34

Ребенок и учитель: характер взаимоотношений в истории и современности

• СОДЕРЖАНИЕ
• ВВЕДЕНИЕ
• 1. ИСТОРИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК»
• 2. РАЗВИТИЕ ИДЕЙ ВОСПИТАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
• 3. ЭТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

Каждая наука в одном и том же объекте изучения выделяет свой предмет исследования - ту или иную форму бытия объективного мира, ту или иную сторону процесса развития природы и общества. Воспитание как сложное, объективно существующее явление изучается многими науками. Исторический материализм, например, рассматривает воспитание как частный момент развития общества, его производительных сил и производственных отношений; история - как частный момент истории классовой борьбы и классовой политики; психология - в связи с изучением становления личности развивающегося человека. Самостоятельность любой науки определяется, прежде всего, наличием особого, собственного предмета исследования, наличием такого предмета, который специально не исследуется никакой другой научной дисциплиной.

В общей системе наук, в общей системе «вещей и знаний» педагогика выступает как единственная наука, имеющая своим предметом воспитание человека.

Целью данной работы является попытка проследить, как изменялось содержание взаимоотношений «учитель - ученик (ребенок)» на протяжении истории человечества.

Объектом исследования является диада «учитель - ученик (ребенок)».

Предметом исследования являются динамизм взаимоотношений в этой диаде.

В соответствии с целью исследования выдвигаются следующие задачи:

1. Изучить литературу по данному вопросу.

2. Рассмотреть наполнение взаимоотношений с точки зрения этических, моральных и нравственных идеалов общества.

3. Выявить критерии видимого проявления этих взаимоотношений в оценке учащимися учителей.

1. ИСТОРИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК»

Каждая наука имеет свою историю, определённый аспект природных или общественных явлений, изучением которых она занимается, и знание которых имеет большое значение для осмысления её теоретических основ.

Возникнув как наука о воспитании детей и молодёжи, педагогика по мере расширения границ воспитания и сферы действия субъективных факторов в жизни общества всё более становятся наукой об общих закономерностях воспитательного воздействия на людей всех возрастов.

Развиваясь, всякая наука обогащает свою теорию, наполняется новым содержанием и осуществляет дифференциацию своих исследований. Этот процесс коснулся и педагогики. В настоящее время понятием «педагогика» обозначается целая система педагогических наук.

Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к жизни растущими потребностями общества в создании специальных учебно-воспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений, специальная подготовка их к жизни. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Вот почему на определённой ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделятся в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.

Уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо сознавали и указывали на огромную роль воспитания, как в развитии общества, так и в жизни каждого человека.

Из античной Греции ведёт своё происхождение и термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании. В Древней Греции педагогами назывались рабы (пейда - ребёнок, гогос - вести), которым аристократы поручали присматривать за своими детьми, сопровождать их в школу и из школы, нести учебные принадлежности, а также совершать с ними прогулки. В дальнейшем педагогами стали называть специально подготовленных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей, и для которых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда особая наука о воспитании стала называться - педагогикой. Коротав В.М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений. -- Самара: СГУ, 1994.

Значительное место занимали вопросы воспитания в трудах античных философов и ораторов.

Так, Демокрит (460 - 370 до н.э.) считал, что воспитание ведёт к обладанию трёмя дарами: «хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать». Он считал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее, его руками действует природа, ибо человек - её часть, «микрокосмос», поэтому необходимо сообразовывать воспитание с природой ребёнка, использовать детскую любознательность как основу учения. Процесс воспитания и обучения - тяжкий, но благодарный труд, который преобразует природу человека. Демокрит полагал, что главное не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта, и предлагал использовать методы убеждения, а не методы принуждения в процессе воспитания. Ярошевский Н.Г. История психологии. В 2-х т. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

Глубокую теоретическую основу взаимоотношений учителя и ученика заложил Сократ, чье главное дидактическое достижение - майэвтика «повивальное искусство» - диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов. Суть педагогических суждений Сократа составляет тезис о том, что главной среди жизненных целей должно быть нравственное самосовершенствование. По Сократу, человек является обладателем разумного сознания, направленного на добро и истину. Он один из основоположников учения о доброй природе человека. Природные способности человека Сократ связывал с правом на образование. Платон. Диалоги. /Серия «Мыслители Древней Греции». - М.: Наука, 1999.

Сократ, о ком мы знаем, в основном, по трудам Платона, - родоначальник диалектики как метода отыскания истины путем постановки наводящих вопросов - так называемого сократического метода. Главной задачей наставника Сократ считал пробуждение мощных душевных сил ученика. Беседы Сократа были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. В поисках истины ученик и наставник должны находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ничего не знаю».

Идеи Сократа подхватил и развил его лучший ученик и последователь - Платон, утверждавший, что достижение знания и истины, - мучительный труд избавления от привычных пут и предрассудков. Платон исповедовал идею необходимости подчинения детей воле воспитателя и постоянного контроля за ними, высокой оценки послушания и использования методов наказания при неповиновении. Он открыл связи между воспитанием и общественным устройством. Педагогическая проблематика присутствует в трактатах «Диалоги», «Государство», «Законы». Основанное им в Афинах учебное заведение - Академия- просуществовало более 1000 лет.

Педагогические суждения Платона выросли из его философского видения человека и мира. По Платону, земная жизнь - преходящий этап движения человека к «истинному бытию - неким умопостигаемым и бестелесным идеям». Земная жизнь должна готовить человека к слиянию человека с «истинным бытием». Приобретение знаний, следовательно, является процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек.

Платон оценивал воспитание как важнейший фундамент всей жизни человека: «В каком направлении кто был воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь». Воспитание надо начинать с раннего возраста, так как «во всяком деле самое главное - это начало, в особенности, если это касается чего-то юного и нежного». Платон. Государство. /Серия «Мыслители Древней Греции». - М.: Наука, 1999. По мысли Платона, воспитание должно обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей. Осуществлять подобное воспитание способен, прежде всего, наставник преклонных лет. В трактате «Государство» Платон выделил два длительных цикла - 10 и 15 лет. Речь шла, таким образом, о фактически пожизненном воспитании.

В трактате «Законы» Платон изложил свои педагогические воззрения, особенно выделив социальный функции воспитания - «сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать». Платон. Законы. /Серия «Мыслители Древней Греции». - М.: Наука, 1999. Платон провозглашает принцип всеобщего обязательного (minтрехлетнего) образования. Была сделана попытка объединить достоинства спартанского и афинского воспитания. Платон полагает, что при обучении следует обеспечить «свободу призвания», т.е. учитывать личные склонности (дифференциация образования сообразно призвания человека). Программа подобного обучения была предназначена лишь для свободных граждан общества.

Ближайший ученик Платона Аристотель в своих педагогических трудах развивал идеи учителя, но пришел во многом к противоположным результатам.

Аристотель придавал первостепенное значение государственному воспитанию. Аристотель. Политика. /Серия «Мыслители Древней Греции». - М.: Наука, 1999. Он допускал домашнее воспитание до 7-го возраста под присмотром отца. Однако настаивал на необходимости государственного контроля над домашним воспитанием (педономы). Воспитанием с 7-го возраста должно было заниматься государство.

Эллинистические идеи воспитания были подхвачены и в Древнем Риме. Более того, только Квинтилиан впервые поставил вопросы педагогики на профессиональном уровне - его рекомендации представляли собой обобщение педагогического опыта, предостерегали педагога от использования принуждения, апеллировали к здравому смыслу и заинтересованности ребёнка в процессе учёбы и её результатах.

Так, главный труд Марка Квинтилиана- «Ораторское образование». Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. -- М.: Педагогическая книга, 1981. Из его 12 книг трактата наиболее известны: «О домашнем воспитании мальчика» и «О риторическом обучении». Чтобы достичь хороших результатов, считал Квинтилиан, необходимо соединить природную доброту человека и воспитание. Вслед за Плутархом Квинтилиан говорил, что воспитание должно формировать свободного человека. Ребенок - «драгоценный сосуд», с которым надо обращаться бережно и уважительно.

Цель воспитания он видел в подготовке молодого человека к исполнению его гражданских обязанностей. Идеалом он считал Перикла. Он отдавал предпочтение организованному школьному обучению перед домашним. Вершиной образования Квинтилиан считал овладение искусством оратора.

Таким образом, идея воспитания (в ее практически современной фороме) была сформирована еще в античности. Основные принципы воспитания - воспитание с раннего возраста, обязательность, всеобщность, на основе заинтересованности, а не принуждения и в интересах государства и общества - заложены в парадигму воспитания практически всех социумов и не являются дискуссионными.

На основе этих принципов в Древнем мире выстраивались и отношения учителя и ученика - отношения, основанные на взаимном уважении, заинтересованности, ответственности учителя за процесс передачи знаний и ученика - за усвоение этих знаний. При этом принцип убеждения, на котором, в частности, особенно настаивал Демокрит (а Аристотель успешно этот принцип претворял в своем Ликее), не предполагал устрашения учеников наказанием, но формирование такого качества как настойчивость и ответственность.

Идеологи раннего христианства иначе, чем представители Античной мысли, трактовали сущность человека и его воспитание. Если одной из основных идей Античности являлся постулат «Что полезно для человека, то должно быть сделано», то христианское учение исходило из иного императива: «Что справедливо, то должно быть сделано». Таким образом, античность ставила в центр земное существование, а христианство - вечные общечеловеческие ценности.

Например, Августин Блаженный тоже проявлял интерес к психологии ребёнка. Он утверждал, что античная традиция образования погрязла в «вымыслах», изучении «слов», но не «вещей». Главное место в образовании должно занимать изучение Библии.Ярошевский Н.Г. История психологии. В 2-х т. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

Изменяется и статус ребенка в обществе. Постоянные многочисленные кровавые войны, инфекции и эпидемии, голод и низкий уровень жизни являются причиной высокой детской смертности. Постепенно формируется мысль, что вкладывать силы, идеи, деньги, в конце концов, в ребенка бессмысленно, пока он не вырастет. Поэтому интерес к детям и все, что с ними связано, в обществе угасает. Педагогические идеи в диаде «учитель - ученик» развиваются только в отношениях взрослых учителя и ученика. На несколько веков педагогическая мысль замирает.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения.

Возрождение педагогической мысли связано с обращением просветителей и гуманистов к античному наследию. Так, Витторино де Фельтрэ полагал, что наилучший путь воспитания - освоение классической греко-римской культуры, а в качестве образца педагогических идей рассматривал идей Квинтилиана. Вновь в отношениях ребенка и учителя появляется идеал, к которому надо стремиться: ребенок - драгоценный сосуд, который должен наполнить учитель, не разбив и не осквернив его. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. -- Ч. 1. -- М.: Педагогическая книга, 1988.

Основной труд Монтеня «Опыты» рассматривает человека как высшую ценность. Ребёнок от рождения обладает первозданной чистотой, которую потом «разъедает» общество. Ребёнок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность к критическим суждениям. Монтень осуждал гипертрофированное словесное обучение: «Не слова, но поступки учителя - вот основной инструмент воспитания». Монтень М. Опыты: В 3 кн. -- М.: Академическая книга, 1979. Монтень призывает обращать внимание на личностные качества наставника, учитывать “душевные склонности ребёнка”, не требовать беспрекословного принятия идей учителя учеником.

В своём главном труде Э. Роттердамский - «О первоначальном воспитании детей»- заявил о необходимости сочетании античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов, выдвинул принцип активности воспитанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд). Определенным шагом вперед были его взгляды на женское образование.

Ф. Рабле едко и остроумно обличал пороки средневекового воспитания и обучения и одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания, в центре которого - духовное и телесное развитие личности.

Отцом современной педагогики следует считать Я.А. Коменского. «Великая дидактика», вышедшая в Амстердаме в 1654 г. - одна из первых научно - педагогических книг. Она является как бы своеобразным сплавом педагогических идей Нового времени. В ней сформулированы сенсуалистические педагогические принципы. Коменский призывает обогащать сознание ребенка, знакомя с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. В трактате проводиться мысль о необходимости поставить знания закономерностей педагогического процесса на службу педагогической практике.

Коменский делает особый акцент на доброжелательном отношении педагога к обучаемым, критикует формально-показного выполнения учительских обязанностей.

Взгляды Коменского противоречили догматам Средневековья. Он видел в каждой личности совершенное творение природы, отстаивал право человека на развитие всех его возможностей. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании. Природосообразность в воспитании означала для чешского ученого признание природного равенства людей. Фундаментальной идеей педагогики Коменского является пансофизм, т.е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. Он определил понимание, волю и деятельность воспитанника как основные составляющие педагогического процесса. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -- М.: Академическая книга, 1982.

В XVIII веке происходит выделение педагогики из состава философии. Тем не менее, наибольший вклад в педагогику вносят выдающиеся философы и психологи.

Например, в трудах Джон Локка - «Мысли о воспитании» и «Об управлении разумом» - ярко выражены важные передовые педагогические устремления того времени. Локк утверждал, что человеческое знания является следствием внешнего чувственного опыта. По его теории у человека нет врожденных представлений и идей. Конечную цель воспитания Локк видел в обеспечении здорового духа в здоровом теле. Он был убежден в целесообразности социальной детерминации школьного образования. Локк уделял внимание нравственным отношениям между воспитателем и воспитанником, выступал против принуждения и наказаний, считал значимым пример собственного поведения учителя.

В основе педагогических воззрений Руссо лежит его дуалистическое, сенсуалистическое мировоззрение мыслителя. Отвергая вероисповедальные религии, философ предполагал наличие внешней силы - творца всего сущего. Центральный пункт педагогической программы Руссо - естественное воспитание. В трактате «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» доказывалось, что человек создан на началах удивительной гармонии, но общество разрушило эту гармонию. Учитель же как камертон должен настроить душу ребенка на гармонию. И нельзя сделать этого злом и угрозами.

Главный педагогический труд - «Эмиль». В нем он выдвинул идею свободного воспитания. Главное и наиболее сложное искусство наставника - уметь ничего не делать с учеником. По Руссо на человека действуют три фактора: природа, люди, общество. Составной частью естественного воспитания является отрицательное воспитание, т.е. демонстрация учителем примеров того, что делать не должно. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. -- М.: Академическая книга, 1981.

Гуманизмом и верой в возможности человека проникнута и педагогическая парадигма Песталоцци. Песталоцци предлагал при определении основ образования опираться на знание человеческой психологии. Песталоцци разработал метод элементного образования. Суть метода заключается в том, что чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. -- М.: Академическая книга, 1985.

И.Ф. Гербарт - автор труда «Общая педагогика» - работал в сфере гимназического образования. Центральный тезис рассуждений Гербарта - формирование нравственного человека. Это - ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей. Воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии - управление, обучение и нравственное воспитание. Им определены три универсальных метода обучения - описательный, аналитический и синтетический.«Детская личность вначале является «хамелеоном», так как она не имеет еще определенности в своей внутренней жизни, может не раз пережить глубокие перемены: личность детская только формируется, только ищет своего особого, индивидуального пути развития». Очерки истории школы и педагогики за рубежом. -- Ч. 1. -- М.: Педагогическая книга, 1988.

А. Дистервег работал в сфере народной массовой школы. Его основной педагогический труд - «Руководство к образованию немецких учителей». В нем сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания - природосообразность и культуросообразность. В воспитании и обучении необходимо следовать природе человека, учитывать индивидуальные особенности ребенка (принцип природосообразности). Принцип культуросообразности означал организация учебно-воспитательного процесса на основе определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура - нормы морали, быта, потребления. Внутренняя - духовная жизнь человека. Общественная культура - социальные отношения и национальная культура. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. -- М.: Педагогическая книга, 1990.

2. РАЗВИТИЕ ИДЕЙ ВОСПИТАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Большой вклад в развитие педагогической мысли вообще и взаимоотношениям учителя и ученика внесли отечественные исследователи.

В.Г. Белинский определил гуманистические и демократические подходы к воспитанию и образованию, развивая идею народного воспитания. Коротав В.М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений. -- Самара: СГУ, 1994.

А.И. Герцен с демократических позиций критиковал официозную школьную политику. Он подчеркивал, что важнейшей целью педагогических преобразований в России должно стать развитие у народа чести, права и гражданства. Невозможно воспитать эти качества у ученика, если их нет у учителя.

Н.Г. Чернышевский вскрывал диалектическую взаимосвязь между политическим режимом, материальным достатком и образованием. Он руководствовался антропологическим подходом к человеку и воспитанию.

Н.А. Добролюбов критиковал ущемления права на образование по сословному, религиозному и национальному признакам. Идеальное воспитание состоит в удовлетворении «естественных стремлений» человека.

В педагогическом наследии Н.И. Пирогова особое место занимает идеи самопознания посредством воспитания и общечеловеческого воспитания, общечеловеческого образования, идеал нравственного воспитания в христианской религии. Он выделял два вида воспитания: общечеловеческое и специальное, указывая, что долг и обязанность учителя совмещать эти виды. Пирогов разработал проект школьной системы и являлся сторонником женского образования, но вместе с тем ограничивал сферу применения женского воспитания.

Главный пункт педагогической концепции Л.Н. Толстого - идея «свободного воспитания». Он утверждал, что воспитание есть, прежде всего, саморазвитие. Вслед за Руссо высказывал убеждение, что детская природа совершенна сама по себе, и воспитание ей лишь вредит. В дидактических указаниях Толстого выдвинут принцип учета особенностей ребенка и его интересов.

К.Д. Ушинский - основатель научной педагогики в России. Стержень его педагогической концепции - принцип народности. Этот принцип должен был реализовываться через приоритет родного языка как предмета школьного образования. Не менее важное место он отводил идее труда как ведущего фактора развития личности. Педагогика по Ушинскому должна твердо стоять на фундаменте обширного круга «антропологических наук». Процесс обучения должен строиться на основополагающих принципах:

1) сознательность и активность,

2) наглядность,

3) последовательность,

4) доступность,

5) прочность.

Ушинский разработал учение о двухуровневой дидактике: общей и частной. Основополагающий тезис Ушинского - двуединство обучения и воспитания.

П.П. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку. Педагогика должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении. Согласно концепции трудовой школы Блонского предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего мира.

А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как «прежде всего практически целесообразную науку». Узловой пункт его теории - тезис параллельного действия, т.е. органического единства воспитания и жизни общества. Квинтэссенцией методики системы воспитания является идея воспитательного коллектива. Макаренко А.С. Педагогические сочинения.: В 6 т. -- М., 1983--1986.

В.А. Сухомлинский занимался вопросами теории и методики коммунистического воспитания детей: «Формирование коммунистических убеждений молодого поколения», «Воспитание личности в советской школе».

В.В. Зеньковский - выдающийся мыслитель, психолог и педагог, в свое время писал: «Детская личность не только дана, но и задана. Но и в популярном, и в научном педагогическом мышлении все еще не преодолен универсалистический монизм, все еще недостаточно учитывается индивидуальность ребенка не только в ее исходной основе развития, Нои в ее путях и в ее идеале: этический плюрализм, совершенно обязательный для педагога, все еще слабо проникает в педагогическое сознание, и мы все еще хотим воспитать из наших детей «человека вообще». Должно же помнить, что люди не идут в своем развитии одним и тем же путем, что личность не принимает у всех одной и той же формы, но всякая личность должна найти свой путь, свою идеальную форму». Зеньковский В.В. Психология детства. /Отв. ред и сост. Алексеева П.В. - М.: Школа-Пресс, 1996. - 336 с. - С. 307.

3. ЭТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Профессиональной этикой в общем называют кодексы поведения, обеспечивающие нравственные характер тех взаимоотношений между людьми, которые вытекают из их профессиональной деятельности. Особенностью профессиональной этики является её тесная связь с деятельностью членов конкретной группы и неразрывное единство с общей теорией морали. Большой энциклопедический словарь. В 2- т. - М.: Энциклопедия, 1989.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.

Практическая деятельность учителя не всегда соответствует нормам профессиональной этики, что вызвано сложностью и противоречиями педагогической практики, поэтому одна из важных задач педагогической этики - в изучении состоянии нравственного сознания педагога.

Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям вызвала к жизни систему школьного образования и породила особый вид общественно необходимой деятельности - профессиональную педагогическую деятельность. Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции.

Образование детей во все времена и у всех народов теснейшим образом связывалось с воспитанием. При чтении воспоминаний, писем, дневников и других личных документов XVIII - XIX века мы обнаруживаем любопытную закономерность: при описании процесса образования обычно вскользь дается перечень предметов, преподаваемых детям, их содержание никогда не раскрывается, но зато подробно описываются воспитательные методики и характер взаимоотношений между детьми и учителями. На основании этого наблюдения можно предположить, что стержнем образовательных программ русской аристократии обозначенного периода являлось именно воспитание, служившее первоначальной социализации детей. Маркова Т.И. Философия образования. //Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 23. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.420-431 Образование и не мыслилось отдельно от воспитания, от целенаправленного формирования у ребенка системы нравственных ценностей.

Главным регулятором придворной жизни, публичной и частной жизни царской семьи и высшей аристократии выступал этикет. Этикет возник как форма существования европейских королевских дворов, и его первоначальное значение -- ритуализация поведения при дворе монарха. Поэтому основным регулирующим принципом этикетного поведения выступает отношение «старший - младший». Этикетные требования в придворной жизни имели чрезвычайно жесткий характер, напоминая в этом смысле первобытные табу. Известно несколько высказываний правителей разных стран о том, что они являются «рабами этикета».

Поскольку следование этикету было строго обязательно для всех при дворе, этикетному воспитанию детей монархов, а также детей из высших социальных слоев придавалось настолько большое значение, что оно практически перекрывало весь воспитательный процесс. Знание и умение исполнять этикетные нормы фактически означало искусство жить и в значительной мере определяло степень человеческого благополучия.

В этикетном воспитании можно выделить две стороны: внутреннюю, нравственную и внешнюю, т.е. формирование должного поведения. Сверхзадачу этикетного воспитания можно обозначить как решение, по крайней мере, двух важнейших проблем.

Во-первых, поскольку в этикете были сформулированы основные ценности общества и референтной социальной группы, а именно, дворянского сословия, то этикетное воспитание было механизмом социализации ребенка, обеспечивающим его неконфликтное вхождение во взрослую жизнь. Среди основных нравственных ценностей, прививаемых детям из аристократической среды, и особенно царским детям, была любовь к родине, гордость русской культурой. Эта задача решалась различными способами, в том числе просвещением ребенка в области отечественной истории, русских традиций.

Во-вторых, в этикетном воспитании видели способ развить в ребенке силу воли, умение владеть собой в любых ситуациях, сделать его самоорганизующимся субъектом, способным выстраивать собственную жизнь и, следовательно, в меньшей мере быть зависимым от внешних обстоятельств и внешнего давления. Одним из средств решения этой задачи был режим дня, которого ребенок должен был строго придерживаться, независимо от погоды, настроения и состояния здоровья.

Все члены императорской семьи прекрасно сознавали свое высокое назначение и служили ему всей своей жизнью. Даже в мелочах они должны были быть образцом для всех подданных. Поэтому русские императоры придавали такое большое значение воспитанию своих детей, подготовке их к будущему служению отечеству и народу. Важным аспектом воспитания царских детей считалось формирование патриотических чувств, любви к родине и народу.

По-видимому, не следует говорить о какой-то системе патриотического воспитания -- ее, скорее всего, просто не существовало: в каждой семье были свои приемы и методы. Но бесспорно, что в каждом дворянском роде такое воспитание считалось обязательным и престижным и потому не оставалось чисто декларативным. Тютчева А.Ф. При дворе двух императоров. В 2-х вып. Вып.2. - М.: 2004.Чернокозов И. Профессиональная этика учителя. - Киев: Наука, 1988.

Например, Никита Иванович Панин, воспитатель Павла Петровича с 1760 года и до совершеннолетия великого князя, был большим патриотом и знатоком русской культуры. Он был образованнейшим человеком того времени, много путешествовал, был посланником в Копенгагене, позже-- полномочным министром в Стокгольме. Свои знания русской истории, свою глубокую и искреннюю любовь к отечеству Панин старался передать своему воспитаннику.

Сознавая высокое предназначение своих детей, русские цари заботились о том, чтобы их воспитателями были достойные люди. Воспитателем Петра I был, безусловно, талантливый педагог, Никита Моисеевич Зотов. Он не только сообщал мальчику знания, но еще учил рационально распределять свое время, извлекать пользу из всякого впечатления. В XYII-- начале XYIII вв., из-за отсутствия системы педагогического образования, преподавателями становились не профессиональные педагоги, а любые выбранные родителями люди. Дилетантом был и Зотов. Но он интуитивно находил верные педагогические приемы, в частности, широко использовал игровые методы обучения, облегчавшие маленькому ребенку усвоение знаний.

Царственные родители, как и все родители в то время, не руководствовались никакими педагогическими теориями, поскольку последние не были известны, а, тем более, популярны в России, и воспитывали детей, опираясь на опыт дедов и на собственную интуицию.

Серьезная проблема состояла в том, что в России в XVIII веке не существовало системы образования, поэтому оно осуществлялось на уровне более или менее удачной импровизации.

Постепенно, благодаря целенаправленным усилиям русских императоров и императриц начинает формироваться система образования и воспитания. Особенно много сделано в этом направлении Петром I и Екатериной II. Жуковский, воспитатель будущего Александра II, ввел для своего подопечного регулярную проверку знаний. Устраивались ежемесячные и полугодовые экзамены: первые -- в присутствии императрицы, вторые-- в присутствии самого императора. Обучение царских детей заканчивалось с наступлением совершеннолетия, примерно в это же время они вступали в брак.

В советское время разработку проблем профессиональной этики мы находим у В.А. Сухомлинского, который неоднократно подчёркивал, что учение - это, прежде всего живые человеческие отношения между педагогом и детьми, говорил о воспитании как общечеловеческой ценности; о присущей мировому педагогическому процессу тенденции развития в гуманистическом направлении, о человеке как субъекте деятельности, познания, общения, саморазвития и самореализации.

Он постоянно подчеркивал, что попытки руководить «приказом, требованием беспрекословного подчинения, организованной зависимостью не только обречены на провал, но и представляют собой источник лицемерия и двоедушия». Определяющее значение Сухомлинский придавал системообразующему фактору -- нацеленность всей учебно-воспитательной работы на формирование у школьников высоких нравственных качеств. Центральный стержень, без которого немыслима гармоничная, всесторонне развитая личность, по убеждению педагога, -- это человечность в человеке. Именно к этому стержню привязывает он все, что приобретается ребенком в жизни вообще и в школе в частности. «Без нравственной чистоты теряет смысл все -- образование, духовное богатство, трудовое мастерство, физическое совершенство» Сухомлинский В.А.Этюды о коммунистическом воспитании //Народное образование. 1967. №2. С. 39

При этом Сухомлинский неоднократно подчеркивал, что средоточием нравственности является долг. Поэтому одним из оснований его педагогики является идея нравственного долга: человека перед человеком, обществом, Отечеством; отца и матери перед своими детьми и детей перед родителями; отдельной личности перед коллективом и перед высшими нравственными принципами.

Педагогическая этика рассматривает сущность основных категорий педагогической морали и моральных ценностей. Моральными ценностями можно назвать систему представлений в конкретном обществе о добре и зле, справедливости и чести, которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей и т.п. К педагогической деятельности применимы все основные моральные понятия, однако отдельные понятия отражают такие черты педагогических воззрений, деятельности и отношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно самостоятельный раздел этики. Среди этих категорий - профессиональный педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и педагогический авторитет.

Справедливость вообще характеризует соответствие между достоинствами людей и их общественным признанием, правами и обязанностями; педагогическая справедливость имеет специфические черты, представляя собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступках учащихся, их отношения к учёбе, общественно полезной деятельности и т.д. Справедливость - это нравственное качество учителя и оценка мер его воздействия на учащихся, соответствующая их реальным заслугам перед коллективом.

Специфика педагогической справедливости заключается в том, что оценка действия и ответная реакция на неё находятся у педагога и учащихся на разных уровнях нравственной зрелости; в том, что определение меры объективности зависит от педагога в большей степени; в том, что общей моральной оценке подвергается взаимодействие сторон с неравной самозащитой; наконец, в том, что педагогически необходимое, запрограммированное педагогом, может не осознаваться учениками.

Профессиональный педагогический долг - одна из важнейших категорий педагогической этики. В этом понятии концентрируются представления о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей: осуществлять определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их родителями, коллегами по работе, глубоко осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и педагогическому коллективу и обществу в целом.

Основой профессионального педагогического долга являются объективные и актуальные потребности общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном долге педагога запрограммирована необходимость творческого отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства, необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и их родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.

Профессиональная честь в педагогике - это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Высоко развитое осознание индивидуальной чести и личного достоинства в профессии педагога выделяется отчётливо. Если учителем в своём поведении и межличностных отношениях нарушаются требования, предъявляемые обществом к идеалу педагога, то соответственно им демонстрируется пренебрежение к профессиональной чести и достоинству. Честь учителя - общественная оценка его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального долга.

Наконец, педагогический авторитет учителя - это его моральный статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т.д.

Педагогическая мораль представляет собой систему общих и частных норм, правил и обычаев, находящихся между собой в сложных взаимоотношениях. Для того чтобы эффективно регулировать поведение учителя, система требований педагогической морали должна обладать внутренней согласованностью, то есть общие и частные нормы, правила и обычаи должны составлять единое целое.

Педагогическая мораль - это система нравственных требований, предъявляемых к учителю в его отношении к самому себе, к своей профессии, к обществу, к детям и остальным участникам учебно-воспитательного процесса. Она выступает одним из регуляторов поведения учителя в педагогическом труде. Система требований педагогической морали является выражением профессионального долга учителя, его нравственных обязанностей перед обществом, педагогическим коллективом и перед своим призванием.

Нравственным сознанием называется осознание общечеловеческих норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе независимо от тех моральных принципов, которое это общество исповедует, и ценности качеств человеческой личности, что закрепляется во взглядах, представлениях, чувствах и привычках. Общественное сознание даёт обобщённое теоретическое и идеологическое обоснование морали как общественного явления; в индивидуальном нравственном сознании отражается ещё и специфика той среды, с которой человек постоянно взаимодействует.

Нравственные взгляды учителя характеризуются полнотой и устойчивостью. Одним из элементов нравственного сознания учителя является осознание им нравственных ценностей и осмысление того, как осуществляется восприятие этих ценностей его воспитанниками. Основой формирования нравственных взглядов учителя является знание принципов, требований и норм морали и их специфического отражения в педагогической деятельности.

Педагогическая этика рассматривает нравственные убеждения как моральные знания, ставшие нормой поведения учителя, его собственной позицией в системе отношений к обществу, своей профессии, труду, коллегам, учащимся и их родителям. Учитель не может ограничиваться знанием нравственных норм и принципов, хотя они и являются условием правильной ориентации в действительности - он должен иметь твёрдые идейно-нравственные убеждения, являющиеся предпосылкой для активной сознательной деятельности по целенаправленному формированию личности воспитанника.

Этические знания и нравственные взгляды становятся убеждениями личности в процессе социальной практики и под воздействием объективных условий трудовой деятельности. Требованиям профессиональной педагогической этики отвечает убеждённость, органически сочетающаяся с подлинной сознательностью, принципиальностью и требовательностью к себе.

В профессиональной педагогической этике нравственные чувства учителя рассматриваются как эмоциональная сторона его духовной деятельности, характеризующая наряду с убеждениями субъективную моральную позицию по отношению к профессиональной деятельности и участникам воспитательного процесса. Нравственные чувства выступают как средство формирования личности и как одна из задач нравственного воспитания. Азаров Ю. Искусство воспитывать. - М.: Педагогическая книга, 1978.

В основе нравственных отношений лежат зависимости между предписаниями долженствования и субъективным восприятием этих предписания личностью, между личностными и общественными интересами. Нравственные отношения регулируются моральными принципами, нормами, обычаями, традициями, получившими общественное или групповое признание и усвоенные личностью в процессе её коллективной деятельности.

Особенность нравственных отношений в том, что они имеют ценностно-регулятивный и непосредственно-оценочный характер, то есть в них всё основано на моральной оценке, выполняющей функции регулирования и контроля.

В педагогической среде выделяются сферы, в которых нравственные отношения имеют определённые особенности - сферу учебного труда, различного рода общественной деятельности педагогов и учащихся, сферу внешкольных контактов, общего досуга, сферу педагогических контактов учителей и др. Субъектом нравственных отношений в педагогической среде является учитель. Будучи основным звеном в учебно-воспитательном процессе, он осуществляет самое широкое взаимодействие с учащимися, их родителями, коллегами и т.д.

Педагогическая мораль признаёт такие нормы взаимоотношений между воспитателями и воспитуемыми, которые способствуют развитию творческой личности, формированию человека, обладающего чувством собственного достоинства. Важнейшее условие положительного воздействия педагога на воспитуемого - сочетание разумной требовательности и доверия к нему. В системе нравственных отношений в педагогической среде очень важную роль играет взаимодействие учителя с ученическим коллективом, которые должны строиться на основе взаимопонимания и взаимоуважения, уважения учителем положительных традиций коллектива и чувства собственного достоинства каждого воспитанника. Конечно, успех воспитания зависит и от влияния той ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода //Педагогика. -- 1994. - № 2.

Переход от нравственного сознания к нравственной практике включает в себя особый элемент нравственного творчества - педагогический такт. Нравственное творчество учителя включает в себя ряд компонентов, среди которых важнейшими являются такие, как осмысление нормы и её значимости в отношении к обществу, педагогической профессии; осмысление сложных обстоятельств ситуации, условия её возникновения; необходимость выбрать лучший вид поступка в соответствии с нравственно-педагогической нормой.

Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие. Такт - это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более лёгкого и менее болезненного пути к цели. Педагогический такт это всегда творчество и поиск.

В числе основных составляющих элементов педагогического такта учителя можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям и т.д.

Среди требований, предъявляемых к педагогической культуре учителя, есть общечеловеческие, которые были выработаны в ходе развития педагогической практики. Но в сфере педагогического труда свои особенности и влияние имеет и моральная регуляция, неотъемлемым элементом которой является нравственное самовоспитание. Ведь многие действия педагога никем не контролируются. Зачастую своим действиям и поступкам он сам даёт оценку, сам же их корректирует. Поэтому моральный «барометр» учителя - его педагогическая совесть - должен быть чувствительным в высокой степени. Писаренко В., Писаренко И. Педагогическая этика. - Минск: Книга, 1986.

Как же оценивают своих учителей ученики и воспитуемые. Из двадцати важнейших качеств учителя из тысяч ежегодно опрашиваемых студентов-первокурсников примерно 85% стабильно мета в первой десятке отдают нравственным качествам учителя: доброте, доверию к учащимся, вежливости, скромности, простоте, чуткости, организованности, нравственной чистоте.

Пяти-, шести- и семиклассники отвечали на анкету. Был в ней и такой вопрос: «Что бы ты хотел пожелать своим учителям?» Скажем, что к подобным анкетам и вопросам отношение специалистов неоднозначное. Многие считают их неуместными. Но, с другой стороны, разве не следует уважать мнение учащихся, считаться с ним, принимать в расчет, даже если оно расходиться с оценками коллег и администрации, даже если оно несправедливое или ложное? Мухина В. С. Психологический статус личности в различных социальных условиях: Развитие, диагностика, коррекция. -- М.: Наука, 1992.

Учащиеся очень осторожно «намекали» на недостатки своих учителей. Больше всего на нравственную черствость, несправедливость, нежелание считаться с коллективом. «Почему она такая красивая и одевается красиво, и прическа красивая, и с родителями разговаривает вежливо и с улыбкой, а на уроке с нами как станет кричать..», «..не нравиться недоверие к учащимся, грубое отношение, когда сам плохо объясняет, а от учащихся требует, когда унижает». Осуждают учителей, которые «выделяют отличников», а на слабых не обращают внимания. Не любят ученики, «когда о недостатках и проступках говорят перед всем классом».

Существенно проясняет ситуацию использование понятия «идеальный педагог». Идеальный педагог - образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне.

Идеальный педагог - образец для подражания, ориентир для подготовки и эталон для сравнения:

- любовь к делу,

- любовь к учащимся,

- вера в человека,

- терпеливость,

- оптимизм,

- эмпатия,

- сдержанность,

- душевная щедрость,

- требовательность,

- тактичность,

- самообладание,

- справедливость,

- общительность,

- ответственность,

- высокие моральные качества,

- активная жизненная позиция,

- личный пример всем и во всём,

- уважение к законам государства,

- национальная гордость,

- патриотизм,

- готовность к защите Родины,

- гуманизм,

- духовность,

- открытость,

- нравственность,

- критическое отношение к своим действиям

- и многие другие.

Следует обратить внимание на динамизм этих качеств. Оставаясь неизменными по названию, они постоянно наполняются новым содержанием. Поэтому конкретные особенности качеств идеального педагога должны подвергаться регулярному критическому анализу, иначе, окостенев в своем развитии, они будут выглядеть архаично и мало привлекательно для острых в своем восприятии действительности учащихся и студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Крупным недостатком современных моделей образования является практически полное игнорирование в них системного представления о реальных взаимоотношениях диады «учитель - ученик».

Стимулом психологи называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование - это фактор деятельности учителя. Но стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей и пр.

Собственно, стимул всегда дает не только прямой, а опосредуемый личностью обучаемого эффекта. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика и пр.

В учебном процессе очень важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом. В самом названии “методы стимулирования и мотивации” находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учителя и изменение мотивации школьников.

Не надо забывать о большом грузе собственных проблем каждого человека и школьника, в особенности. В их решении недостаточно уповать на коррективный подход существующей психологической службы в образовании. Многие проблемы имеют типичный для каждого возраста характер, а потому вполне могут стать предметом учебных занятий по их анализу, разрешению и преодолению. Однако понять важность такого подхода мешает укоренившееся противопоставление общественного и индивидуального, которое, как заметил А. Маслоу, является пережитком незрелого дихотомизирующего сознания.