. При даному типі мотивації активність людини пов'язана з потребою уникнути зриву, осудження, покарання, невдачі. Взагалі, в основі цієї мотивації лежить ідея уникнення та ідея негативних очікувань. Люди, мотивовані на невдачу, звичайно відрізняються підвищеною тривожністю, низькою впевненістю у своїх силах, намагаються уникати відповідальних завдань, а при необхідності вирішення дуже відповідальних завдань можуть упадати в стан, близький до панічного [5, c.38].

2) Розвиток емоційно-вольової сфери. У школярів з недостатнім розвитком інтелектуальних умінь успішність знижується поступово: утворюється прогалина у знаннях, що перешкоджає засвоєнню нового матеріалу, сповільнюється розвиток властивостей розумової діяльності, таких як активність, рухливість і самостійність, закріплюються дефекти внутрішньої організації й керування навчальною діяльністю, самоконтролю й самостійної рефлексії на вирішення навчальних завдань, на оцінку вимог до успішності. Неорганізованість, невміння виконати намічене, нестача часу породжують непевність у своїх силах, створюють атмосферу емоційного дискомфорту, тривоги й напруженості. Все це в цілому веде до зниження успішності, погіршенню навчальних результатів, підсилює емоційне неблагополуччя школяра. Тривога звичайно обумовлена очікуванням неуспішності, невдач у соціальній взаємодії й неможливістю ідентифікувати джерело небезпеки. Вона може проявлятися як безпорадність, непевність у собі, відчуття безсилля перед зовнішніми факторами внаслідок перебільшення їхньої могутності й загрозливого характеру. Тривожна дитина стає соціально дезадаптованою і тому іде у свій внутрішній світ. Вона стає хамелеоном за принципом „Я - як усі”. Вона може стать й агресивною, оскільки агресивність знижує тривогу. Відомо, що тривожність, закріпившись, стає досить стійким утворенням. Школяри з підвищеною тривожністю опиняються в ситуації „зачарованого психологічного кола”, коли тривожність погіршує можливості учня, результативність його діяльності. А це, у свою чергу, ще більше підсилює емоційне неблагополуччя. Варто також звернути увагу на дітей, що характеризуються, умовно говорячи, „надмірним спокоєм”. Подібна нечутливість до неблагополуччя носить, як правило, компенсаторний, захисний характер і перешкоджає повноцінному формуванню особистості [5, c.39].

3) Відповідальність. Локус контролю. Поняття локусу контролю в його сучасному розумінні було уведено в психологію американським психологом біхевіоральної орієнтації Дж. Роттером [5, c.40]. Говорячи про локус контролю особистості, звичайно мають на увазі схильність людини бачити джерело керування своїм життям або переважно в зовнішньому середовищі, або в самій собі. За Дж. Роттером, існує два типи локусу контролю: інтернальний й екстернальний. Про інтернальний локус контролю говорять тоді, коли людина здебільшого приймає відповідальність за події, що відбуваються в її житті, на себе, пояснюючи їх своєю поведінкою, характером, здатностями. Про екстернальний локус контролю говорять, якщо людина схильна приписувати відповідальність за все, що відбувається, зовнішнім факторам: іншим людям, долі або випадковості, навколишньому середовищу. У багатьох дослідженнях встановлено, що інтернали більш впевнені в собі, більш спокійні і доброзичливі, більш популярні. Екстерналів характеризують підвищена тривожність, стурбованість, менша терпимість до інших і підвищена агресивність, конформність, менша популярність. Слабкість волі, неорганізованість, дія за найбільш сильним мотивом, порівняно легка відмова від досягнення поставленої мети всупереч її об'єктивній значимості - все це входить як невід'ємна частина портрету „типового підлітка”. Школярі дуже стурбовані проблемою управління своєю поведінкою: у їх самоописах переважають указівки на нестачу вольових якостей. Пояснюючи причини „вольової слабості” школярів, Л.С. Виготський говорив, що для учня характерна „не слабкість волі, а слабкість мети”. Інакше кажучи, школяр має можливості для управління своєю поведінкою, що призвело б до досягнення поставленої мети, але в нього ще немає цілей, заради яких варто було б впровадити таку поведінку в життя [5, c. 42].

4) Суб'єктність особистості в освітньому процесі. На думку психолога К. Роджерса, учень повинен навчатися сам, бо навчання - це не засвоєння знань, а зміна внутрішнього чуттєво-когнітивного досвіду учня, зв'язаного з усією його особистістю. [5, c.44] Учень може навчитися чому-небудь лише навчаючись самостійно, оскільки до цього процесу залучаються і почуття, і стосунки, і думки, і дії самого школяра. При такому навчанні він стає відповідальним, незалежним, творчим, розраховує на себе, в чому і варто бачити головний смисл освіти.

5) Особливості формування Я-концепції. У старшому шкільному віці дитина усвідомлює свою особливість і неповторність, у її свідомості відбувається поступова переорієнтація із зовнішніх оцінок (переважно батьківських) на внутрішні. Таким чином, поступово у учня формується власна Я-концепція, що сприяє подальшій, усвідомленій або неусвідомленій, побудові поведінки молодої людини. Складову Я-концепції, пов'язану з відношенням до себе або окремих своїх якостей, прийнято називати самооцінкою. Адекватний рівень самооцінки сприяє формуванню у школяра впевненості в собі, самокритичності, наполегливості. Виявляється також певний зв'язок характеру самооцінки з навчальною і соціальною успішністю. Учні з адекватною самооцінкою мають більш високий рівень успішності, у них немає різких стрибків успішності, спостерігається більш високий суспільний і особистий статус. Школярі з адекватною самооцінкою мають велике поле інтересів, активність їх спрямована на різні види діяльності, а також на міжособистісні контакти, які є помірними й доцільними, спрямованими на пізнання інших і себе в процесі спілкування. Серед чотирьох джерел соціальної підтримки (батьки, учителі, однокласники, близькі друзі) батьківська підтримка і відношення однокласників найбільше повно впливає на самооцінку учня. Під впливом постійної оцінки уявлення про себе часто набувають негативного характеру, самооцінка виявляється заниженою й спрямованою лише на успіхи в навчальній діяльності. Але самооцінка, у свою чергу, впливає на рівень навчальних успіхів через механізми очікувань, домагань, мотивації, упевненості в своїх силах. Діти, уявлення яких про себе не припускає високих досягнень, звичайно реалізують ці уявлення і погано вчаться. І навпаки, діти, які мають більш високу самооцінку і позитивні уявлення про свої навчальні здібності, звичайно вчаться набагато краще. Психологи для визначення рівня самооцінки давно вже користуються „формулою У. Джемса", де :[10, c.131]

Самооцінка = Успіх.

Одній людині нестерпно соромно, що він - друга, а не перша рукавичка світу, інший - радіє перемозі на районних змаганнях. Чим вищий рівень домагань, тим важче їх задовольнити. Правомірність формули Джемса доводиться не тільки життєвим досвідом, але і безліччю спеціальних експериментів, які показують, що успіхи і невдачі в якій-небудь діяльності істотно впливають на самооцінку індивідом своїх здібностей і навпаки: рівень оцінки індивідом свої можливостей мають великий вплив на рівень досягнень в певному виді діяльності індивіда.

3. Діагностичні дослідження впливу самооцінки старшокласників на рівень їхніх навчальних досягнень

3.1 Вихідні дані

Для виявлення впливу самооцінки старшокласників на рівень їх навчальних досягнень було проведено емпіричне дослідження методом анкетування. Анкета, під назвою "Як я бачу своє “Я””, містила 10 запитань, які було методично розроблено для з'ясування рівня впливу самооцінки учня на його рівень знань (див. Додаток А).

Для проведення дослідження було сформовано групу досліджуваних з 20 учнів 10-го класу середньої загальноосвітньої школи № 1, віком 17-18 р. ,11 з яких були представниками жіночої і 9 - чоловічої статі.

Окрім того, для досягнення більш точнішого результату, було запропоновано групі досліджуваних пройти психологічний тренінг “Моє “Я”, мета якого -- формування адекватної самооцінки. Під час тренінгу було проведено діагностичне дослідження рівня самооцінки старшокласників, за допомогою модифікованої методики А.С. Будассі та методики “Сім ліній”, мета яких -- виявити рівень наявної самооцінки : високий, адекватний, низький (див. Додаток Б) , і згодом зрівняти даний рівень самооцінки з рівнем навчальних досягнень учнів.

В науковій роботі було використано наступні методи дослідження: спостереження, анкетування, бесіда, біографічний метод, методи аналізу продуктів діяльності, а також метод психотренінгу, тестування, порівняння, метод кількісного та якісного аналізу фактів.

3.2 Опис та аналіз отриманих результатів

Для виявлення впливу самооцінки на рівень знань старшокласників, було запропоновано їм дати відповіді на запитання, методично розробленої анкети “Як я бачу своє “Я””. Проаналізувавши результати, які ми отримали в ході даного емпіричного дослідження, автор отримав наступні результати:

- Пит.1 (див. Додаток А).

Для того, щоб з'ясувати наскільки високо учні оцінюють свої навчальні досягнення, було задане питання, де потрібно визначити рівень свої навчальних успіхів:

- 51% учнів оцінили свій рівень знань як “високий”;

- 32% досліджуваних - “задовільний”;

- 17% учнів відповіли що їхні навчальні досягнення претендують на оцінку “низькі”.

Це дає змогу простежити тенденцію, що в більшості учнів є висока оцінка власних навчальних успіхів.

Запитання №2, було розроблено з метою визначення чи порівнює учень результати свої досягнень з іншими учнями, однолітками, друзями. Це дає змогу встановити взаємозвязок самооцінки учня з результатами інших старшокласників. Результати наступні:

- відповідь “завжди” дали 45% досліджуваних, що свідчить про невпененість у власних можливостях та постійне прирівнювання результатів власної діяльності з результатами інших школярів;

- “інколи” - 40% учнів;

- 20% учнів повідомили, що ніколи не порівнювали результати власних досягнень з результатами інших, що свідчить про впевненість у власних силах та відсутність залежності від інших.

Аналізуючи відповіді, які були отримані на пит. №3, чи, на думку досліджуваних справедливо оцінюють вчителі їхні навчальні досягнення, отримано наступні результати:

- 60% опитуваних відповіли “ніколи”;

- 30% учнів відповіли “інколи”;

- 10% учнів відповіли “завжди”.

Це свідчить про те, що старшокласники не задоволені оцінкою результатів своєї діяльності, і що більшість з них переоцінють чи недооцінють власні можливості та вважають винним у своїй неуспішності вчителя, який на їхню думку, несправедливо оцінює їхні можливості та завишує чи занижує оцінки при підсумках результатів їхньої навчальної діяльності (рис. 1). Це також дає змогу продіагностувати ставлення учнів до вчителів, задоволення чи незадоволення їньою діяльністю та взаємостосунки в підсистемі “вчитель -- учень”.

Рисунок 1 - Взаємостосунки з вчителями

Згідно з пит. №4, учні повинні були відповісти чи вважають вони себе гіршими від інших однолітків. Дане запитання, передбачало встановлення рівня сформованості та адекватності самооцінки, і дало змогу простежити цікаву тенденцію. Згідно з дослідженням:

- 95% учнів відповіли, що вони вважають себе абсолютно не гіршими від інших однолітків;

- 5% опитуваних зазначили, що “не завжди”, з чого можна зробити висновки, що дані школярі вважають, що в певних видах діяльності, інші мають значно вищий успіх.

Щоб дізнатись, чи вважають діти старшого шкільного віку, що люди з високою самооцінкою досягають успіхів в будь-якому виду діяльності, для їхнього обдумання було представлене наступне запитання №5. Це дозволило простежити, ставлення самих школярів щодо взаємозвязку між самооцінкою та рівнем досягнень людини:

- 55% опитуваних дотримуюються думки, що висока самооцінка є запорукою успіху в будь-якому виді діяльності;

- 35% школярів, дали відповідь “незнаю”, що свідчить про їхні сумніви щодо впливу рівня самооцінки на результати діяльності;

- 10% відповіли, що висока самооцінка не впливає на досягнення високих результатів в діяльності людини.

Отримані результати свідчать про те, що більшість школярів дотримуються думки, що рівень самооцінки безпосередньо впливає на рівень спішності людини, незважаючи на те, яким видом діяльності вона займається (рис.2).

Рисунок 2 - Взаємозв'язок рівня самооцінки з навчальними досягненнями учнів

Поставлене перед учнями пит. №6, було розроблено з метою отримання інформації про те, чи дратуються учні, коли вчитель оцінює навчальні можливості іншого школяра вище ніж їхні, та чи виникає у них почуття заздрощів. Це дасть змогу, під час наступного етапу дослідження, а саме тренінгу корегувати дані негативні поведінкові тенденції та усунути їх. Отримано наступні результати:

- 25% опитуваних відповіли “завжди”;

- 55% школярів дали відповідь “інколи”;

- 20% учнів відповіли, що ніколи не дратуються, якщо вчитель хвалить іншого школяра.

Пит. №7, мало на меті встановити рівень самооцінки кожного учня та дізнатись, чи виникало у них коли-небудь бажання змінити власну зовнішність, на що:

- 25% учнів відповіли, що таке бажання присутнє постійно;

- 65% опитуваних зазначили, що воно виникає інколи;

- 10% - запевнили, що такого бажання не виникало жодного разу, що свідчить про високу сформовану оцінку власного “Я” та прийняття себе такого, яким він/вона є.

Щоб дізнатись, чи має вагомий вплив на оцінку власних можливостей учня, шкільна оцінка, виставлена вчителем, автор запропонував дати відповідь на пит. №8. Проаналізувавши отримані результати, отримано висновки, що оцінка, яку отримують учні на уроці є для них менш важливою ніж знання, отримані в ході самого уроку, адже:

- 80% опитуваних відповіли “ні”;

- 20% учнів відповіли, що оцінка є для них вагомішою ніж знання.

Згідно, з пит. №9, автор намагався визначити мотивацію учнів, якою вони керуються в процесі навчання, щоб зясувати наскільки правильно в них розіставлені пріоритети. В ході проведення дослідження, було представлено декілька варіантів відповідей, а також можливість власного варіанту відповіді. Проаналізувавши отримані дані, було зясовано, що:

- 25% опитуваних здобувають навчальні знання, через те, що їх змушують батьки;

- 27% учнів, зазначили, що навчаються для того, щоб отримати нагоду вступити в престижний ВНЗ;

- 3% школярів вчаться, щоб отримати хорошу оцінку;

- 35% учнів зазначили, що намагаються досягти успіхів в навчальному процесі для того, щоб бути не гіршими, ніж їх однолітки та виділятись на фоні них.