Морально-естетичне виховання, як складова процесу формування особистості
Історико-теоретичні аспекти проблеми морально-естетичного розвитку особистості. Вивчення основних складників моральної і естетичної сфер старшокласників та методів впливу на їх адекватний розвиток. Соціально-педагогічна характеристика старших підлітків.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 11.04.2010 |
| Размер файла | 332,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Старший шкільний вік - період професійного самовираження, вибору трудового покликання. Старшокласник спрямований в майбутнє, живе майбутнім, мріє про нього, ідеалізує його. Педагоги визначають, що "провідна потреба старшого шкільного віку - визначення свого визнання, осягнення смислу життя, щастя. В цьому віці створюються сприятливі умови для активізації внутрішньої суперечності особистості старшокласника: між реальним та бажаним (ідеальним) "Я". Це найбільш продуктивний час для формування відповідальності за своє самовдосконалення, моральний та естетичний вигляд своєї особи [21].
Ознайомившись з працями дослідників цього вікового періоду можемо відмітити що вони виділяють однією з найяскравіших характеристик духовності - моральність, яку І. Бех визначає як систему норм поведінки, що орієнтована на зовнішнє підкріплення (починаючи від схвалення, престижу і завершаючи матеріальними та іншими вигодами). Витоки моральності знаходяться в емоційній сфері особистості, і виступають, як його мотив [10, 23].
Д. Колесов виділяє критерії моральної поведінки, які на нашу думку, складають основу духовної особистості: по-перше: це адекватно сформована потреба людини в іншій людині, яка реалізується в спілкуванні (отримує задоволення від спілкування з людьми, що спілкуються з людьми неврівноваженими, агресивними, сумними) в основі якого лежать механізми ідентифікації та емпатії; по-друге, вибираючи між спільним та відмінним між людьми перевага надається спільному, це полегшує можливість поставити себе на місце іншого; по-третє: сформований з дитинства емоційно насичений образ рідного дому, який є зовнішнім регулятором поведінки. Порушення взаємин в сім'ї, особливо в ранньому віці позбавляють дитину психологічної підтримки, знижують стійкість до різних ситуаційних впливів (впливу батьків, компанії тощо), що може сприяти делінквентній поведінці; по-четверте - наявність чітко та емоційно насиченого сформованого уявлення про свій життєвий шлях як цілісність, і як цінність. Стосунки між батьками важливі як модель для навчання та стимул для вироблення власних поглядів, цінностей.[22, 35]
Первинними регуляторами моральних дій є оцінювальні стосунки та судження оточуючих. На основі оцінок дорослих та ровесників в учнів формується власна моральна оцінка моральних дій, яка об'єднує зовнішні для особистості моральні цінності, внутрішні побудження, бажання потреби.
Ряд вчених вказують на спілкування, як на умову формування духовності в учнів (Б. Ананьєв, О. Бодальов, О. Киричук, Р. Клаус, О. Лєонтьєв, В. М'ясищев, М. Обозов, В. Семиченко, А. Сологуб, Б. Федоришин, Т. Сущенко, Л. Бутенко, Г. Шевченко та ін.). Сам термін (духовність) вони майже не використовують коли розглядають спілкування, як умову формування духовності. Але суть їх висловлювань, на наш погляд, зводиться до формування в учнів за допомогою спілкування саме духовних цінностей, оскільки автори вказують, що активна, практична взаємодія між людьми приводить до формування взаємин між ними за різноманітними формами модальності, які впливають фактично на всі аспекти життєдіяльності. Вчені (Ш. Амонашвілі, Д. Ніколенко, О. Киричук, Я. Коломінський, Н. Кузьміна, Н. Березовін, М. Поташник та інші) вказують на характер ставлення людини до світу, на здатність робити це ставлення по-справжньому людським. Вони звертають увагу на здатність педагога оптимізувати взаємини між учнями за допомогою використання різного методичного матеріалу.
З соціально-педагогічної точки зору є доцільним, щоб процес формування духовних цінностей старшокласників під впливом спілкування здійснювався не стихійно, а під керівництвом педагогів - цілеспрямовано.
Переважаюча частина дослідників старшого шкільного віку зазначають, що основні духовні і життєві цінності у старшокласників уже сформовані. Вони стають визначальними для орієнтації і поведінки у сучасному світі.
У найбільш складних умовах опинились сучасні старшокласники. Їх критичний період переходу від дитинства до дорослості натикається на гострі суспільні проблеми. Протиріччя розвитку, властиві цьому періоду, значно посилились. При цьому потреби учнів у визначенні свого місця у системі суспільних відносин, прагнення до самоствердження, самоорганізації, самовдосконалення, самооновлення, з одного боку, стимулюються процесами, що тепер відбуваються, з іншого - зіштовхуються з суворими реаліями: відсутністю милосердя, поваги з боку дорослого співрозмовника, який не підкреслює, не фіксує, атрибутивно не позначає самостійність, суспільну цінність старшокласника. Це фактично означає непотрібність особистості, бо не надає старшокласникові реального виходу на серйозні справи суспільства. Дане протиріччя призводить до гострого внутрішнього конфлікту і штучної затримки особистісного розвитку учнів, позбавляючи їх можливості зайняти активну соціальну позицію, інтенсифікуючи, з одного боку, явно споживацьку психологію; з іншого - почуття роздратованості через соціальну невизначеність і не лише у ставленні до оточуючих, але й до самого себе.
Сьогодні ми маємо інше ставлення дорослих до старшокласників, яких почали сприймати більш дорослими, ніж вони є насправді. Змінилося ставлення до себе і самих учнів, що пов'язано з інтенсифікацією соціального життя, значною доступністю інформації. Старшокласники стали не лише більш розкутими у ставленні до дорослих, більш впевненими, але й більш зухвалими, нахабними, зневажливими. Добре, хоч це явище ще відрізняється неоднорідністю: у різних регіонах, у місті і в селі, у старшокласників з різних груп населення, у хлопців і дівчат виявляються неоднакові величини відхилень. Але загальна тенденція - прагнення підростаючої людини самоствердитися, будь-яким чином ствердитися серед оточуючих - набуває все більшої сили.
Нові обставини призводять до деформації самосвідомості старшокласників: внутрішньо молоді люди ще не готові зайняти значущу соціальну позицію і усвідомити своє «я» у системі багатопланових стосунків. Суспільство також не готове прийняти їх у цій якості, і хоча вона функціонує у відповідних соціальних зв'язках дорослих, що створює вираження її повної самостійності, але соціалізація її проходить на низькому рівні. А це тягне за собою інфантилізм, егоїзм, духовну спустошеність. Виходить, що здобутки сучасної молоді є одночасно важкими втратами для неї. Створюється небезпека деструктурування всієї системи наслідування культурно історичного досвіду. У школі також нерідко створюються умови, що сприяють вихованню споживацької позиції, соціальної пасивності. Не випадково обов'язкові заняття - навчальні і інші, сприймаються учнями, як нав'язливі, а не пробуджують інтерес і пізнавальну активність на основі внутрішньо сформованої потреби. Наявне протиріччя між прискореним соціальним розвитком учнів і розкритими для них можливостями соціального функціонування, в результаті чого вони виступають об'єктами, а не суб'єктами спілкування.
У сучасних умовах з'явилися якісно нові обставини, що дуже загострили процеси інтелектуального, соціального формування старшокласників. Сьогодні учні отримують величезний об'єм інформації і засвоюють норми суспільства не лише у контакті з конкретними дорослими. Весь соціальний матеріал, який подається школярам знаходитися в одному руслі з потоком вільної інформації, яка надходить з екранів телевізорів, комп'ютерів, книг, журналів, різнопланового спілкування з ровесниками і різними дорослими.
Історично склалося так, що основний акцент діяльності школи зробили на навчанні, набуванні знань, а виховання лише супроводжує навчання. Між тим, практика переконує, що якщо пізнання, сприймання, засвоєння знань, засвоєння соціального досвіду формується у процесі навчання, то ставлення школярів і до самих знань, і до справи, і до людей не може бути сформовано лише у процесі навчання, на яке жорстко орієнтована школа. Так зорієнтоване виховання вже привело до величезних прогалин, помилок у найважливіших сферах становлення особистості і особливо, формуванні її духовності. Перед нами наслідок того, що соціальне становлення молодих людей наштовхується не лише на нерозуміння батьків, але й на ігнорування особистісного їх росту з боку суспільства у цілому.
Таким чином, найбільш провідними факторами розвитку старшокласників є:
Моральність - як система норм поведінки, що орієнтована на зовнішнє підкріплення;
Я-концепція - динамічна величина, що залежить від змін соціального оточення і суспільних стосунків;
Самовираження і самоствердження особистості, яке проявляється у творчій діяльності, фантазуванні, написані віршів, щоденників, у мріях і роздумах - важливою умовою яких є рефлексія;
Спілкування - як засіб успішної соціалізації особистості, виховними можливостями якого є наочність, яка проявляється в експресії, міміці; особистісне становлення як суб'єктів певної соціальної групи з наявними життєвими ідеалами; відтворення компонентів оточуючої дійсності.
Перший аспект проблеми пов'язаний з науковим обґрунтуванням таких компонентів, як концептуальний, діагностичний, соціально-педагогічної корекції, креативно-розвиваючий.
Другий аспект пов'язаний з необхідністю посилення творчого потенціалу, створення особистісно-креативного підходу. Такий висновок випливає з розуміння особистості як суб'єкта продуктивної творчої діяльності; з тенденції поширення у навчально-виховній роботі методів креативної роботи.
2.2 Діагностика морально-естетичного виховання старшокласників та оцінка результатів дослідження
Як відзначають соціально-педагогічні дослідження і підкреслено у теоретичному розділі, одним з головних завдань суспільства виступає моральне виховання школярів юнацького віку шляхом розвитку їх естетичних якостей. Мається на увазі, формування в учнів здібностей грамотно сприймати, розуміти, обґрунтовано оцінювати твори мистецтва з точки зору загальнолюдської моралі; будувати свої відносини з навколишнім світом на засадах їх законів. Саме залучення старшокласників до духовної скарбниці врятує молодих людей від хаосу сьогодення.
У контексті сучасних проблем, загальноосвітня школа, як соціальний інститут, покликана допомогти дитині. "подолати відстань між її біологічним віком та історичним досвідом людства". Загальновідомо, що у старшому шкільному віці, коли закладається підмурок для майбутнього самовираження людини як соціального суб'єкта, з'являється прагнення досконало оволодіти знаннями, які на цей час піддаються різким змінам, морально-естетичним переорієнтаціям. Виховання у старшокласників морально-естетичної самосвідомості, світосприйняття стає показником готовності у відповідних сферах, ефективним показником роботи педагога.
Перш, ніж намітити процес дослідження, слід звернутися до існуючої практики викладання мистецтва в школі.
Ще на зламі XX ст. А.В.Бакушинський прийшов до висновку, що "учнів необхідно ретельно готувати до розуміння будь-якої доби (історичної епохи) шляхом осягнення художнього методу мистецтва". Вчений-мистецтвознавець, теоретик і практик естетичного виховання, дослідник психології творчості та психології сприйняття мистецтва, Бакушинський одним з перших розробив методику знайомства учнів з творами образотворчого мистецтва різних епох та напрямків. При цьому, вчений спирався на вікові психологічні особливості дітей. Бакушинський бачив єдиний шлях залучення учнів до художньої культури - шлях творчого переживання твору мистецтва. В сучасній дидактиці це називається методом емоційної драматургії.
Вже того часу дослідник намітив бесіду (спілкування) як ведучий метод своєї роботи. Він по-режисерська спрямував її на спільність вражень та висновків з них. Тому педагогічну систему Бакушинського нерідко порівнюють з театральною системою К. Станіславського.
Бакушинський вважав, що залучати дітей до мистецтва дорослих у ранньому віці - справа даремна, більш того, - шкідлива. Вони далекі від співвідношень кольорів, сюжетів, які зрозумілі та близькі лише дорослим людям і ще не сприймають композицію, перспективу. Інша справа - юнацький вік - коли зростають пізнавальні інтереси, формується самосвідомість. Бакушинський рекомендував у цьому віці відвідання музеїв, але не у плані прогулянки - виключно систематично. З боку педагога повинно бути якомога менше слів та нав'язування власної точки зору. Дослідник визначив етапи обговорення, що мали проходити лише після мовчазного сприйняття художнього твору:
- з'ясування загального характеру впливу, головних властивостей деталей;
- визначення художньої концепції твору;
- у заключній частині підводиться методологічний підсумок, що виходить з мети та завдань.
До методів роботи Бакушинського належить одна умова: якість над кількістю. Дослідник вважав, що показувати слід небагато (навіть одну-дві картини), але цікаво; краще, щоб це були яскраві твори. При цьому необхідно враховувати закон психічної аперцепції (інтерес збуджує те, що вже трохи знайоме). Тому можливо навіть дозволяти учням самостійно вибирати твір.
Система Бакушинського зацікавила можливістю репродукувати її на роботу з учнями старших класів у процесі залучення їх до різних видів мистецтва (музики, літератури, театру, кіно тощо). Крім того, дані, що були отримані в результаті попереднього експерименту, показали: художньо-педагогічне спілкування (за Бакушинським, бесіда) повинно стати основою у процесі формування морально-естетичної свідомості старшокласників.
В різні часи представники літератури, музики, образотворчого, кіномистецтва виступали за втілення до практики шкільного навчання у старших класах того чи іншого виду мистецтва. І сучасні науково-практичні дослідження у галузі педагогіки (В.Волинкін, Т.Дмитрснко, Ю.Курганов, Л.Предтеченська, Ю.Усов, Є.Чсркашин, Г.Шевченко, О.Щолокова, Б.Юсов та ін.) дозволяють відмітити постійно зростаючий інтерес до проблеми.
В останні роки до системи загальної освіти інтенсивно входять новаторські удосконалення: з'являються навчальні заклади типу ліцеїв, гімназій, коледжів, створюються альтернативні програми, авторські школи (В.Біблер, Л.Лебедєв, А-Тубельський, М.Щетинін та ін.). засновані на тих чи інших педагогічних принципах, вони не претендують на загальну обов'язковість та єдність існування, але спільною ознакою кожного з таких проектів являється визначення мистецтва та художньої творчості дітей педагогічною концепцією майбутнього.
Своєрідною концепцією відзначаються створені програми з курсу світової художньої культури для гімназій, ліцеїв та вузів під керівництвом О.П.Щолокової (К., 1993). Ці програми започатковують цілісну систему художньо-естетичного виховання школярів і студентства. Впровадження нового предмету до середніх та вищих навчальних закладів дозволяв протягом тривалого часу створювати умови учням і молодим людям для опанування світом художніх цінностей різних епох і напрямків, збудити і розвинути в них власні естетичні почуття і переживання. Новий підхід до змісту освіти, що закладений у цьому курсі, дозволяє змінити характер спілкування педагога з учнями, взаємини в класних і шкільних колективах. Особливість предмету полягав у докладному відображенні своєї національної художньої культури в контексті культурологічних явищ світу, у розвитку творчого потенціалу учнів на основі художньої діяльності, в урахуванні досягнень передового педагогічного досвіду в галузі художньо-естетичної освіти.
Авторами підкреслена значущість аксіологічного підходу у викладанні курсу світової художньої культури: ”…художню культуру необхідно розглядати як сукупність духовних цінностей, створених людством…, слід розкривати гуманістичне, об'єктивно людяне ставлення до культури, її значущість і цінність не лише з позицій творців, а й споживачів ” [39, 58].
А саме наше дослідження проводилося в загальноосвітній І-ІІІ ст. школі № 25 міста Черкас в 10-Б класі. Кількість учнів, а в подальшому і респондентів складає 26 осіб.
Для перевірки динаміки особистісних змін старшокласників ми використовували тестову методику Кеттелла-16, факторний опитувальник (№ 105).
Для діагностики означень використовували такі фактори:
- фактор А-ступінь комунікабельності людини у групі;
- фактор В-ступінь інтелекту;
- фактор С-активність, емоційна стійкість;
- фактор F-імпульсивність,оптимізм;
- фактор G-ступінь моральності;
- фактор I-емпатія, людяність;
- фактор М- ступінь творчого потенціалу;
- фактор О-тривожність, неврівноваженість;
- фактор Q3-ступінь самоконтролю,самосвідомості;
- фактор МД-адекватність самооцінки.
Обробляючи результати,особливу увагу ми звертали на найбільш низькі і високі показники факторів, тобто на ті, які перебувають у межах від 1 до 3, або від 8 до 10. Збільшення показників високих і середніх ми очікували від: фактора А, фактора В, фактора G, фактора I, фактора М, Q3; за факторами С, F, О прогнозували зменшення цих значень. Фактор МД - адекватність самооцінки є маркером зменшення великих і малих значень, збільшення значень середньої величини.
Результати експерименту відображено на діаграмі 2.2.1.
Згідно з даними, ступінь комунікабельності є досить низький. Рівень інтелекту відзначається низькими показниками. Показники емоційної нестабільності та імпульсивності значно вищі. Дещо вищі показники емпатії, і значно вищий творчий потенціал. Досить низькими є показники тривожності, невпевненості.
Діаграма 2.2.1
Наступним кроком експерименту було визначення креативного потенціалу старшокласників за допомогою тесту Е. Туніка, розробленого на основі методик Джонсона та Гілфорда. Результати представлено у таблиці 2.2.1.
Таблиця 2.2.1. Результати виміру рівня креативності старшокласників
|
№ п/п |
Критерії креативності Рівень креативності |
Оригінальність, нестандартність |
Самодостатність, упевненість |
|||
|
К-сть учнів |
% |
К-сть учнів |
% |
|||
|
1 |
Дуже високий |
2 |
8 |
1 |
4 |
|
|
2 |
Високий |
5 |
19 |
7 |
27 |
|
|
3 |
Середній |
16 |
61 |
15 |
57 |
|
|
4 |
Низький |
2 |
8 |
2 |
8 |
|
|
5 |
Дуже низький |
1 |
4 |
1 |
4 |
|
|
6 |
Загальна кількість |
26 |
100 |
26 |
100 |
Отримані результати дозволяють констатувати, що рівень креативності середній. Показники оригінальності та впевненості теж середні. Здійснюючи експеримент, ми мали на меті дізнатися рівень творчих здібностей старшокласників шляхом креативної діяльності (література, поетична, образотворча), унаслідок якої сформувати впевненість та саморегуляції, покращити емоційний клімат у колективі та міжособистістні стосунки в яких старшокласники були б більш терпимішими до близьких та друзів, співчували і співпереживали їм, могли б вільніше проявляти свої почуття до них , не боячись зради чи нерозуміння.
Для цього нам потрібно було зробити ще 2 виміри, а саме: діагностику емоційного клімату в колективі та діагностику міжособистісних стосунків.
Для діагностики емоційного клімату в колективі нами використана була методика А.Фідлера, яка дозволяє ще з'ясувати рівень конфліктності у колективі.
Табл. 2.2.2. Середній профіль емоційного стану
|
№ |
Ознака |
Бали |
Ознака |
||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
||||
|
1 |
Дружність |
* |
Ворожість |
||||||||
|
2 |
Згода |
* |
Протест |
||||||||
|
3 |
Задоволеність |
* |
Незадоволеність |
||||||||
|
4 |
Продуктивність |
* |
Непродуктивність |
||||||||
|
5 |
Тепло |
* |
Холодність |
||||||||
|
6 |
Співробітництво |
* |
Конфліктність |
||||||||
|
7 |
Взаємопідтримка |
* |
* |
Недоброзичливість |
|||||||
|
8 |
Захоплення |
* |
Байдужість |
||||||||
|
9 |
Кумедність |
* |
Нудьга |
||||||||
|
10 |
Успішність |
* |
Неуспішність |
||||||||
|
Загальна кількість учнів |
9 |
2 |
12 |
3 |
26 |
||||||
|
% |
34 |
8 |
46 |
12 |
100 |
Проведений нами зріз емоційного клімату констатує несприятливий емоційний клімат, що свідчить про потребу створення злагодженої і продуктивної атмосфери, креативної діяльності, спільність мети якої проводила б до практики емоційних стосунків старшокласників.
Не менш інформативною є і методика сферограм “Кому віддам”, яка дозволяє не тільки виявити коло інтересів, потреб старшокласників, але і з'ясувати коло значущих для них людей. Саме питання дозволяє окреслити сфери співпричетності дитини: чи турбують його близькі, друзі, чи хвилює його комфортність того життя, яке перебуває за межами його життєвої персональної сфери. Учням було поставлено таке питання: “Що б ти зробив, якби у тебе було занадто багато чогось?” (таблиця 2.2.3, діаграма. 2.2.2.).
Таблиця 2.2.3
|
% |
учнів |
||
|
"Я" |
45 |
12 |
|
|
"Друзі" |
27 |
7 |
|
|
"Сім'я" |
12 |
3 |
|
|
"Знайомі" |
12 |
3 |
|
|
"Інші" |
4 |
1 |
|
|
Загальна кількість |
100 |
26 |
Діаграма. 2.2.2. Результати експерименту “Кому віддам?”
За результатами експерименту можемо стверджувати, що у відповідях домінує спрямованість особистості на себе, непоодинокі вияви егоїзму, небажання з кимось ділитися.
Крім того, помітно, що авторитет батьків значно знижується, попри те, що з ними діти не хочуть ділитися.
Отримані за всіма тестовими методиками результати дали можливість певним чином побудувати експеримент. Становлення старшокласників у колективі ми розглядаємо крізь призму креативності, бо саме у творчості, в захопленні прекрасним, історією, культурою, традиціями та звичаями українського народу, через пробудження в собі здібностей, не розкритих ще до цього віку, відбувається формування основних цінностей, розуміння сенсу життя.
Експеримент дозволив констатувати, що старшокласникам притаманні: низький рівень комунікабельності, підвищена тривожність, невпевненість у собі, низький рівень сформованості творчих здібностей, що, в свою чергу, позначається на емоційному кліматі в колективі, де панує атмосфера холодності, недоброзичливості, ворожості, невміння дійти згоди.
Аналіз отриманих результатів дав змогу виявити очевидні прогалини в морально-естетичному розвитку школярів. Слід сказати, за межею інтересів майже всіх учнів залишені види мистецтв, які мають значний виховний вплив на особистість (декоративне, прикладне, архітектура, скульптура, хореографія тощо), тобто ті види художньої творчості, які не входять до навчальних програм загальноосвітніх закладів. А тому, у процесі відбору художнього матеріалу необхідною умовою має бути врахування цього недоліку та прагнення залучити старшокласників до різних видів мистецтва, усвідомлюючи їх морально-естетичну вартість.
Підсумовуючи результати анкетування, а також в процесі педагогічних спостережень була зроблена спроба виявити можливості школярів співвідносити естетичні знання та уявлення з моральними принципами, з реальним ступенем їх емоційного сприйняття твору мистецтва, з визначенням міри творчих та моральних дій, пояснюючи тим самим власні художні уподобання. Виявилось, старшокласники байдужі до мистецтва, а їх запити носять або формальний, або ж споживацький характер. Однак, не було жодного випадку, коли б учні проявили нульовий інтерес до мистецтва. В тій, чи іншій мірі, молоді люди розуміють свою обмеженість, як “в майбутньому не дозволить їм повністю розкрити свої здібності: і людські і професійні”. Чим же пояснити таку мистецьку неграмотність деяких юнаків і дівчат, чому класична музика вважається анахронізмом, а модерна - новинкою? Чому серйозні фільми не користуються успіхом, а зовні красива порожнеча збирає значну аудиторію? Чому нерідко замість того, щоб читати художній твір, який вивчається в школі, лише переглядають критичний матеріал підручника? Як не дивно, але всі ці “чому” можна пояснити непідготовленістю до художнього сприймання твору, недорозвиненістю естетичної культури, що, як і природничі науки, вимагає наполегливості, навчання, активної роботи розуму, а також постійного розвитку почуттів.
Таким чином, правильно було б відмітити відсутність у школярів саме вмінь художньо сприймати твори мистецтва і вступати з ними до спілкування. Нерозвиненість духовних почуттів, які формуються у процесі художнього спілкування, залишають і моральні принципи старшокласників поза увагою їх роздумів.
ВИСНОВКИ
Проведені спостереження та практична діяльність в старших класах протягом педагогічної практики дають підстави на формування наступних висновків та рекомендацій:
Дослідження проблеми взаємозв'язку категорій морального і естетичного показало, що естетичне прямо не впливає на моральне. Між означеними поняттями лежить більш глибокий і непрямий взаємозв'язок, бо в основу естетичного (якщо розглядати його на засадах мистецтва) закладені не моральні норми і принципи, а особливий індивідуальний світогляд митця. Естетичне (мистецтво) формує високий рівень духовних якостей (естетичну свідомість), тобто духовний потенціал, на ґрунті якого плекається емоційність і чуттєвість. Естетичні почуття особистості стають чуттєвим індикатором і допомагають визначити користь або шкоду того чи іншого явища, виступають збудниками поведінкових реакцій.
Отже, можна стверджувати, що історико-теоретичні аспекти морально-естетичного розвитку особистості, полягають у необхідності формування в людини духовної свідомості: єдності знання, переживання і дії. Це положення визначає головні завдання морально-естетичного розвитку особистості, такі як: 1) опанування духовною культурою як сумою морально-естетичних знань і уявлень, без яких не може виникнути нахил, потяг, інтерес до відповідно значущих предметів і явищ; 2) формування і розвиток, на основі отриманих знань, здібностей їх сприйняття, які забезпечили б людині можливість емоційно переживати і оцінювати значущі предмети і явища з точки зору моралі і краси; 3) виховання, розвиток таких якостей, потреб і здібностей, які перетворюють особистість в активного творця морально-естетичних цінностей, дозволяють їй не лише насолоджуватися красою світу, але й активно служити їй.
Характеризуючи соціально-педагогічний портрет старшокласників можна стверджувати, що найбільш провідними факторами розвитку є: 1) моральність - як система норм поведінки, що орієнтована на зовнішнє підкріплення; 2) Я-концепція - динамічна величина, що залежить від змін соціального оточення і суспільних стосунків; 3) самовираження і самоствердження особистості, яке проявляється у творчій діяльності, фантазуванні, написані віршів, щоденників, у мріях і роздумах - важливою умовою яких є рефлексія; 4) спілкування - як засіб успішної соціалізації особистості, виховними можливостями якого є наочність, яка проявляється в експресії, міміці; особистісне становлення як суб'єктів певної соціальної групи з наявними життєвими ідеалами; відтворення компонентів оточуючої дійсності.
За результатами аналізу, можна зробити висновок, що у школярів прогалини в морально-естетичному розвитку. Варто зазначити, що за межею інтересів майже всіх учнів залишені види мистецтв, які мають значний виховний вплив на особистість (декоративне, прикладне, архітектура, скульптура, хореографія тощо), тобто ті види художньої творчості, які не входять до навчальних програм загальноосвітніх закладів. А тому, у процесі відбору художнього матеріалу необхідною умовою має бути врахування цього недоліку та прагнення залучити старшокласників до різних видів мистецтва, усвідомлюючи їх морально-естетичну вартість.
Отож, в результаті проведеної роботи було визначено деякі методичні поради:
урахування вікових особливостей учнів старших класів;
звернення до морально-естетичної природи мистецтва у процесі передачі знань;
увага до авторської позиції, яка виражена у творі мистецтва, протилежних точок зору, визначення власної позиції;
оволодіння семантичною структурою різних видів мистецтва та засобами їх виразності.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
Альбуханова-Славская К.Н. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1996. - 334 с.
Амонашвили ША. Как живете дети? - М.: Наука, 1986. - 227 с.
Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные психологические труды: В 3 т. - М.: Педагогика, 1995. - Т. 2.
Андреева В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. - Казань: КГУ, 1998. - 10 с.
Аникеева Н.П. Учитель о психологическом климате в коллективе. - М.: Просвещение, 1983. - 196 с.
Асмолов А.Г. Слагаемые воспитания: взгляд психолога // Высшая школа. - 1995. - № 3. - 12 с.
Бабанский Ю.К. Победоносцев Г.П. Комплексный подход к воспитанию школьников. - М.: Педагогика, 1980. - 13 с.
Бердяев НА. О вечном и новом человеке // Учительская газета. - 1990. - № 27.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.
Бех И.Д. Нравственность личности: стратегия становления. - Ровно: Отдел управления по печати, 1991. - 146 с.
Библер В.С. Школа диалога культур // Искусство в школе. - М., 1992 - №2. - С. 20-22.
Білоусова В.О. Теорія і методика гуманізації відносин старшокласників в позаурочній діяльності. - К., 1997. - 97 с.
Блюмкин ВА. О нравственной деятельности. - М.: Знание, 1977. - 86 с.
Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1983. - 272с.
Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. -М.: Наука, 1990. - 311 с.
Богданова О.С, Черепкова СЗ. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн.для учителя, - М.: Просвещение, 1998. - 227 с.
Ващенко Г. Виховний ідеал. 4.2, 3, 4. - Брюссель-Торонто-Нью-Йорк-Лондон-Мюнхен, 1976. - 208с.
Верб В.А. Искусство и художественное развитие учащихся. - Л., 1977. - 116с.
Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. - К.: Рад. школа, 1976. - 270с.
Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1986. - 573с.
Волкова Н.А. Динамика ценностных ориентаций в структуре личных характеристик у школьников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. - М., 1983. - 15 с.
Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К.: Вища школа, 1995. - 237с.
Гетьманець М.Ф. Суб'єктивність - закон творчості // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. - 2000. - №2. - С.51-53.
Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. - М., 1986. - 126с.
До питання про генезис проблеми спілкування // Філософська думка. - К., 1987. - №5. - С.23-33.
Эстетика: учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов / под. общ. ред. Лувчук Л.Т. - К., 1991. - 302с.
Эстетическое воспитание и художественное развитие школьников в приоритетных типах школ и внешкольных учреждений / рук. Квятковский Е.В. - М., 1991.
Эстетическое воспитание молодежи средствами искусства / под ред. Бутенко В.Г. - М., 1991. - 242с.
Естетичне виховання / упор. Яранцева Н.О. - К., 1988. - 214с.
Искусство в мире духовной культуры. - К., 1985. - 239с.
Каган М.С. О месте искусства в жизни школы // Искусство в школе. - М., 1992. - №1. - С.11-19.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987. - 190с.
Кон И.С. Психология старшеклассника. - М., 1980. - 191с.
Корнійчук О.Е. Життя - джерело мистецтва. - К., 1985. - 294с.
Кудін В.О. Мистецтво і духовний світ молоді. - К.: рад. школа, 1983. - 96с.
Куpганов С.Ю. Ребенок и взpослый в учебном диалоге. - М.: Пpосвещение, 1989. - 126 с.
Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. - М., 1955. - 214с.
Левшина Л.С. Как воспринимается произведение искусства. - М., 1983. - 96с.
Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. - М., 1985. - 318с.
Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981. - 96с.
Мудрык А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1984. - 112с.
Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / под рук. Бодалева А.А. - М., 1987. - 164с.
Предтеченская Л.М. Мировая художественная культура - пути становления предмета // Искусство в школе. - М., 1992. - №1. - С.17-24.
Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. - М., 1972. - 237с.
Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становлення личности: Пер. с нем. - М.: Мир, 1994. - 320 с.
Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие личности. - М.: Просвещение. 1980. - 144с.
Сухомлинський В.О. Павлиська середня школа // Вибр. твори: В 5т. - К.: Рад. школа, 1976. - Т.4. - 640с.
Сухомлинський В.О. Як виховати справжню людину // Вибр. твори: В 5т. - К.: Рад. школа, 1976. - Т.2. - 473с.
Теплов Б.М. Избранные труды: В 2т. - М., 1985.
Титаренко А.И. Нравственные основы обучения. - М., 1979. - 64с.
Толстых В.И. Искусство и мораль: о социальной сущности и функции искусства. - М., 1973. - 440с.
Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. - М., 1987. - 181с.
Фортова А.И. О диалектическом единстве нравстенного и эстетического. - К., 1985. - 152с.
Художественная культура и гармоническое развитие личности / отв. ред. Гончаренко Н.В. - К., 1982. - 239с.
Шляхи удосконалення художньо-естетичної освіти учнівської молоді в умовах відродження національної культури / відпов. ред. Щолокова О.П. - К., 1992. - 280с.
Щолокова О.П. Художньо-естетичне виховання школярів засобами світової художньої культури: - К., УДПУ, 1993. - 258с.
Юсов Б.М. Проблема художественного воспитания и развития школьников. - М., 1984. - 158с.
Подобные документы
Естетичне виховання в давнині і в сучасній школі. Проблема формування естетичних почуттів, розвитку особистості. Вплив середовища на систему естетичних цінностей. Рівень художньо-естетичної підготовки особистості. Естетичне виховання у позакласній роботі.
реферат [18,0 K], добавлен 17.11.2009Розвиток поняття "естетика". Проблеми духовного збагачення людини, її виховання за законами краси. Процес формування естетичного досвіду особистості. Сім'я - природне середовище первинної соціалізації дитини. Форми роботи з естетичного виховання у школі.
курсовая работа [72,5 K], добавлен 07.06.2011Значення естетичної вихованості для всебічного гармонійного розвитку особистості. Особливості естетичного виховання учнів. Здатність до естетичного освоєння дійсності. Структура естетичної свідомості. Стимулювання, корекція поведінки як ефективний метод.
контрольная работа [27,6 K], добавлен 21.03.2012Естетичне виховання школярів як психолого-педагогічна проблема. Роль естетичного виховання в розвитку особистості. Виховання культури поведінки молодших школярів на уроках в початкових класах. Методика формування культури поведінки школярів у школі.
курсовая работа [49,8 K], добавлен 20.12.2010Сутність і теоретичні підходи до проблеми естетичного виховання школярів. Шляхи і засоби естетичного виховання в системі освіти. Втілення методів естетичного виховання в практичній діяльності, розкриття естетичних властивостей в учбово-виховному процесі.
курсовая работа [54,8 K], добавлен 17.07.2010Етика як основа морального виховання. Сутність, цілі, завдання та необхідність посилення морально-етичного виховання. Визначення морально-етичних властивостей особистості: гуманність, справедливість, відповідальність, культура мовлення та спілкування.
контрольная работа [25,7 K], добавлен 20.07.2011Художньо-естетичне виховання особистості як психолого-педагогічна проблема. Система освіти і місце позашкільної роботи в ній. Експериментальна перевірка та результати ефективності діяльності студії раннього естетичного розвитку дошкільників "Равлик".
магистерская работа [190,5 K], добавлен 10.01.2013Мета, завдання та зміст естетичного виховання, його принципи, методи, засоби та форми організації. Засади впливу іноземної мови на естетичне виховання учнів. Педагогічні умови та засоби формування естетичної культури школярів на уроках англійської мови.
курсовая работа [93,5 K], добавлен 09.08.2015Сучасна психолого-педагогічна наука і виховна практика щодо вдосконалення процесу формування і розвитку підростаючої особистості. Реалізація особистісно орієнтованого підходу до виховання дитини. Утвердження педагогом позитивної особистості учня.
контрольная работа [29,1 K], добавлен 06.05.2009Структура морально-ціннісних орієнтацій учнів підліткового віку, психолого-педагогічні аспекти проблеми виховання морально-ціннісних орієнтацій. Дослідження виховного потенціалу методів, прийомів складених на матеріалах творів художньої культури.
творческая работа [38,7 K], добавлен 16.04.2009
