• ВСТУП
• РОЗДІЛ 1. МОРАЛЬНО-ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ ЯК СКЛАДОВА ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ СТАРШОКЛАСНИКА
• 1.1 Історико-теоретичні аспекти проблеми морально-естетичного розвитку особистості
• 1.2 Сучасні аспекти соціально-педагогічної діяльності з морально-естетичного виховання саршокласників
• РОЗДІЛ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА СТАРШОКЛАСНИКІВ ТА АНАЛІЗ СУЧАСНОГО СТАНУ МОРАЛЬНО-ЕСТЕТИЧНТГО ВИХОВАННЯ
• 2.1 Соціально-педагогічна характеристика старшокласників
• 2.2 Діагностика морально-естетичного виховання старшокласників та оцінка результатів дослідження
• ВИСНОВКИ
• СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
• ДОДАТКИ

ВСТУП

Відповідно до мети дослідження необхідно було розв'язати такі завдання:

А тепер на нашу думку було б актуально розглянути соціального педагога і його діяльність з морально-естетичного виховання старшокласників. Професії «соціальний педагог» і «соціальний працівник» для України відносно молоді - законодавчо вони були введені в 1991 році. Нині обидві ці спеціальності включені в «Загальноукраїнський класифікатор спеціальностей по утворенню». Це значить, що в Українській системі освіти можна одержати як середню спеціальну, так і вище освіти по вищезгаданих спеціальностях. Поява цих спеціальностей багато в чому було обумовлено тими змінами, що відбулися у всіх сферах життєдіяльності суспільства на початку дев'яностих років. У цей час реальна дійсність продиктувала необхідність підготовки фахівців, які могли б професійно працювати із соціально-незахищеними верствами населення. Разом з тим розпад державної ідеології виховання спричинив появу величезної кількості дітей, що залишилися поза виховним впливом. Таким чином, спеціальність «соціальна робота» одержала свій розвиток у сфері соціального захисту населення. Спеціальність «соціальний педагог» виросла в педагогічній сфері - у системі освіти й установах по справах молоді. У науковому плані соціальна педагогіка й соціальна робота також опираються на різні теоретичні області. Соціальна педагогіка зайняла своє місце в ряді педагогічних наук. Теорія соціальної роботи як сфера наукового знання виділилася як прикладна область соціології.

Історично соціальна робота виросла з добродійної діяльності, якою займалися в першу чергу християнські громади. Пізніше соціальною роботою починають займатися спеціально для цього створені об'єднання, такі, наприклад, як Армія порятунку, жіночі союзи. Примітно, що теорія соціальної роботи починає складатися на початку двадцятого століття, як реакція на катаклізми, що відбуваються у світі. Перша світова війна, у ході якої було застосоване зброя масової поразки залишила у всіх країнах-учасницях важка спадщина. Це інваліди й сироти, удови, які для того, щоб забезпечити родину, змушені були починати професійну діяльність. Тому що для жінки, що досі займається домашнім господарством, найбільш близької була сфера саме соціального служіння, те саме для них і створюються перші навчальні курси по соціальній роботі. До двадцятих років XX століття в багатьох країнах складається державна система соціальної роботи, що спочатку мало наступні сфери застосування - сімейне благополуччя, дитяче благополуччя, медична соціальна робота. Пізніше додалися професійна, промислова, сільська, судова й інша сфери соціальної роботи.

Відповідних фахівців готовить як вища школа, так і середні спеціальні навчальні заклади. Тільки вищих навчальних закладів у Європі нині налічуються більше чотирьохсот - це й спеціальні інститути, а також профільні відділення університетів і інших вузів.

У деяких європейських країнах, наприклад у Німеччині й Голландії, у цей час професійна діяльність соціальних працівників і соціальних педагогів регулюється єдиним стандартом, терміни вживаються разом: соціальний працівник/соціальний педагог (частіше можна зустріти скорочений варіант СР/СП). У німецькому варіанті фахівець у соціальній області може працювати з окремими людьми, групами або громадами, які і є в цьому випадку клієнтами соціальної роботи. У тому випадку, коли клієнтами є діти й молодь, говорять про соціально-педагогічну роботу, все інше ставиться просто до соціальної роботи. Фахівець «соціальний працівник/соціальний педагог» є організатором, захисником і представником інтересів клієнта, він консультує, постачає необхідною інформацією, підтримує у важких життєвих ситуаціях, виконує й виховні функції. У Німеччині говорять, що фахівець «СР/СП» має подвійний мандат - держава довіряє цій людині захищати інтереси своїх клієнтів, у тому числі й від самої держави.

В Україні ситуація складається трохи інакше. У цей час термін «соціальна педагогіка» вживався, як мінімум, у трьох значеннях. Це, по-перше, сфера професійної діяльності, відмінна від соціальної роботи. Основна її відмінність полягає в тім, що соціальний педагог впливає на свого клієнта, тоді як соціальний працівник робить своєму клієнтові тільки певний вид допомоги. Наприклад, патронажна сестра, будучи соціальним працівником, не робить прямого виховного впливу на свого клієнта.

По-друге, під соціальною педагогікою розуміється особлива галузь інтегративного знання, що включає в себе основи педагогіки, психології, соціології, політології, соціальних і педагогічних технологій і багато чого іншого.

По-третіх, соціальна педагогіка - це навчальний предмет, що викладається в педагогічних навчальних закладах. Тому що наукова розробка соціально-педагогічних проблем ще тільки в стадії становлення, те й сфера практичної діяльності соціального педагога є областю дискутування вчених і практиків. Так, головною темою в цьому дискутуванні багато років продовжує бути питання про те, хто ж є основним об'єктом діяльності соціального педагога - тільки чи дитина або й доросла людина теж?

Це, у свою чергу, позначається й на змісті навчального курсу «соціальної педагогіки».

Роль православ'я в морально-естетичному вихованні.

Будь-яка виховна концепція ґрунтується на деякому комплексі антропологічних подань. Антропологія відповідає на питання: що є людина, яка його фізична, психічна, моральна сутність, його місце у світі й вище призначення. У православ'ї виховання засноване на антропологічному підході, якому можна назвати «відкритим». Відкритість людини до змін спричиняється можливість і навіть необхідність зовнішнього виховного впливу на людину з урахуванням його волі. У виховній концепції православ'я мається на увазі, що поза Богом, поза віянням Духа, занедужує й спотворюється людська природа. Православне бачення людини динамічно: людина не може залишитися людиною, вона не може залишитися в собі самому, він повинен стати тим, ким він не був. Для нього існує перспектива стать або ангелом, або звіром, як писав св. Іоанн Златоуст. І якщо людина побажає бути або стати тільки людиною, то він стане твариною. Або навіть тим, що гірше звіра. Якщо він залишиться стояти на одному місці, то це буде означати, що він почне розкладатися. (Варто згадати літературний образ Обломова або образи Чеховських міщан.) Стан пекла - це стан, коли людина просто залишається собою.

Особливість православного виховання полягає в тім, що оцінка «зовнішнього» людини визначається через ступінь просвітленості «внутрішнього» людини. У цьому й складається суть православного розуміння соціально-педагогічної діяльності. Допомога людині у звертанні до духовного багатства православ'я, сприяння його введенню в літургічне життя церкви, безсумнівно, стоїть на першому місці в педагогічному процесі. Це кінцева мета. А засобами, допоміжними, але дуже важливими, є всі форми й методи соціально-педагогічного процесу. З одного боку, це робота з окремою особистістю, незалежно від віку й умов соціалізації даного. Рівною мірою представляється актуальної й педагогічна робота з навколишньої людини середовищем, те що в соціальній педагогіці йменуються «педагогізацією простору вихованця».

Створення середовища, що виховує, під церковним оформленням представляється єдино можливою метою діяльністю православного соціального педагога. У педагогічному впливі бідують як зовні неблагополучні, так і благополучні вихованці, родини або інші групи людей.

Проблемам естетичного виховання, пошуку його вдосконалення присвячені роботи таких педагогів, як В. Шацької, Б.Ліхачова, О.Гулиги, К.Гавриловця, М.Гончаренка, М.Капустіна, А.Щербо та Д.Джола. На їх думку, існує багато шляхів естетичного виховання, але найефективніший - це мистецтво. У своїй праці “Проблеми виховання” педагог М.В.Гончаренко зазначає, що знання мистецтва, його історії, культури різних часів, епох - це той шлях, який веде вглиб, зближує сучасне й минуле, дає ключі для роздумів, для розуміння краси і принадності, художньої спадщини [4, 111]. Цінність мистецтва у тому і полягає, що воно часто зображає ті сторони дійсності, побачити які людина не має змоги. “Життя коротке - мистецтво вічне”, - говорить латинське прислів`я. І хоч у наш час мистецтво залишається однією з найбільш популярних і поширених форм естетичного виховання, суспільство, що дбає про культуру людей, намагається якнайповніше використати для цієї мети різні форми, прагнучи одночасно до різноманітностей методів виховання.

На думку вченого, до форм естетичного виховання відносять насамперед ту сферу практичної діяльності індивідів або коло їх духовних інтересів, складові елементи чи якості яких можуть бути використані з метою виховання. З цієї точки зору форми естетичного виховання збігаються з формами діяльності і її типами. Методи естетичного виховання, як і методи будь-якого виховання, - це сукупність прийомів, шляхів та засобів для найкращого і найповнішого досягнення поставленої вихованням мети.

Вчений-педагог Б.Ліхачов теж особливої уваги надає виховним можливостям праці, краси природи, мистецтва у формуванні естетичної культури учнів. У своїй праці “Естетика виховання” він особливо уважно розглядає два шляхи естетичного виховання учнів:

1) естетичне виховання у процесі навчання;

2) естетичне виховання у позакласній та позашкільній роботі.

Серед методів естетичного виховання він виділяє три групи:

1) методи забезпечення естетичного сприймання (демонстрація, аналіз, повторне сприйняття);

2) методи практичного навчання (пояснення, показ, вправи);

3) методи художньо-творчої діяльності (обґрунтування задуму, виконання творчих завдань, критичний аналіз твору).

Думку про взаємовплив і єдність духовності й естетичного виховання розвивають у праці “Морально-естетичне виховання” К.Гавриловець і І.Казимирська. Вчені зазначають, що “прекрасне у житті відкривається із всією повнотою тій особистості, у якої розвинена моральна сфера, у якої сформовано тонке, ніжне ставлення до всього живого, почуття обов`язку перед людьми і батьківщиною, ціннісне ставлення до дружби, кохання, материнства, батьківства”. Як і попередні автори, вони акцентують увагу на тому, що в естетичному вихованні визначна роль належить здатності особистості співпереживати. Механізм її розвитку, як і багатьох інших моральних якостей, виступає уява. Без неї неможливі емоційні передбачення, переживання радості іншої людини і співчуття їй. Ефективні засоби для розвитку уяви учнів надають різноманітні види естетичної діяльності. У цій роботі вчені дотримуються особистісно-діяльнісного підходу до естетичного виховання і зазначають, що “естетична діяльність є незамінною умовою формування і розвитку творчого потенціалу особистості”. Вона вчить дитину приймати оригінальні, нешаблонні рішення в усіх видах життєдіяльності.

Між тим, мистецтво, як одна з форм пізнання дійсності, забезпечує різнобічний і добродійний вплив на свідомість людини, тобто виступає як джерело пізнання, духовного збагачення і формування світогляду особистості, допомагає усвідомити їй своє покликання, визначити систему цінностей. Процес морально-естетичного пізнання мистецтва вбирає емоційно-чуттєву сферу, оцінювальну діяльність, усвідомлення ідеалу тощо. Мистецтво акумулює моральний досвід поколінь і, завдяки своїм специфічним якостям допомагає кожній людині виявити власну моральну позицію на рівні свідомості через оцінку своїх спонукань, вчинків, особистих якостей; воно також формує мотиви, ціннісні орієнтації через співвідношення з моральними нормами та ідеалами. Науково-теоретичні дослідження питання морального змісту мистецтва дозволили вченим (Т.Аболіній, Л.Левчук, І.Лосєву, В.Панченко, О.Фортовій, С.Шинкаренку та ін. ) констатувати, що мистецтво не просто вчить жити, а показує життя, яке часто більш справжнє, ніж, так зване, теперішнє, тому, що являється людським поглядом на життя, на природу, на саму людину. І в цьому розумінні воно закарбовує образ моральної рефлексії [2, 115].

В.Сухомлинський згадував: "У дитинстві мої вихованці любили слухати музику квітучого саду і поля гречки, весняних луків та осіннього дощу. Вони відчували, переживали красу навколишнього світу, і це робило їх душі шляхетними. Але якою б прекрасною не була музика природи, це ще не музика. Це літери, за допомогою яких людина може приступати до читання книжки на мові почуттів." [48, 236]. Сухомлинський справедливо вважав, що такою "книжкою" у морально-естетичному вихованні школярів повинно стати мистецтво.

Аналіз наукової літератури відносно проблем художнього сприйняття на рівні філософських та психолого-педагогічних досліджень дає загальне уявлення про даний процес, як здатність особистості до сприйняття творів мистецтва. Ця здатність потребує від людини вміння включати до процесу емоційно-чуттєву сферу, власний духовний та інтелектуальний потенціал, усвідомлювати умовність та життєподібність мистецтва. При цьому, слід підкреслити ще одну особливість процесу художнього сприйняття, а саме, -- наявність індивідуального характеру сприйняття. Відомо, що один і той же художній твір не може створювати однакову художню свідомість, не стає умовою появи абсолютно ідентичних почуттів, сприймань, смаків, відношень. Залежність полягає в особливості життєвого досвіду кожного, моральних переконань, рівня естетичного смаку і потреб, від особистих психологічних якостей. Тому, умовою удосконалення виховного процесу засобами світової художньої культури, з метою формування морально-естетичних якостей особистості є наявність знань про психологію певного віку. "Кожен педагог, - вважав В.Сухомлинський, - повинен глибоко знати ... індивідуальність кожного учня, джерело його розумового, морального і емоційного розвитку "[48, 415]. Виходячи із потреб дипломного дослідження, об'єктом вивчення було визначено школярів юнацького віку.

Психологи відмічають, що шлях розвитку кожної особистості своєрідний, хоча й існують загальні для тієї чи іншої вікової групи ознаки. Так, старші підлітки поставлені в таку соціальну ситуацію, коли вони повинні визначити своє місце не лише у плані майбутньої професійної діяльності, але й життєвого шляху в цілому. Старший шкільний вік - це період інтенсивного фізичного і морального розвитку, соціального визначення, включення людини до активного життя держави. На старшого підлітка впливає, нове положення, яке він починає займати у суспільстві, колективі, у системі суспільних відносин. Змінюється характер його навчальної та громадської діяльності: вона виходить за межі школи. У старших школярів особливо інтенсивно розвивається моральна свідомість, з'являється потреба аналізу особистої поведінки, внутрішнього почуття. Молода людина здатна встановити, що вона володіє рядом психологічних якостей і станів (приязність, взаєморозуміння, принциповість, почуття обов'язку, честь, гідність). Її ідеали більш усвідомлені та стійкі.

Старший шкільний вік у багатьох відношеннях є "рубіжним". До відмінних у цьому віці новоутворень, станів особистості належать: прагнення оновити існуючі форми життя, перегляд власних поглядів, збагачення свого духовного світу, системи знань, поглиблення суджень. І в той же час, для них характерна повільна перебудова поведінки, прояв агресивності, непослідовність, відсутність стійкого контролю над собою та своїми діями.

У школярів різко змінюється мотиваційна сторона їх морального та естетичного розвитку. Вони швидко засвоюють навчальний матеріал, зростає їх працездатність, швидкість мислення тощо. В цей час продовжують розвиватися пізнавальні мотиви, з'являється інтерес до нових галузей, переборення труднощів у процесі їх добування, активізується бажання приймати участь у громадсько-політичному житті тощо.

За спостереженнями С.Бондаревської, старші підлітки прагнуть утвердити свою внутрішню незалежність, підкреслити свою самостійність у прийнятті життєво важливих рішень, вони здатні до самовиховання та самоосвіти.

Старший шкільний вік сензитивний у фізіологічному, психологічному, соціальному планах щодо формування почуттів, переконань, дій. У цьому віці створюються сприятливі внутрішні та зовнішні передумови для формування наукового світогляду, пізнавальних можливостей, інтелекту, виявлення творчості у різних галузях науки, мистецтва, громадської діяльності тощо.

У цей період сприйняття характеризується цілеспрямованістю, тривалістю уваги, смисловою пам'яттю, зростає її об'єм, розвивається теоретичне мислення, уява. Для цього віку характерний розвиток пізнавальних інтересів та інтелекту. Більш яскраво намічаються здібності абстрагувати поняття від дійсності, робити предметом аналізу власну думку, знаходити і ставити проблеми, тобто, виробляється нестандартний підхід до вже відомих питань, розвивається здібність включати власні проблеми до спільних. Науковці відмічають тісний взаємозв'язок у цьому віці між розвитком інтелекту і творчими здібностями.

І.Кон підкреслює, що квінтенсенцію даного віку складає становлення самосвідомості та стійкого образу "Я". Саме в цей період закладаються психологічні, світоглядні підвалини особистості. Як підкреслює психолог,

"... Найцінніші надбання ранньої юності - відкриття свого внутрішнього світу, який означає для юнацтва справжню коперникову революцію" [33, 56].

У самосвідомості учня реалізується уява, яку він складає про себе як про індивідуальну цілісність, відмінну від інших. Виникає бажання бачити себе кращим, сучаснішим. Порівнюючи себе з ідеальним "Я", старший підліток виявляє неадекватність, яка, в свою чергу, викликає внутрішній дискомфорт.

Потреба у самопізнанні та самовизначенні характеризує ставлення молодої людини і до зовнішньої дійсності: у навколишньому вона неодмінно шукає матеріал для побудови своєї особистості. Одним з таких матеріалів стає мистецтво. Його твори відповідають на досить значні для старшого підлітка запитання, вони дозволяють емоційно пережити той досвід, який реально поки що не доступний учням, зважаючи на обмеженість їх віку та соціального статусу. При цьому, вказане призначення виконує не лише сучасна культура, а й класичне мистецтво, у якому старшого підлітка цікавлять духовні пошуки героїв. Свідомий чи інтуїтивний потяг отримати певну цілісну концепцію людини породжує нерідко пекучий, випереджаючий інтерес до життя дорослих людей.

Здатність юнацького віку до глибокого, емоційного, адекватного сприйняття зумовлена розвитком самосвідомості та збагаченням емоційного світу, які викликають у юнаків та дівчат безліч нових естетичних переживань, які неможливо ні виразити, ні осмислити без допомоги мистецтва. У цьому віці школярі прагнуть знайти і зрозуміти істину. Як показують психолого-педагогічні дослідження, з настанням духовної зрілості, учні звертаються до мистецтва за моральними питаннями. Але вони готові також і до засвоєння достатньо складних теоретичних знань. У цьому віці посилюється ціннісно-орієнтаційна діяльність свідомості, пошук сенсу життя, самостійне визначення всіх моральних, політичних, естетичних ідеалів. У старшокласників проходить інтелектуалізація сприйняття: "воно стає все більш розміркованим і об'єднує в собі значну кількість логічних операцій" [33, 10-11]. Сприйняття мистецтва у старших школярів набуває самостійного характеру. Вони прагнуть обґрунтувати свої пристрасті та ідеали у галузі мистецтва на основі теоретичних знань і шляхом логічних роздумів: свідомо мотивується мета, відмічається наполегливе прагнення досягти її, оцінити явище з позиції критерію, започаткованого морально-естетичною закономірністю.

Саме у юнацькому віці проходить становлення морально-естетичної свідомості учнів. Внаслідок цього, у старшокласників нерідко спостерігаються різкі зміни у поведінці, серйозні естетичні переорієнтації, що робить особливо важливим момент морально-естетичного виховання та освіти, збагачення учнів широким кругозором історико-культурних знань про мистецтво, принципів загальнолюдської моралі.

Так, розвинуту у морально-естетичному плані особистість характеризує наявність гуманістичних якостей і почуттів, що складають морально-естетичну свідомість: сталий інтерес до мистецтва, вихований художній смак, розвиненість творчих здібностей, грамотне судження про твори мистецтва, можливість самостійно і об'єктивно оцінювати його моральний зміст і, як результат, - будувати своє життя адекватно вищим нормам людської моралі і естетичної довершеності.

Аналіз наукової літератури з питань виховних можливостей мистецтва у загальному розвитку учнів виявив наявність протилежних точок зору. Одні підкреслюють важливість залучення різних видів мистецтва до шкільної практики, особливо в старших класах, де прогалиною в навчанні є відсутність художньо-естетичних дисциплін. Інші вважають, що розвиненість у сприйнятті, навіть одного з мистецтв, впливатиме на якість уподобань до інших. Так, мистецтвознавець Б.Алєксєєва аргументує свою точку зору тим, що заняття одним видом мистецтва - музикою, живописом, театром тощо - закладають достатній підмурок для всього подальшого естетичного розвитку особистості. "Складно, чи, навіть, неможливо володіти всіма мистецтвами рівномірно. І навіть не потрібно, адже їхні шляхи ведуть до одного світу цінностей. До того ж людина з розвиненим художнім сприйняттям все одно звертається до суміжних мистецтв за власним бажанням" [4, 145].

Однак, слід підкреслити, що кожен вид мистецтва впливає лише на певний рецептор, тим самим не розвиваючи і не формуючи інші. Крім того, широка педагогічна практика підтверджує, що учні, які займаються в музичних, художніх школах та інших колективах художнього напрямку, зовсім безпорадно почувають себе у колі інших мистецтв, не розуміючи їх і не отримуючи від них насолоди, бо не мають розвинених почуттів сприйняття інших засобів виразності.

Необхідність залучення школярів до мистецтва у всьому видовому його розмаїтті вимагає створення психолого-педагогічної установки перед сприйняттям художнього твору, тобто готовності до виконання такої діяльності, під час якої б у найбільшій мірі задовольнились її естетичні потреби [4, 33]. У такій установці відображається цілісний стан старшого підлітка (як реципієнта): найбільш сприятливе співвідношення інтелектуального і емоційного, готовність до сприйняття, злагодженість. Така установка надає процесу спрямований характер, що має важливе значення для формування морально-естетичних якостей старшого підлітка.

Важливість установки на сприйняття та його спрямованого характеру спостерігається в процесі спілкування учнів (які звикли до мистецтва доступного) з серйозними класичними прикладами. У даному процесі старші підлітки надають таким творам інтуїтивно-емоційну оцінку, а їх сутність залишається неусвідомленою. Безумовно, інтуїція відіграє певну роль: вона сприяє емоційно-образному узагальненню раніше сприйнятих об'єктів (бо залежить як від якостей цих об'єктів, так і від емоційної чутливості учня) [6, 53-54]. Але інтуїтивна оцінка виникає у досить короткий проміжок часу, неможливий для детального аналізу, тоді як наукова оцінка мистецтва передбачає серйозний аналіз їх ідейно-образного змісту. А значить - глибокого морально-естетичного осмислення.

Таким чином, узгодженість чуттєвої та інтелектуальної сторін у сприйнятті мистецтва старшого підлітками сприяє осягненню морально-естетичної цінності художніх творів. Відбувається перехід від несвідомого (інтуїтивного) емоційного сприйняття до свідомого морально-естетичного переживання, коли школярі не лише переживають над твором мистецтва, але й роздумують над ним. "Зрозуміти художній твір, - відмічає Б.Теплов, - це, перш за все, відчути, емоційно пережити його і вже на цьому ґрунті подумати над ним" [49, 99]. В свою чергу, роздуми, оцінні судження виступають імпульсом подальшої розумової діяльності, яка визначає і розв'язує морально-естетичні проблеми школярів юнацького віку.

Окремі психолого-педагогічні дослідження підкреслюють, що мотивом для сприйняття творів мистецтва у школярів старшого віку виступає морально-естетична потреба, що спирається на наявність механізмів морально-естетичної свідомості: почуттів, переживань тощо і служить поштовхом їх оновлення. Психологи справедливо стверджують, що у старшому шкільному віці "спостерігається поступовий перехід до такого засобу задоволення потреби, як цілеспрямована діяльність. Вона репрезентує вищий рівень пізнавальної потреби і пов'язана не тільки з розвитком інтелектуальної сфери старших школярів, але і з формуванням особистості в цілому" [49, 15].

Певну роль у морально-естетичному осягненні мистецтва старшими підлітками відіграє художня критика, до завдань якої входить: подання вірної оцінки твору мистецтва, розкриття його художнього значення, морально-естетичної цінності, тощо. Але використання таких матеріалів потребує особливої обережності, щоб офіційна критика твору, що передує процесу морально-естетичного осмислення, не заважала індивідуальному сприйняттю старшого підлітка і не впливала на його власний пошук.

Даний висновок віддзеркалює природу морального та естетичного і вказує на їх відношення. Таким чином, дослідження проблеми взаємозв'язку морального і естетичного дозволило зробити висновок, що естетичне прямо не впливає на моральне. Між означеними поняттями лежить більш глибокий і непрямий взаємозв'язок, бо в основу естетичного (якщо розглядати його на засадах мистецтва) закладені не моральні норми і принципи, а особливий індивідуальний світогляд митця. Естетичне (мистецтво) формує високий рівень духовних якостей (естетичну свідомість), тобто духовний потенціал, на ґрунті якого плекається емоційність і чуттєвість. Естетичні почуття особистості стають чуттєвим індикатором і допомагають визначити користь або шкоду того чи іншого явища, виступають збудниками поведінкових реакцій. Людина, яка закохана в красу, насолоджується нею, підсвідомо переймає потребу високої моральності. Саме такий рівень моральності починається тоді, коли поведінкою особистості керують не стільки примусові моральні почуття, чи знання поведінкових норм, скільки естетичні ідеали, смаки, оцінки; коли гарний вчинок стає не моментом самозакоханості, а приносить естетичну радість, коли жити так стає просто приємніше і необхідніше для неї самої.

Формувати відчуття краси життя, розвивати почуття допомагає мистецтво. Мистецтво всеосяжне. Його природа досить складна. Якщо в радянський період в осмисленні питання про природу мистецтва культурологія зосереджувалась на ідеологічних аспектах, то зараз в центрі уваги - художній твір як витвір мистецтва, проблема прекрасного в мистецтві.

Мистецтво, будучи дзеркалом часу, настільки строкате своїм розмаїттям ідей, естетичних уподобань і політичних пристрастей, що однозначно оцінити його стан неможливо. Мистецтво і антимистецтво, справжнє і облудне, гуманістичне і аморальне - все так змішалося. що людині, особливо молодій, дуже непросто розібратися і визначити для себе справжні естетичні цінності.

Однією з суттєвих перешкод у формуванні морально-естетичний якостей старшокласників є невміння сприймати художній твір.

Не слід також забувати про провідну роль художня критика у морально-естетичному осягненні мистецтва старшими підлітками, до завдань якої входить: подання вірної оцінки твору мистецтва, розкриття його художнього значення, морально-естетичної цінності, тощо. Але використання таких матеріалів потребує особливої обережності, щоб офіційна критика твору, що передує процесу морально-естетичного осмислення, не заважала індивідуальному сприйняттю старшого підлітка і не впливала на його власний пошук.

РОЗДІЛ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА СТАРШОКЛАСНИКІВ ТА АНАЛІЗ СУЧАСНОГО СТАНУ МОРАЛЬНО-ЕСТЕТИЧНТГО ВИХОВАННЯ

2.1 Соціально-педагогічна характеристика старшокласників

Багатьма дослідженнями встановлено, що старший шкільний вік є сензитивним періодом для інтенсивного становлення структури особистості, зокрема системи її духовних цінностей. Тому не випадково проблеми юнацького віку є предметом дослідження різних наук: соціології, соціальної, вікової і педагогічної психології, соціальної та прикладної педагогіки.

Зважаючи, що саме у старшому шкільному віці інтенсивно відбувається процес реорганізації та ієрархізації системи особистісних цінностей учнів, багато авторів присвятили свої дослідження вивченню духовних цінностей осіб цього віку (А. Адикулов, Л. Бутенко, Т. Кадикова, В. Калашников, Н. Лісовська, Н. Мачурова, В. Мухіна, О. Набока, А. Петровський, Л. Разжівіна, Г. Шевченко та інші).

Встановлено, що хлопці і дівчата прагнуть сформувати внутрішню позицію щодо себе, інших, духовних цінностей, піддавати перегляду ціннісні уявлення, що склалися з дитинства. Виникає орієнтація на людей і суспільство. Сформована система духовних цінностей, в свою чергу, детермінує діяльність молоді.

Динаміка моральних цінностей у шкільному віці і зміна панівних цінностей відображена у праці, Н. Волкової [21], яка виділяє три вікові періоди, що характеризуються змінами у структурі моральних цінностей. У початковій школі формується структура цінностей, де домінує етична орієнтація. У середній школі інтелектуальні і вольові цінності. У старших класах центральне місце займають цінності спілкування. Н. Волкова у своїй роботі зауважує найбільшу значущість самосвідомості і характеру у структурі особистості, на які впливають ціннісні орієнтації. Дослідниця розглядає ціннісні орієнтації як основу здатності особистості, спрямовувати процес формування характеру і самосвідомості. На нашу думку вікові особливості у поєднанні із індивідуальними показниками рівня особистісного розвитку старшокласників є передумовою їх духовного становлення.

Старший шкільний вік наповнений соціальними прагненнями. Це період активної соціалізації особистості, - "входження" людини у суспільство. Серед соціально-психологічних якостей учнів найважливіше місце займають їх соціальні і духовні характеристики. Соціалізуючись та засвоюючи інтелектуальний досвід людства учні готуються до процесу відтворення засвоєних знань, норм, цінностей на наступних етапах життєвого шляху.

Спрямованість у майбутнє є, на думку І. Кона, "головним виміром у самосвідомості старшокласника" [33, 59]. Сьогоденне "Я" виступає для них як момент становлення, підготовкою для реалізації своєї діяльної сили. Система життєво важливих рішень та рольових виборів, які слід зробити в цей період старшокласникам настільки велика, що І. Кон справедливо називає його періодом "рольового мораторію" [33, 61]. Своє сьогоденне "Я" старшокласники "приміряють" до майбутньої професії, шлюбу, системи духовних цінностей, тощо. При цьому, ролі, в яких вони бачать та аналізують себе найчастіше є ролі: учня, сім'янина, батька.

Проблемі соціалізації присв'ятили свої дослідження такі учені: О. Газман, І. Кон, Л. Лукашевич, С. Марченко, В. Москаленко, А. Мудрик, С. Савченко та інші.

Ми погоджуємося з їх думкою про те, що спрямованість в майбутнє знаходить свій вираз у погляді старшокласників на школу, як можливість проявити себе в ролі учня, а підготовка до самостійної життєдіяльності в значній мірі визначає формування Я-образу і визначає його місце у системі життєвих стосунків.

У науковій літературі старший шкільний вік прийнято ще називати "періодом дорослішання" (І. Кон, А. Мудрик, Х. Ремшмідт, Т. Титаренко), який можна вважати переходом до дорослого стану.

На думку Х. Ремшмідта [45, 147], це період дуже важкий, тому, що:

по-перше, більшість людей власну дорослість суб'єктивно сприймають у ретроспективі лише як перехід до дорослого віку і часто згадують про цей час без особливого ентузіазму. Цьому сприяє ряд факторів: минулий неспокій, пов'язаний з соматичними та психічними змінами, мрії та ідеали, які тепер уявляються нереальними, кризові зіткнення з собою та сім'єю, почуття самотності та втрати стійкого дитячого оточення, відчуття неповноцінності і бачення швидшого досягнення статусу дорослої людини;

по-друге, відсутні підготовлені культурною традицією шляхи, наприклад, обряди ініціації, які колись полегшували та прискорювали входження у світ дорослих, відмічаючи покладання на людину відповідних обов'язків та відповідальності;

по-третє, сучасна тенденція до постійного ускладнення суспільних стосунків. Чим складніші функції, що виконуються дорослою людиною у суспільстві, тим важче їх засвоєння. Цим функціям слід навчитися, тому збільшується час на формування почуття соціальної відповідальності, яке ще не може виконувати старшокласник. Це призводить до конфліктів.

Сфера життєдіяльності старшокласників значно розширюється. Зростає діапазон ролей які повинні і можуть бути освоєні ними в цьому віці. Соціальна ситуація становлення старшокласників загострює їх потребу в самоствердженні, яка має свої особливості: по-перше, нестабільність, навіть суперечливість її форм і засобів: пошуки, сумніви, невпевненість - і бажання всіх повчати; бажання виділитися чимось особливим - і наслідування; прагнення до героїчного - і невміння подолати незначні труднощі поряд; бажання підкреслити свою дорослість - і гостра потреба в пораді, турботі, увазі; по-друге, - невідповідність внутрішніх і зовнішніх проявів самоствердження. Як стверджує Н. Анікєєва "Спосіб самоствердження - це і є вибір прийнятої для себе ролі" [5, 31] яка реалізується у спілкуванні.