Воспитание детей раннего возраста в предметной деятельности

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы проблемы воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности

1.1. Понятие «предметной деятельности» в психолого-педагогической литературе…………………………………………………………………………7

1.2. Особенности предметной деятельности детей раннего возраста……...13

1.3. Педагогические условия воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности…..…………………………………………………...22

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности

2.1. Диагностика уровня сформированности предметной деятельности детей раннего возраста……..…………………………………………………………..34

2.2. Организация работы по воспитанию детей раннего возраста в предметной деятельности………………………………...…………………......42

2.3. Анализ эффективности реализованных мероприятий по воспитанию детей раннего возраста в предметной деятельности..…………………………44

Заключение……………………………………………………………………….49

Библиография…….………………………………………………………………51

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Современная система образования, в соответствии с требованиями времени, находится в состоянии обновления и строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности. Процесс обновления сопровождается возникновением новых видов образовательных учреждений, разнообразием педагогических услуг. В новых условиях функционирует и система дошкольного образования. Перед дошкольными образовательными учреждениями стоит ответственная задача - выбрать такую программу, которая была бы ориентирована на целостное, полноценное развитие детей и могла бы быть успешно реализована педагогическим коллективом.

Ранее детство - возраст бурного развития движений ребенка, овладения многими новыми действиями, зарождения и совершенствования новых видов деятельности.

Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Оно имеет ведущее значение для развития ребенка второго - третьего года жизни. В ходе овладения предметными действиями ребенок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы. Усваивая употребление простейших орудий, ребенок вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными.

Так как главные основы воспитания,-- как говорил замечательный советский педагог А.С. Макаренко,-- закладываются в раннем возрасте, то есть девяносто процентов всего воспитательного процесса ребенка, то предметная деятельность, свойственная для детей данного возраста, наиболее подходящая сфера для воспитания детей этого возраста.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

В процессе исследования проблемы воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности нами было выявлено противоречие между необходимостью воспитания детей раннего возраста в ДОУ и несостоятельностью механизма его реализации в предметной деятельности в реальной практике специалистов ДОУ.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая заключается в преодолении противоречия путем поиска средств, обеспечивающих воспитание детей раннего возраста в предметной деятельности.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Воспитание детей раннего возраста в предметной деятельности».

Цель исследования: изучение влияния предметной деятельности на воспитание детей раннего возраста и определение педагогических условий организации предметной деятельности в дошкольном учреждении.

Объект исследования: процесс воспитания детей раннего возраста.

Предмет исследования: влияние предметной деятельности на воспитание детей раннего возраста.

Гипотеза исследования: организация предметной деятельности в дошкольном образовательном учреждении при соблюдении основных педагогических условий оказывает позитивное влияние на процесс воспитания детей раннего возраста.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

- на основе научных и психолого-педагогических источников проследить становление воззрений на предметную деятельность и теоретических подходов к ее организации;

- опытным путем выявить воздействие предметной деятельности на воспитание детей раннего возраста;

- определить педагогические условия организации предметной деятельности детей раннего возраста.

Методологической основой исследования явились теоретические положения о влиянии предметной деятельности на развитие личности детей раннего возраста (Т.И. Белова, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, Р.С. Немов), об организации предметной деятельности в ДОУ в условиях личностно-ориентированного взаимодействия детей и взрослых (С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина) и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе ДОУ «Солнышко» села Казанское. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (02.09.2009 - 03.10.2009 г.) - изучение и анализ литературы по проблеме исследования; формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач, составление плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента.

Второй этап (12.10.2009 - 03.11.2009 г.) - проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка и экспериментальная проверка педагогических условий воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности.

Третий этап (12.11.2009 - 23.12.2009 г.) - анализ эффективности экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что предметная деятельность детей раннего возраста рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема; экспериментально обоснованы педагогические условия воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применять его результаты в системе дошкольного образования. Результаты исследования могут быть использованы для уточнения требований образовательного стандарта дошкольного образования по работе, связанной с воспитанием детей раннего возраста в предметной деятельности.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 52 наименования, приложения. Работа включает таблицы (5), иллюстрирована рисункам (3). Общий объем работы 49 страниц компьютерного текста.

Глава 1. Теоретические основы проблемы воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности

1.1. Понятие «предметной деятельности» в психолого-педагогической литературе

Определение «предметная деятельность» объединяет в себе такие понятия, как «предмет» и «деятельность», и, не раскрыв смысл данных понятий, нельзя говорить о предметной деятельности в целом. В толковом словаре русского языка С.И.Ожегова «предмет» определяется как вещь, конкретный материальный объект». «Деятельность - это способ воспроизводства социальных процессов, самореализации человека, его связей с окружающим миром. Понятием «деятельности» охватываются разные формы человеческой активности и сферы функционирования общества. С помощью этого понятия даются характеристики различных аспектов и качеств бытия людей (деятельность физическая и умственная, внешняя и «внутренняя», творческая и разрушительная и т. д.) [3, с.368].

Предметность деятельности зачастую понимают прямолинейно, как овеществление ее, как поглощенность процесса деятельности вещью (таковы многие современные технологические концепции, соответствующие технократические проекты, вызывающие естественную критику, которая разоблачает такую интерпретацию деятельности и вместе с тем как бы замыкает деятельность в рамках такой интерпретации). Однако предметность деятельности, по сути, означает социальность ее, ибо предмет не замыкает человеческую самореализацию, а открывает ее социальному миру, другому человеку, представляет ее разным («близким» и «дальним») людям, «транслирует» ее в пространстве и времени социального процесса[26, с.84].

Предметная деятельность -- деятельность, направленная на овладение социально выработанными способами употребления различных «культурных предметов»: орудий, игрушек, предметов одежды, мебели и т. п. Согласно концепции ведущей деятельности, предметная деятельность является таковой в раннем возрасте. Как и другие виды деятельности, предметная деятельность развивается в сотрудничестве ребенка со взрослым, который задает образцы употребления различных объектов. Большое значение имеет также оценка взрослым попыток ребенка выполнить действие: эмоциональная поддержка, одобрение, похвала. Согласно данным Д.Б. Эльконина, «смысловой центр ситуации, в которой происходит усвоение предметных действий, -- взрослый и совместная деятельность с ним». Овладение предметным действием начинается с усвоения ребенком функции предмета, его назначения. Лишь затем постепенно осваивается операционально-техническая сторона действия[11, с.449].

Человек является субъектом предметной деятельности не потому, что деятельность есть одно из его индивидуальных свойств, принадлежащий именно ему атрибут, а потому, что сам человеческий индивид является основанием предметной деятельности, не только “своей собственной” индивидуальной, но через механизм рефлексивного синтеза (через процесс трансцендирования) он становится основанием социальной деятельности, а тем самым становится способным участвовать в созидании законов объективной диалектики[1, с.316]. Предметная деятельность -- форма активного взаимодействия, в ходе которого человек целесообразно воздействует на объекты окружающего мира и за счет этого удовлетворяет свои потребности. Уже на относительно ранних стадиях филогенеза возникает психическая реальность, представленная в ориентировочно-исследовательской деятельности, призванная обслуживать такое взаимодействие. В ее задачу входит обследование окружающего мира и формирование образа ситуации для осуществления регуляции двигательного поведения человека в соответствии с условиями стоящей перед ним задачи. Для предметной деятельности человека, в силу развития коллективного труда, характерно, что она может основываться на символических формах представления предметных взаимоотношений.

Среди компонентов предметной деятельности выделяют:

-- мотивы, побуждающие субъект к деятельности;

--цели как прогнозируемые результаты этой деятельности, достигаемые посредством действий.

Предметные действия -- процесс взаимодействия с каким-либо предметом, который характеризуется тем, что в нем достигается заранее определенная цель. Могут быть выделены следующие составные части предметного действия:

-- принятие решения;

-- реализация;

-- контроль и коррекция.

Предметная деятельность справедливо считается ведущей в психическом развитии детей раннего возраста. Д. Б. Эльконин [9, с.275] указывал на развивающее значение ориентировочных и функциональных действий (употребление предметов по назначению), в то же время не усматривая игры в предметных действиях, подчеркивая, что «в онтогенезе хронологически первой формой является ролевая игра» [7, с. 33].

Предметная деятельность человека является основой, подлинной субстанцией реальной истории человеческого рода: вся совокупность предметной деятельности выступает движущей предпосылкой человеческой истории.

С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Вместо вопроса: “что это?” - при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: “что с этим можно делать?” (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин). Вместе с тем этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их, вовлекая предметы в свою деятельность[7, с.95].

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами - формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.

У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров.

Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий.

В первые годы дошкольного детства предметная деятельность уступает ведущее место игре. Игра, рисование, конструирование (а также сходные с рисованием и конструированием другие виды продуктивной деятельности - аппликация, лепка) окончательно оформляются как самостоятельные виды деятельности.

Овладение действиями с предметами в дошкольном детстве продолжается. Ребенок этого возраста уже знаком с употреблением основных предметов, применяемых в домашнем обиходе, - одежды, посуды, мебели и др., однако техника их использования еще достаточно несовершенна. То же самое касается употребления лопатки, совка, карандаша, кисточки, т.е. простейших орудий. Совершенствование технической формы действий с предметами продолжается: ребенок учится застегивать пуговицы, завязывать шнурки на ботинках, копать, правильно пользоваться карандашом. Такие действия усваиваются успешнее, если включены в привлекающие дошкольника виды деятельности. Он гораздо охотнее застегивает пуговицы на кукольном платье, чем на собственном, учится держать карандаш в процессе рисования и т.п. Действия с простыми, знакомыми предметами перестают вызывать интерес. Теперь малыша привлекают сложные, малознакомые предметы и действия с ними. Он пытается разобраться в их устройстве и назначении: задает вопросы взрослым, а если это возможно, прибегает к самостоятельному «экспериментированию». Иногда оно кончается плачевно: выдавливаются глаза кукле, ломается заводная машина, но в целом это - показатель растущей любознательности ребенка, его интереса к окружающим вещам. Таким образом, предметная деятельность, видоизменяясь, дает начало любознательности, которая очень важна для умственного развития.

С другой стороны, предметные действия начинают усваиваться и выполняться в связи с элементарным самообслуживанием, помощью взрослым в выполнении бытовых обязанностей. Постепенно происходит переход предметной деятельности в бытовую, и закладываются основы для последующего усвоения трудовых действий.

В предметной деятельности ребенок овладевает знаниями об окружающем мире. Сначала содержанием этой деятельности являются предметы ближайшего окружения -- своего дома, двора, а потом мир значительно расширяется -- улица, парк, детский сад и т. п. К четырем -- четырем с половиной годам ребенок уже ориентируется в окружающих предметах, знает их качества, назначение, способы использования.

Предметная деятельность создает благоприятные условия для развития познавательных процессов ребенка: приучает его быть внимательным к вещам, целенаправленно их рассматривать (воспринимать); в действиях с предметами развивается практическое (наглядно-действенное) мышление ребенка; он учится называть разнообразные свойства предметов и их функции -- это обогащает его лексику; свои впечатления от предметов ребенок запоминает, делится ими с родителями и ровесниками -- это развивает его речь[49, с.59].

Таким образом, предметная деятельность это форма активного взаимодействия, в ходе которого человек целесообразно воздействует на объекты окружающего мира и за счет этого удовлетворяет свои потребности. Важной чертой предметной деятельности является и то, что она формирует другие виды деятельности, и среди них особое значение для умственного развития имеют так называемые продуктивные деятельности. К ним относятся: детский труд, изобразительная деятельность -- рисование, лепка, аппликация, конструирование, строительство и т. п.

Опыт ориентировки в предметном окружении является той основой, на которой возникает и развивается наиболее интересная для ребенка и вместе с тем наиболее сложная по богатству содержания и форм деятельность -- игра, являющаяся средством обогащения и углубления впечатлений и представлений ребенка об окружающей действительности, а также средством усвоения опыта социальных отношений.

В следующем параграфе мы рассмотрим особенности предметной деятельности детей раннего возраста.

1.2. Особенности предметной деятельности детей раннего возраста

Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Она имеет ведущее значение для развития ребенка второго-третьего года жизни. В ходе овладения предметными действиями ребенок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы.

Отличие предметных действий от простого манипулирования предметами состоит в том, что предметные действия предполагают употребление предметов по их назначению. Предметы, с которыми действует ребенок, созданы людьми и созданы для определенной цели: ложкой едят, из чашки пьют, совочком копают, шапочку надевают на голову, а ботинки-- на ноги. Это -- общепринятые способы их употребления[32, с.175].

Способ употребления предметов на них не написан. Ребенок не может «открыть» его самостоятельно. Это происходит только под руководством и по примеру взрослых.

Предметы, которые окружают ребенка и с которыми он учится действовать, различаются между собой по внешнему виду, употреблению и, что очень важно,-- по тому, каким образом и насколько твердо закреплено за ними определенное назначение.

К предметным действиям ребенок переходит от манипуляций с предметами. Манипуляции учитывают только внешние свойства вещей независимо от их назначения: ребенок катит все круглое, стучит всем твердым, сжимает все мягкое. Теперь ему нужно научиться употреблять каждый предмет так, как этого требуют взрослые.

Усвоение предметных действий начинается с установления связи предмета с его назначением. Такая связь возникает в ходе прямого обучения или подражания примеру взрослых. Дети сначала начинают понимать, для чего нужен предмет, а потом овладевают самой «техникой» его употребления.

На втором году жизни (и, примерно, до середины третьего) дети усваивают представления об употреблении большинства окружающих простых предметов. Это ведет к возникновению тесной связи действия с предметом: каждый предмет ребенок стремится использовать по назначению. Разница между отношением к предмету в период, когда действия ребенка еще манипулятивны, и в период, когда он овладевает предметной деятельностью, хорошо видна из следующих примеров, показывающих, как дети разного возраста употребляют носовой платок.

Детям третьего года жизни давали носовой платок и предлагали использовать его как полотенце, салфетку и тряпку для вытирания стола. Как правило, дети отказывались это делать.

Связь действия с предметом состоит также в том, что каждое известное ребенку действие он может выполнить только с тем предметом, который для этого предназначен[27, с.60].

Когда детям двух лет, уже умевшим пользоваться расческой и чашкой, предлагали «причесаться» палочкой или «попить» из кубика, они не могли этого сделать. Не могли они и просто показать рукой без предмета, как причесываются и пьют.

К концу раннего возраста связь действия с предметом становится более свободной: ребенок знает, для чего служит предмет, но может использовать его и по-другому. Может он и показать, как выполняют действие, без предмета или, пользуясь неподходящим предметом («причесываться» палочкой или рукой). Такое «отделение» действия от предмета -- обязательная предпосылка возникновения игры.

Усвоение техники выполнения предметных действий -- трудный и длительный процесс. В раннем возрасте ребенок может научиться самостоятельно, выполнять только самые простые из них. Это -- еда ложкой, питье из чашки, черкание карандашом по бумаге, копание песка совочком, надевание некоторых простых частей одежды, разборка и складывание пирамидки из 4--5 колец и др. [45, с.278].

Трудность овладения действиями для малыша состоит не только в том, что у него еще плохо развиты произвольные движения -- плохо «слушаются» руки, пальчики, но и в том, что для большинства таких действий необходимо перестроить привычные движения, подчинить их целой системе правил. Возьмем для примера еду ложкой. К тому времени, когда ребенок начинает учиться есть ложкой, он уже умеет, есть, беря пищу (например, кусочек хлеба) рукой и поднося ее ко рту. При этом рука движется по косой линии от стола, где лежит пища, ко рту. Когда ребенка начинают учить пользоваться ложкой, он пытается действовать ею, как рукой: захватывает ее как можно ближе к углублению, зачерпывает пищу и по косой линии несет ко рту. Но из этого ничего не выходит -- пища вываливается по пути. Рука ребенка только постепенно и ценой немалых усилий может приспособиться к соблюдению требований правильного пользования ложкой. Но зато он овладеет человеческим действием с человеческим предметом.

Обучая детей предметным действиям, взрослые обязательно должны показывать не только их результат, но и способ выполнения, причем способ, доступный детям [38, с.228].

Теперь мы можем заключить, что, овладевая предметными действиями, ребенок усваивает, что делают с тем или другим предметом и как это делают. Вместе с тем, он учится сам выполнять соответствующие действия. Иначе говоря, дети усваивают назначение предметов, способы действий с ними и (в доступных пределах) технику выполнения этих действий.

Специфика предметной деятельности заключается в том, что в ней ребенку впервые открываются функции предметов. Функция, назначение вещей является их скрытым свойством. Оно не может быть выявлено путем простого манипулирования. Так, ребенок может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, долго стучать ложкой об пол, но этим ни на шаг не продвинется в познании функции предметов. Только взрослый способен в той или иной форме раскрыть ребенку, для чего служит шкаф или ложка. [18, с.84].

На первых ступенях развития предметной деятельности действие и предмет очень жестко связаны между собой: ребенок способен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Если ему предлагают, например, причесаться палочкой или попить из кубика, он оказывается просто не в состоянии выполнить просьбу, действие распадается. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предметы не по прямому назначению.

В конце первого года ребёнок приобретет стремление к самостоятельности и независимости. На втором году жизни взрослый становится для ребёнка не только источником внимания и доброжелательности, не только "поставщиком" самих предметов, но и образцом человеческих предметных действий. Общение со взрослым уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка, и, главное - новые способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним. Общение со взрослым протекает как бы на фоне практического взаимодействия с предметами.

Возникает новый тип ведущей деятельности ребёнка. Это уже не просто неспецифические манипуляции с вещами, а предметная деятельность, связанная с овладением культурными способами действий с предметами. Предметная деятельность является ведущей потому, что она обеспечивает развитие всех остальных сторон жизни ребёнка: внимания, памяти речи, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Все эти важнейшие способности в данном возрасте лучше всего развиваются именно в процессе практических предметных действий.

Кроме того, действуя с предметами, ребёнок чувствует свою самостоятельность, независимость, уверенность в своих силах, что очень важно для развития его личности.

Очевидно, что для такой деятельности нужны специальные игрушки.

Игрушки, способствующие познавательному развитию ребёнка

Предметная деятельность, в которой в раннем возрасте происходит умственное и техническое развитие ребёнка, имеет несколько линий развития, среди которых:

становление орудийных действий;

развитие наглядно-действенного мышления;

развитие познавательной активности;

формирование целенаправленности действий ребёнка.

Каждое из этих направлений предполагает специальные игровые материалы и особые характеристики игрушек.

Орудийные действия.

Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода ребёнок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками. Особую роль в овладении предметным миром имеют орудийные действия. Они отличаются тем, что ребёнок подстраивает свою руку к какому-либо предмету-орудию. Такими предметами являются самые обычные бытовые вещи - ложки, чашки, расчёски, щёточки, карандаши и пр. Все они требуют совершенно определённых действий, которые нелегко даются малышу. Для овладения орудийными действиями, помимо реальных бытовых предметов, нужны игрушки, предполагающие культурные способы действий. Это главным образом уменьшенные аналоги реальных объектов:

совочки, лопаточки;

метелочки, грабельки;

сачки для "вылавливания" игрушек из ванны;

удочки с магнитом для "ловли рыбок";

игрушечный телефон, часы, сумочка и пр.;

кукольная утварь, посуда, одежда, расчёски и пр.

Копая совочками или лопатками, пользуясь игрушечными щёточками или расчёсками, малыш не только тренирует свою руку, но и овладевает культурными способами использования предметов.

Наглядно-действенное мышление.

Ребёнок раннего возраста познаёт окружающий мир в основном руками, т.е. наглядно-действенным способом. Для совершенствования наглядно-действенного мышления нужны игрушки, предусматривающие действия с несколькими однородными предметами разного размера или формы. По мере взросления ребёнка их количество должно возрастать. К этому типу относятся традиционные народные и автодидактические игрушки, т.е. сами подсказывающие способ игры. Это:

пирамидки, разнообразные по цвету, форме и материалу;

вкладыши разной формы и размера для вкладывания и накладывания;

матрёшки 3-4-местные;

"коробки форм", т.е. игровые пособия для вкладывания в ячейки геометрических форм и предметных изображений;

столики с отверстиями, колышки, цветочки для втыкания;

крупные пазлы и мозаики;

кубики крупные пластмассовые и деревянные;

шнурок и бусины для нанизывания;

народные игрушки с подвижными частями;

желобок и шарик для скатывания.

Действуя с этими (и подобными) игрушками, малыш учится соотносить отдельные детали игрушек по их форме, величине, положению в пространстве. Таким образом, формируется его восприятие и складываются представления о свойствах предметов.

Познавательная активность.

Познавательная активность в раннем возрасте осуществляется и развивается главным образом в такой специфической деятельности, как детское экспериментирование. Для осуществления этой деятельности нужны игрушки и пособия, предполагающие поиск и самостоятельное открытие новых способов действия и сюрпризный момент. Это могут быть:

коробочки с секретом;

детские музыкальные центры;

механические игрушки;

клавишные игрушки;

игрушки с сюрпризом, требующие установления связи между своим движением и появлением чего-то нового;

материалы для игр с водой и песком: брызгалки, формочки, совочки и пр.

Целеустремлённость и настойчивость.

Формирование целеустремлённости и настойчивости ребёнка третьего года жизни осуществляется в простых продуктивных действиях, предполагающих представление о конечном результате. Ориентация на результат (цель) способствует становлению целенаправленности. Для осуществления подобных действий подходят следующие игрушки:

фигурные пирамидки, предполагающие создание какого-либо объекта - собачки, ёлочки, снеговика и пр.;

пособия, предполагающие составление изображения из нескольких частей (кубики, разрезные картинки и др.);

составные игрушки - машинки, домики и пр.;

строительные наборы, предполагающие действия по зрительному образцу;

бусы для нанизывания;

шнуровки и застёжки.

Таким образом, связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой из них с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия. На второй фазе предмет употребляется только по прямому назначению. Наконец, на третьей фазе происходит как бы возврат к старому -- к свободному употреблению предмета, но на совершенно другом уровне: ребенок знает основную функцию предмета.

Важно, что, усваивая действия по употреблению предметов обихода, ребенок вместе с тем усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами. Так, рассердившись на взрослого, ребенок может швырнуть чашку на пол. Но тут же на его лице выразится испуг и раскаяние: он уже понимает, что нарушил правила обращения с предметом, которые обязательны для всех. В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встречах с новыми предметами. Если в период манипулирования ребенок, получив незнакомый предмет, действует с ним всеми известными ему способами, то впоследствии его ориентировка направлена на выяснение того, для чего этот предмет служит, как его можно употребить.

Предпосылки предметной деятельности формируются еще в младенческом возрасте. Целью предметной деятельности является усвоение функций предметов, овладение способами действий с ними. Самостоятельно, без помощи взрослого ребенок не может понять назначение предмета.

Исследователи Новоселова, Кисленко, Гальперин и др. изучали проблему развития предметной деятельности и выделили этапы ее развития:

1 этап: 1-1,5 года - ребенок не знает функций предметов;

2 этап: 2-2,5 года - жесткое закрепление функции за предметом;

3 этап: после 2,5 лет - отделение действия от предмета, ребенок осваивает функции предмета и начинает использовать одни предметы вместо других (предметы-заместители, когда ребенок начинает переносить усвоенные способы действия на другие предметы).

В рамках предметной деятельности зарождается игра (в конце раннего детства).

В следующем параграфе мы рассмотрим педагогические условия воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности.

1.3. Педагогические условия воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности

Ранний возраст-это период наиболее интенсивного развития всех органов и систем организма ребенка, формирования разнообразных умений и поведения малыша. У детей до трех лет быстро совершенствуется деятельность органов чувств, зрительные и слуховые восприятия. Уже в 5-7 месяцев ребенок может различать основные цвета и музыкальные звуки, разница между которыми 1/2 и даже 1/4 тона. С 11 -12 месяцев малыш начинает самостоятельно ходить. Его активный словарь к концу первого года жизни состоит из 6-10 слов, а к трем возрастает до 1200-1500 слов. В три года дети одеваются с небольшой помощью взрослого, рисуют, лепят, возводят из строительного материала простейшие постройки. Уже в первые годы перед детьми открывается мир человеческих отношений, они осваивают простейшие правила поведения, у них формируются вкусы, привычки, привязанности[13, с.75].

В развитии, а, следовательно, и в организации процесса воспитания все взаимосвязанно. Так, умственное и нравственное развитие ребенка в первые три года, больше чем когда-либо в дальнейшем, зависит от его физического состояния и настроения.

Если ребенок на третьем году освоил самообслуживание, легче организовать взаимопомощь детей и другие формы их доброжелательных взаимоотношений.

Важно не только правильно организовать процесс воспитания, осуществлять его комплексно, но и контролировать, насколько гармонично и в необходимом темпе развивается ребенок. При этом обязателен анализ, сопоставление умений малыша с требованиями программы воспитания в дошкольном учреждении, показателями физического и психического развития. Проводят такой анализ на первом году ежемесячно, во второй группе раннего возраста один раз в три месяца, а на третьем году - один раз за полугодие. Сопоставляют сходные показатели, например рост и массу тела, соответствуют ли они возрасту, гармонируют ли друг с другом.

Контроль за тем, гармонично ли развивается ребенок, необходим и потому, что взаимосвязь между разными сторонами развития неоднозначна. Так, в 5-6 месяцев и особенно на втором и третьем году ярко проявляется феномен, названный физиологом А. А. Ухтомским «доминантой» [22, с.177].

Важно своевременно создавать оптимальные условия для формирования тех или иных умений, т. е. учитывать не только достигнутый уровень, но и ориентироваться на «зону ближайшего развития» [27, с.73].

Предметная деятельность связана с развитием движений у ребенка. В последовательности развития движений есть закономерность.

Предметная деятельность - это деятельность с предметами согласно их назначению. Но способ действия "не написан" на предметах, он не может быть открыт ребенком самостоятельно. Этому ребенок должен научиться у взрослых людей. Постепенно ребенок овладевает человеческим действием.

Он осваивает:

-назначение предмета;

-способы действий с предметами;

-технику выполнения действий.

Предметная деятельность сохраняет свои прочные позиции в быту, различных продуктивных деятельностях ребенка.

В освоении предметной деятельности огромное значение имеют игрушки. Их назначение находится в соответствии с ведущими деятельностями (сначала - в ориентировочном поведении, далее - в общении со взрослыми; затем - в предметной деятельности.

Не все действия, усваиваемые ребенком в этот период, однотипны, и не все они имеют одинаковое значение для психического развития. Особенности действий зависят, прежде всего, от особенностей самих предметов. Одни предметы имеют совершенно определенный, однозначный способ употребления. Это одежда, посуда, мебель. Нарушение способа их употребления может рассматриваться и как нарушение правил поведения. С другими предметами можно обращаться гораздо свободнее. К ним относятся игрушки. Но и между ними разница очень велика. Некоторые игрушки созданы специально для выполнения определенных действий, в самом своем строении несут способ употребления (пирамидки, матрешки, шаробросы), а есть и такие игрушки, которые можно употреблять по-разному (кубики, мячи). Наиболее важно для психического развития овладение действиями с теми предметами, способ употребления которых достаточно однозначен[35, с.289].

Помимо предметов с фиксированным функциональным назначением и способами действия, закрепленными исторически, в культуре существуют и так называемые полифункциональные предметы. В игре ребенка и практической жизни людей эти предметы могут замещать другие предметы. Ребенок открывает возможности применения полифункциональных предметов чаще всего с помощью взрослого.

Способы употребления разных предметов различаются между собой. В одних случаях для употребления предмета достаточно выполнить элементарное действие (например, потянуть за ручку, чтобы открыть дверцу шкафа), в других -- сложное, требующее учета свойств предмета и его связи с другими предметами (например, выкопать ямку в песке совочком). Действия, предъявляющие большие требования к психике, больше способствуют психическому развитию.

Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотношения. Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками[4, с.86].

Уже в младенчестве дети начинают выполнять действия с двумя предметами -- нанизывать, складывать, накрывать и т. п. Но эти манипулятивные действия отличаются тем, что ребенок, выполняя их, не учитывает свойств предметов -- не подбирает предметы в соответствии с их формой и величиной, не располагает их в каком-либо порядке.

Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем детстве, напротив, требуют такого учета. Так, чтобы правильно сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине: сначала надеть самое большое, а потом последовательно переходить к все более маленьким. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины, собирать сначала самую маленькую, затем вкладывать ее в большую и т. д. Точно так же и при действиях с другими сборно-разборными игрушками необходимо учитывать свойства предметов, подбирать одинаковые или соответствующие друг другу элементы, располагать их в каком-то порядке.

Эти действия должны регулироваться тем результатом, который нужно получить (готовую пирамидку, матрешку), но ребенок не в состоянии самостоятельно получить такой результат, да первых порах и не стремится к нему. В случае складывания пирамидки он вполне удовлетворяется тем, что нанизывает кольца на стержень в любой последовательности и прикрывает их сверху колпачком. На помощь приходит взрослый. Он дает ребенку образец действия, обращает его внимание на ошибки, учит добиваться правильного результата. В конечном счете, ребенок овладевает действием. Но оно может выполняться разными способами. В одних случаях ребенок, разбирая пирамидку, просто запоминает, куда он положил каждое кольцо, и старается нанизать их снова точно так же. В других -- он идет путем проб, замечая допущенные ошибки и исправляя их, в третьих -- подбирает на глаз нужные кольца и надевает их на стержень по порядку[50, с.389].

Способы выполнения соотносящих действий, которые формируются у ребенка, зависят от особенностей обучения. Если взрослые дают только образец действия, многократно разбирая и складывая пирамидку на глазах у ребенка, он, скорее всего, запомнит место, на которое попадает каждое кольцо при разборе. Если взрослые фиксируют внимание ребенка на ошибках и их исправлении, наиболее вероятно, что он начнет действовать путем проб. Наконец, обучая предварительно примеривать кольца, выбирать самое большое из них, можно выработать умение подбирать их на глаз. Только последний способ соответствует цели действия, позволяет выполнять действие в самых разнообразных условиях (дети, обученные первыми двумя способами, не могут собрать пирамидку, если, например, вместо привычных пяти колец получат десять -- двенадцать).

Орудийные действия -- это действия, в которых один предмет -- орудие -- употребляется для воздействия на другие предметы. Применение даже простейших ручных орудий, не говоря уже о машинах, не только увеличивает естественные силы человека, но и дает ему возможность выполнять разнообразные действия, которые вообще недоступны невооруженной руке. Орудия являются как бы искусственными органами человека, которые он ставит между собой и природой. Вспомним хотя бы топор, ложку, пилу, молоток, клещи, рубанок... [23, с.197].Конечно, ребенок знакомится с употреблением только нескольких самых элементарных орудий -- ложки, чашки, совочка, лопатки, карандаша. Но и это имеет очень большое значение для его психического развития, потому что и в этих орудиях заключены черты, присущие всякому орудию. Выработанный обществом способ употребления орудий запечатлен, фиксирован в самом их устройстве.

Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребенка и предметами, на которые нужно воздействовать, и то, как происходит это воздействие, зависит от устройства орудия. Копать песок совочком или набирать кашу ложкой нужно совсем не так, как рукой. Поэтому овладение орудийными действиями требует полной перестройки движений руки ребенка, их подчинения устройству орудия. Разберем это на примере использования ложки. Ее устройство требует, чтобы, после того как зачерпнута еда, ребенок сначала поднимал ложку вертикально, не наклоняя, а потом по прямой линии нес в рот. Но пищу, захваченную рукой, несут вовсе не так: рука направляется от тарелки прямо в рот. Следовательно, движение руки, вооруженной ложкой, должно перестроиться. Но перестройка движений руки может произойти только при условии, что ребенок научится учитывать связь между орудием и теми предметами, на которые направлено действие: между ложкой и пищей, совочком и песком, карандашом и бумагой. Это очень непростая задача. Весь опыт манипулятивных действий учит ребенка связывать результат действий с воздействием на предметы при помощи собственной руки, а не при помощи другого предмета[20, с.84].

Орудийными действиями ребенок овладевает в ходе обучения, при систематическом руководстве взрослого, который показывает действие, направляет руку ребенка, обращает его внимание на результат. Но и при этом условии усвоение орудийных действий происходит далеко не сразу. Оно проходит несколько ступеней. На первой ступени орудие фактически служит для ребенка только продолжением его собственной руки, и он пытается действовать им, как рукой. Ту же ложку дети захватывают в кулачок как можно ближе к углублению, даже влезая в него пальчиками, и, зачерпнув при помощи взрослого пищу, косо несут ее ко рту, точно так же, как несли бы кулачок. Все внимание при этом устремлено не на ложку, а на пищу. Естественно, что большая часть пищи разливается или выпадает, в рот попадает почти пустая ложка. На этой ступени, хотя ребенок и держит орудие, его действие является еще не орудийным, а ручным. Следующая ступень состоит в том, что ребенок начинает ориентироваться на связь орудия с предметом, на который направлено действие (ложки с пищей), но выполняет его успешно только от случая к случаю, пытаясь повторять движения, приводящие к успеху. И только в конечном итоге происходит достаточное приспособление руки к свойствам орудия -- возникает орудийное действие.

Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соответствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из основных принципов деятельности человека. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий (например, использовать палку для доставания далекого предмета).

Начиная выполнять правила пользования предметами, ребенок психологически входит в мир постоянных вещей: предметы выступают для него как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Малыша обучают тому, что предмет в обыденной жизни имеет постоянное значение, закрепленное за ним обществом. Маленькому человеку еще не дают понять, что значение предмета в Экстремальной ситуации может меняться.

Психологически ребенок уже обращен в предметную деятельность, но его социальное развитие определяется усвоением элементарной нормы поведения в мире постоянных вещей и усвоением некоторых форм взаимоотношений с людьми по поводу этих вещей. Нормы, которые преподносятся ребенку раннего возраста, однозначны и определенны. Правила предлагаются таким образом, чтобы малыш всегда действовал однозначно (мылом намыливал руки, из чашки пил, носовым платком вытирал нос и т.д.) [10, с.125].

С детьми должна проводиться так называемая экспериментальная беседа. Взрослый словесно может задавать проблемную ситуацию, которую ребенок должен будет решать также в словесном плане.

Педагог может показывать ребенку разные предметы и спрашивать: «Что можно делать с этим предметом?», «Можно ли делать еще что-нибудь? Что именно?» «Можно ли использовать этот предмет так? (И экспериментатор называл другое действие, не свойственное данному предмету.) Почему можно? Почему нельзя?» Ребенок в этом случае мысленно проигрывает предлагаемые действия, соотносит их с предметными действиями, с конкретными предметами и высказывает свое суждение о возможности или невозможности предлагаемого использования предмета. Так, ребенку можно продемонстрировать носовой платок, и задавать следующие вопросы: «Вот платок. Что им делают?», «Можно ли вытирать платком руки? Почему можно? Почему нельзя?» «Можно ли вытирать платком стол? Почему можно? Почему нельзя?», «Можно ли вытирать платком туфельки? Почему можно? Почему нельзя?»

Дети раннего возраста чаще всего не могут аргументировать свой ответ, но в подавляющем большинстве случаев стремятся сохранить за платком его функцию. Взрослый может спросить: «Можно ли вытирать туфельки платком?» Дети отвечают: «Нельзя, потому что». «Можно только носик вытирать и больше ничего» [44, с.180].

Поведение ребенка с предметами с однозначной, фиксированной функцией и предметами, используемыми различным образом и для разных целей, исследовалось методом многократного замещения функций предмета. Этот метод предусматривает, употребление одних и тех же предметов в игровой и реальной ситуациях. В эксперименте ребенок попадает в ситуацию двойной, противоречивой мотивации, когда он должен принять решение о том, как ему действовать с предметом: то ли в соответствии с его прямым, функциональным назначением, то ли в соответствии с предлагаемым переименованием.

В эксперименте можно использовать предметы, имеющие, с одной стороны возможности полифункционального применения, с другой -- ограничения, выход за которые был грубым нарушением норм, определяющих использование этих предметов.

Ребенку можно предложить следующие действия с предметами: действия, отвечающие функциональному назначению предмета; действия, допустимые с точки зрения бытовых нормативов; действия, не одобряемые с точки зрения бытовых нормативов, противоречащие функциональному назначению предмета в ситуациях обыденной жизни.

В одной из экспериментальных ситуаций ребенок должен был сам действовать с предметом с фиксированным функциональным назначением (с этой целью был выбран носовой платок) и с полифункциональным предметом (с этой целью была выбрана круглая деревянная палочка размером со стандартную шариковую ручку) [30, с.175].

Носовой платок в разных ситуациях эксперимента должен был поочередно замещать такие реальные предметы: полотенце, салфетку, тряпку. В эксперименте создавались такие условия, когда разрушение функции предмета при замещении влекло за собой невозможность использования предмета в его основной функции в дальнейшем. В экспериментальной ситуации ребенок должен был использовать носовой платок и по его прямому назначению, и в качестве полотенца, салфетки, тряпки для вытирания грязного стола.

Экспериментатор предлагал следующие действия: «Вытри носик» (дается носовой платок). «Вытри руки. Вот полотенце» (дается носовой платок). «Садись за стол. Вот салфетка» (дается носовой платок). «Пролилось молоко. Вот тряпка» (дается носовой платок).

Как оказалось, ребенок раннего возраста и в игре, и в реальных ситуациях обыденной жизни предпочитает использовать предмет с закрепленной за ним функцией по его назначению. Так, Сережа X. (2,10) на предложение экспериментатора вытереть мокрый стол носовым платком отвечает: «Нельзя (платку) быть тряпкой, только платком мне и кукле» (Из наблюдений В. Я Кисленко.)

Для ребенка раннего возраста становится важным использовать предмет по его функциональному назначению: в игре и в реальной ситуации предмет с закрепленной за ним функцией выступает для него лишь в своем изначальном назначении[10, с.175].

Результаты исследования, полученные в реальных ситуациях, показали, что дети раннего возраста прочно усваивают общественные способы употребления вещей и нарушать правила пользования предметом явно не хотят. Здесь проявляется тот феномен социального общения ребенка с взрослым, когда «истина глаголет устами младенца» [10, с.175].

Социальное развитие ребенка зависит от его места в системе общественных отношений, от объективных условий, определяющих характер его поведения и особенности развития его личности. В раннем возрасте ребенок психологически входит в мир постоянных вещей при эмоциональной непрерывной поддержке взрослого. Отношение взрослого к ребенку и характер ведущей деятельности создают отчетливо проявляющуюся положительную самооценку «я хороши и», притязание на признание со стороны взрослого, тенденцию к максимализму в суждениях относительно правил поведения и устойчивое стремление использовать предметы соответственно их назначению; ребенок обретает стремление к признанию со стороны взрослого, из неведения он переходит в мир определенных отношений, в мир постоянных вещей[10, с.175].

С другой стороны, использование полифункционального предмета дает позитивные новообразования в психическом развитии ребенка. Приведем пример.

Деревянная палочка в разных ситуациях эксперимента должна была поочередно замещать такие реальные предметы: градусник, ложку, карандаш.

Экспериментатор может предложить выполнить следующие действия палочкой: «Вот градусник. Измерь себе температуру» (дается палочка). «Вот ложка. Поешь каши» (дается палочка и тарелка настоящей каши). «Вот бумага и карандаш. Нарисуй что-нибудь» (дается палочка и чистый лист бумаги). «Вот конфета. Попробуй, какая вкусная» (дается палочка).

Как оказалось, ребенок раннего возраста соглашается в ряде случаев использовать палочку. Замещение допускается, когда не осознается конечный результат замещения: большинство детей соглашается, чтобы палочка стала градусником.