Воспитание детей раннего возраста в предметной деятельности

Сережа О. (2,4). Градусник можно, потому что такой бывает.

Оля C. (3,0). Можно, когда кукла болеет.

Замещение допускается, когда действие с заместителем приносит явный, ощутимый результат: палочка вполне замещает ложку. Ваня Л. (2,6). Ложки бывают деревянные и палочные. Света Ф. (3,0). Я ем такой ложкой и куклу кормлю.

Ребенок раннего возраста не согласен использовать полифункциональный предмет в качестве реального предмета, если полифункциональный предмет не может выполнить функцию замещаемого предмета -- палочка не принимается в качестве карандаша и конфеты.

Марина У. (2,9). Нельзя, потому что нет красного.

Моника Н. (2,11). Ничего нельзя рисовать.

Толя В. (2,8). Это не конфета, а палка.

Аня П. (2,4). Палки не едят. (Из наблюдений В.Я. Кисленко).

Полифункциональные предметы выступают для ребенка раннего возраста как средство овладения замещениями. Действия замещения освобождают ребенка от консервативной привязанности к функциональному назначению предмета в мире постоянных предметов: он начинает обретать свободу действия с предметами[10, с.175].

Скорость научения предметному действию и способы его освоения у всех детей различны. Один ребенок схватывает образец очень быстро, легко усваивает его и активно практикует новое действие в повседневной жизни; другой медленно и основательно прорабатывает предметное действие в многократных совместных со взрослым пробах, ему нужны многочисленные повторы, дополнительная коррекция его действия, ежеминутная поддержка; третий вообще осваивает предметные действия чисто «теоретически» - охотно наблюдает, эмоционально отзывается на действие взрослого, но следовать его примеру не спешит. Поэтому в раннем детстве крайне непродуктивными являются любые групповые формы обучения предметным действиям. В период между первым и вторым годами жизни дети осваивают образцы предметного действия только в индивидуальном, лично им адресованном и к их нуждам приспособленном общении со взрослым.

Способ демонстрации образца хорошо знаком педагогам. Мы производим действие и предлагаем малышу его повторить. Колоссальная доля всех предметных действий ребенка осваивается именно через подражание действенному образцу взрослого.

Д.Б. Эльконин рассматривает воспитание в предметной деятельности в раннем возрасте при наличии двух условий. Это, во-первых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия[8, с.338].

Вторая существенная линия развития предметных действий - линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка.

Таким образом, в первые годы жизни важно обеспечить физическое, умственное, нравственное и эстетическое развитие детей. Но содержание, приемы и методы реализации этих задач иные, чем в работе с детьми дошкольного возраста. Они определяются возрастными особенностями малышей. И так как в этом возрасте детям свойственна предметная деятельность, то воспитательный процесс необходимо проводить именно в этой сфере деятельности детей раннего возраста.

В следующей главе мы рассмотрим опытно-экспериментальное исследование воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности

2.1. Диагностика уровня сформированности предметной деятельности детей раннего возраста

Для исследования воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности на базе ДОУ «Солнышко» села Казанское был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие дети младшей группы в количестве 20 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой). Список детей, участвующих в исследовании приведен в приложении 1.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап - констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня сформированности предметной деятельности детей раннего возраста в экспериментальной и контрольной группах.

2 этап - формирующий.

На этом этапе проводились занятия, направленные на формирование навыков предметной деятельности детей раннего возраста. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

3 этап - контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности предметной деятельности детей раннего возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.

Для выявления уровня сформированности предметной деятельности использовались следующие критерии:

1.Виды действий с предметами.

Показателями данного критерия выступают:

- ориентировочно-исследовательские и манипулятивные действия;

- культурно-фиксированные действия.

Эти показатели отражают уровень овладения ребенком предметной деятельностью, наличие у него представлений о назначении окружающих предметов и умения ими пользоваться.

2.Познавательная активность.

Показателями данного критерия являются:

- эмоциональная вовлеченность в деятельность. Этот показатель отражает степень интереса ребенка к предметам, действиям с ними, к задаче, предложенной взрослым. Он характеризует мотивационно-потребностную сторону деятельности;

- настойчивость в деятельности. Данный показатель характеризует желание и способность ребенка преодолеть трудности, возникшие при выполнении предметного действия, найти необходимый способ решения предметной задачи, в том числе с помощью взрослого;

- стремление к самостоятельности в деятельности. Этот показатель отражает особое отношение ребенка к самостоятельному действию, выявляет его желание быть независимым от взрослого.

3.Включенность в общение с взрослым.

Показатели данного критерия:

- стремление воспроизводить образец действия. Данный показатель отражает меру освоения ребенком предметной деятельности с точки зрения достижения правильного результата, образец которого задает взрослый,

- ориентация на оценку взрослого. Этот показатель свидетельствует о важности для ребенка оценки его действий взрослым и о способности использовать эту оценку для достижения результата;

- речевое сопровождение деятельности. Данный показатель показывает умение ребенка с помощью вербальных средств получить одобрение, помощь взрослого, разделить с ним впечатление от совместной деятельности.

4.Целенаправленность в предметной деятельности.

Этот параметр отражает способность ребенка самостоятельно удерживать цель деятельности и его стремление к получению правильного результата предметной деятельности. Он характеризует уровень развития предметной деятельности ребенка в конце раннего возраста.

На основе выделенных параметров, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности навыков предметной деятельности: низкий, средний и высокий.

Высокий уровень развития предметной деятельности: показатели всех параметров в большинстве проб имеют высокие баллы.

Некоторые показатели следует отнести к высокому уровню, учитывая возраст детей. К ним причисляют «Речевое сопровождение деятельности» и «Стремление к самостоятельности». Для малышей от 2 до 2,5 года эти показатели должны оцениваться не ниже, чем 1 балл, для детей старше 2,5 лет - не ниже, чем 2 балла.

Так, при оценке показателя «Речевое сопровождение деятельности» следует иметь в виду, что для ребенка до 2,5 года достаточно, если он называет предметы или комментирует лишь отдельные действия, а для более старшего ребенка, имеющего высокий уровень развития предметной деятельности, характерны развернутые речевые высказывания.

Уровень развития предметной деятельности оценивается как средний в двух случаях: во-первых, когда большинство показателей всех параметров имеют средние значения, во-вторых, когда выраженность показателей существенно различается. При высоком значении одних показателей остальные имеют низкое значение. Например, у ребенка может быть хорошо развита операционально-техническая сторона деятельности, но при этом слабо выражена познавательная активность. Или ребенок может разнообразно действовать с игрушками, владеть культурными способами обращения с предметами, испытывать интерес к ним, но не сопровождать свои действия речью или не проявлять настойчивости и самостоятельности в проблемных ситуациях.

Низкий уровень развития предметной деятельности отмечается, если большинство показателей параметров получают оценку «0 баллов».

Ребенок с низким уровнем предметной деятельности проявляет слабый интерес к предметам, часто отвлекается, недостаточно владеет культурно-фиксированными действиями, совершает однообразные манипуляции, игнорирует образцы действий, предложенные взрослым, равнодушен к его оценке. Естественно, что при этом у него отсутствуют настойчивость и стремление к самостоятельности в деятельности с предметами.

Высокий уровень развития предметной деятельности характерен для нормального хода психического развития ребенка. Средний и низкий свидетельствуют о наличии проблем, которые могут быть связаны как с условиями воспитания ребенка, так и с состоянием его здоровья. При этом низкий уровень предметной деятельности указывает на задержку в психическом развитии и требует особого внимания родителей, педагогов и психологов. При необходимости следует обратиться за консультацией к специалистам-медикам.

Проанализировав данные диагностического обследования, психолог составляет заключение об уровне развития у ребенка предметной деятельности.

Опишем диагностические ситуации.

Ситуация 1. «Знакомые предметы».

Цель: выявление уровня развития операциональной стороны предметной деятельности.

Организация предметной среды. На столик выкладывают три разных предмета, хорошо известных ребенку по повседневной жизни: расческу, наручные часы, щетку для чистки одежды. В случае необходимости набор предметов можно менять, помня, однако, что это должны быть хорошо известные ребенку, но неигровые предметы.

Процедура проведения диагностической пробы. Ребенок сидит за столиком, взрослый располагается рядом с ребенком и выкладывает на столик предметы. Он говорит ребенку: «Посмотри, что здесь лежит». Ответом могут быть различные варианты поведения ребенка. Например, он сразу называет предметы, показывает, как с ними следует обращаться. Взрослый хвалит ребенка и фиксирует соответствующие данные в протоколе.

Если ребенок не называет предметы, не действует с ними либо совершает неспецифические или игровые действия (тянет в рот часы, баюкает расческу, возит щетку по полу как машинку), взрослый указывает ему на расческу (щетку, часы) и спрашивает. «А ты знаешь, что это такое?» Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет, а затем просит сказать и показать, что с ним делают. Например: «Что нужно делать расческой? Покажи, как волосики причесывают». В случае, когда ребенок не откликается на просьбу взрослого, взрослый сам показывает образец действия и просит повторить его. После выполнения правильного действия взрослый хвалит малыша: «Правильно, молодец!»

Поведение ребенка регистрируется в протоколе. Параметры предметной деятельности регистрируются в графе «Знакомые предметы». В протоколе обводится кружком тот балл, которой соответствует выраженности регистрируемого параметра.

Ситуация 2. «Незнакомый предмет».

Цель - выявить степень любознательности ребенка (интерес к исследованию нового, необычного, стремление найти верный способ решения практической задачи).

Организация предметной среды. На столик выкладывается незнакомый ребенку предмет, содержащий «секрет». Например, это может быть бачок для проявления фотопленки, пенал со скользящей крышкой, прозрачная коробочка. Внутри предмета находится игрушка (маленький колокольчик, шарик или куколка). Важно, чтобы ребенку не был знаком способ открывания предмета.

Процедура проведения диагностической пробы Взрослый ставит на столик предмет и предлагает ребенку поиграть с ним. В течение 2-3 минут взрослый остается пассивным, не вступает общение с ребенком, не стимулирует его активности, не объясняет, как действовать с предметом. Если ребенок пытается открыть коробочку, взрослый хвалит его. Если ребенок ведет себя пассивно или обращается за помощью либо манипулирует коробочкой, не пытаясь открыть ее, взрослый помогает ребенку обнаружить «секрет» и открыть коробочку. Он показывает и объясняет, как это делается. Затем предлагает ребенку самому открыть коробочку. При этом взрослый одобряет правильные действия и порицает неправильные.

В протоколе в графе «Незнакомый предмет» фиксируются соответствующие параметры предметной деятельности.

Ситуация 3. «Действия по образцу»

(проводится только с детьми 2,5-3 лет)

Цепь: выявление целенаправленности и самостоятельности ребенка в предметной деятельности.

Организация предметной среды и рекомендуемый набор предметов:

пластмассовый грузовичок, у которого легко снимаются колеса и кузов. Можно также использовать деревянную пирамидку в форме собачки (солдатика, матрешки, башни и пр.);

пластмассовый конструктор с жестким креплением для постройки домика (типа «Лего»).

Процедура проведения диагностики:

Проба 1. «Грузовичок», «Пирамидка».

Взрослый обращается к ребенку: «Посмотри, какой у меня грузовичок. Его можно собирать и разбирать». Взрослый разбирает игрушку и говорит ребенку: «Чтобы он смог снова ездить, его нужно правильно собрать. Попробуй сам его собрать».

Проба 2. «Конструктор»

Взрослый выкладывает на стол набор кубиков из конструктора «Лего» и обращается к ребенку: «Это особые кубики, их можно соединить, и они будут крепко держаться». Взрослый показывает ребенку, как соединяются детали. «Из этих кубиков можно построить все, что захочется. Построй мне, пожалуйста, домик». Образец в этой пробе не предусмотрен. Если ребенок хочет построить что-то другое, взрослый соглашается с ним. Главное, чтобы взрослый мог проследить, насколько, ребенок стремится воплотить замысел.

В каждой пробе взрослый одобряет правильные действия ребенка и порицает неправильные. При этом взрослый оказывает малышу необходимую помощь, но не выполняет действия за него, стимулируя самостоятельность ребенка.

Поведение ребенка в каждой пробе регистрируется в протоколе в графе «Действия по образцу». Протоколы регистрации параметров предметной деятельности у детей раннего возраста и шкалы оценки параметров на третьем году жизни приведены в приложении 2.

Данные констатирующего этапа эксперимента приведены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели уровня сформированности предметной деятельности на констатирующем этапе эксперимента

Группа	Виды действий с предметами	Познавательная активность	Включенность в общение с взрослым	Целенаправ-ленность в предметной деятельности
	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Экспериментальная группа	5	14	1	4	15	1	4	14	2	3	16	1
Контрольная группа	1	16	3	-	13	7	1	14	5	2	15	3

В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что 30% всех испытуемых имеют низкий уровень сформированности предметной деятельности, исходя из четырех критериев, определенных в начале эксперимента, 57 % испытуемых показали средний уровень и лишь 13% детей имеют высокий уровень сформированности предметной деятельности.

Качественный анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большая часть детей имеет средний и низкий уровень сформированности предметной деятельности и нуждается в коррекции. Следовательно, результаты констатирующего этапа исследования требуют проведения формирующего этапа эксперимента в соответствии с предложенной гипотезой.

2.2. Организация работы по воспитанию детей раннего возраста в предметной деятельности

В формирующем эксперименте приняли участие 10 человек, отобранных нами в экспериментальную группу.

На данном этапе эксперимента мы провели работу по воспитанию детей раннего возраста в предметной деятельности. Для этого мы провели серию занятий с использованием специально подобранных упражнений, направленных на формирование навыков предметной деятельности.

На занятиях формирующего этапа мы предлагали испытуемым:

I. Задания на выполнение предметных действий. Рассмотрим некоторые из них.

1. Раскладывание однородных предметов на две группы в зависимости от их величины, формы, цвета.

Целью обучения является фиксация внимания детей на свойствах предметов, формирование у них простейших приемов установления тождества и различия величины, формы, цвета. Материалом служат однородные предметы двух величин, пяти форм, восьми цветов. В ходе обучения детям сообщаются слова, необходимые для регуляции выполняемых ими действий: цвет, форма, такой, не такой, большой, маленький.

2. Размещение вкладок разной величины, формы в соответствующих гнездах.

Цель обучения -- выработка у детей умения соотносить свойства (цвет, форму, величину) разнородных предметов. Материалом служат большие и малые вкладыши из дерева и рамки с соответствующими отверстиями, вкладыши пяти форм и решетки для их размещения. Используются также деревянные грибочки и двухцветные столики с отверстиями. Грибочки окрашены в 8 цветов. Соответственно те же цвета включает и окраска столиков.

II. Элементарные продуктивные действия.

1. Выкладывание мозаики разной величины, формы, цвета по образцу в сочетании со словесным заданием.

Цель обучения -- фиксировать внимание детей на том, что величина, цвет, форма могут быть признаком разнообразных предметов и использоваться для их обозначения, научить детей осознанно использовать свойства при воспроизведении особенностей образца. Материалом служит мозаика разной величины, формы, цвета. В работе с детьми используется прием опредмечивания изображения того или иного предмета при помощи элементов мозаики разной величины, формы, цвета. Используется мозаика двух величин, пяти форм, восьми цветов.

2. Рисование красками.

Цель обучения -- закрепить у детей отношение к свойствам предметов как к характерным признакам, подвести их к самостоятельному выбору цвета, формы, величины для передачи специфики хорошо знакомых предметов. Материалом являются краски восьми цветов и разноцветные листы бумаги.

По каждому из четырех типов заданий мы провели по несколько занятий, в которых меняли условия выполнения задания. Такое варьирование позволяло включить в задание объекты новой величины, формы, цвета, поддержать интерес детей к выполнению задания, а в большинстве случаев и усложнить действие, необходимое для образования более совершенных и обобщенных способов ориентировки в свойствах предметов.

В ходе обучения детей выполнению заданий использовались названия величин, форм, цветовых тонов, но, как уже отмечалось, от детей не требовалось их повторение и активное воспроизведение.

Таким образом, на формирующем этапе эксперимента мы провели работу по формированию навыков предметной деятельности. В следующем параграфе мы рассмотрим результаты реализованных мероприятий по воспитанию детей раннего возраста в предметной деятельности.

2.3. Анализ эффективности реализованных мероприятий по воспитанию детей раннего возраста в предметной деятельности

Для проверки эффективности формирующего этапа эксперимента работы, было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной групп. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования уровня сформированности навыков предметной деятельности. Данные контрольного этапа эксперимента по проведенной диагностике в экспериментальной и контрольной группах испытуемых приведены в таблице 2. Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня предметной деятельности детей раннего возраста.

Таблица 2

Показатели уровня сформированности предметной деятельности в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента

Уровень сформированности предметной деятельности	Количество наблюдений	%
Низкий	0	0
Средний	7	70
Высокий	3	30

Для наглядности показатели уровня сформированности предметной деятельности в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента представлены на рисунке 1.

Рис.1

Уровень сформированности предметной деятельности в экспериментальной группе на контрольном этапе

Таблица 3

Показатели уровня сформированности предметной деятельности в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента

Уровень сформированности предметной деятельности	Количество наблюдений	%
Низкий	2	20
Средний	5	50
Высокий	3	30

Рис.2

Уровень сформированности предметной деятельности в контрольной группе на контрольном этапе

Для наглядности показатели уровня сформированности предметной деятельности в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента представлены на рисунке 2.

Оценка динамики изменения уровня сформированности предметной деятельности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлена в таблице 4.

Таблица 4

Показатели уровня сформированности предметной деятельности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Уровень сформированности предметной деятельности	Констатирующий этап (%)	Контрольный этап (%)
Низкий	20	0
Средний	60	70
Высокий	20	30

Для наглядности представим сравнительный анализ уровня сформированности предметной деятельности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапе на рисунке 3.

Рис.3

Сравнительный анализ уровня сформированности предметной деятельности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапе

Сравнение данных констатирующего этапа с данными, полученными на контрольном этапе показывает, что количество детей с низким уровнем сформированности предметной деятельности уменьшилось до 0, на 10 % увеличилось количество детей, имевших средний уровень сформированности предметной деятельности. За счет уменьшения количества низкого уровня сформированности предметной деятельности на 10% увеличилось количество детей, показавших высокий уровень сформированности предметной деятельности. В целом, это доказывает, что содержание и приемы формирующего этапа эксперимента были выбраны правильно и оказались эффективными для повышения уровня сформированности предметной деятельности у детей.

Незначительные изменения уровня сформированности предметной деятельности контрольной группы, выявленные на контрольном этапе: уменьшение на 10% детей с высоким и увеличение на 10% с низким уровнем сформированности предметной деятельности, средний уровень сформированности предметной деятельности без изменений подтверждает предположения, что без специально организованных занятий достижение существенного изменения сформированности предметной деятельности у детей весьма затруднительно.

Сравнительный анализ уровня сформированности предметной деятельности экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента представлен в таблице 5.

Таблица 5

Показатели уровня сформированности предметной деятельности экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Уровень сформированности предметной деятельности	Экспериментальная группа (%)	Контрольная группа (%)
Низкий	0	20
Средний	70	50
Высокий	30	30

Контрольный этап эксперимента позволил прийти к выводу о том, что для формирования запоминания у детей раннего возраста необходимо проводить специально организованные занятия.

Наиболее значительными достижениями можно считать сокращение числа детей, которые в начале опытно-экспериментальной работы были отнесены к группе с низким и средним уровнем сформированности предметной деятельности.

Результаты свидетельствуют о значительном увеличении детей с высоким и средним уровнем сформированности предметной деятельности.

Таким образом, занятия, которые мы проводили в ходе нашего экспериментального исследования, помогли нам значительно повысить уровень сформированности предметной деятельности детей раннего возраста.

Заключение

Ранний возраст - период, когда ребенок, психологически погружаясь в предметную деятельность, осваивает разнообразные виды замещений: в его действиях любой предмет может взять на себя функцию другого предмета, обретая при этом значение изображения или знака отсутствующего предмета. Именно упражнения замещения формируют основы для развития знаковой функции сознания и для развития особой психической реальности, помогающей человеку встать над миром постоянных природных и рукотворных предметов. Эта реальность - воображение. Конечно же, в раннем возрасте все эти удивительные, свойственные человеку формы психической жизни представлены в качестве предтечи того, что может развиться в последующие возрастные периоды.

Ребенок благодаря взрослому, сразу входит в мир постоянных предметов. Он усваивает постоянное назначение предметов, закрепленное за ними обществом и в целом не изменяющееся в зависимости от данного момента. Это, конечно, вовсе не означает, что, усвоив то или иное предметное действие, ребенок всегда употребляет предмет только по назначению.

На первых ступенях развития предметной деятельности действие и предмет очень жестко связаны между собой: ребенок способен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Если ему предлагают, например, причесаться палочкой или попить из кубика, он оказывается просто не в состоянии выполнить просьбу - действие распадается. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению.

В нашем исследовании мы поэтапно провели работу, направленную на:

1) изучение проблемы воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности;

2) определение уровня сформированности навыков предметной деятельности у детей ДОУ «Солнышко» села Казанское;

3) проверку условий воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности.

На констатирующем этапе осуществлялось изучение состояния предметной деятельности у детей.

В работе также представлены результаты изучения динамики состояния предметной деятельности детей раннего возраста. Анализ динамики предметной деятельности детей раннего возраста на контрольном этапе эксперимента показал, что в результате специальной экспериментальной работы у детей экспериментальной группы произошло повышение уровня сформированности предметной деятельности детей раннего возраста. Такие изменения могут рассматриваться как правильная организация процесса воспитания предметной деятельности детей раннего возраста.

Выявленные статистически значимые различия в динамике большинства исследованных воспитанности в экспериментальной группе, подтвержденные качественно-содержательным анализом и данными дополнительных методов исследования, свидетельствуют о том, что система работы, которая реализована в ходе формирующего эксперимента, существенно влияет на эффективность процесса воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило наметить направление дальнейшей работы в рамках проблемы воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности в условиях детского общеобразовательного учреждения.

Библиография

1.Агаева, Е.Л. и др. Чего на свете не бывает? [Текст]/Е.Л. Агаева.- М.: Просвещение , 1991. - 356 с.

2.Аникеева, Н.П. Воспитание игрой [Текст]/Н.П. Аникеева.-М.:Просвещение,1997. - 132 с.

3.Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы [Текст]/Е.А. Аркин. - М.: Педагогика, 2006. - 177 с.

4.Артамонова, О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности [Текст]/О.Артамонова // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4.

5.Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа [Текст]/А.Г. Асмолов.- М.: изд-во Моск. ун-та, 1990. - 303 с.

6.Богославский, В.В. и др. Общая психология [Текст]/В.В.Богуславский.- М. Просвещение, 1981. - 386 с.

7.Богуславская, З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста [Текст]/З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова.- М.: Просвещение 1991. - 265 с.

8.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст]/Л.И. Божович. - М.:Просвещение, 1968. - 117 с.

9.Болдырева Ю. Н. Игрушка, ее психологическое и педагогическое значение. На основании наблюдений над детской жизнью[Текст]/Ю.Н.Болдырева.- Петроград, 1996. - 423 с.

10.Бондаренко А.К., Матусик, А.И. Воспитание детей в игре (пособие для воспитателя детского сада) [Текст]/А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. - М.: Просвещение, 2005. - 218 с.

11.Валлон, А. Психическое развитие ребенка [Текст]/А.Валлон. - М.:Просвещение, 2007. - 303 с.

12.Венгер Л.А. Психология [Текст]/Л.А. Венгер, В.С. Мерсина. - М.:Просвещение, 1988. - 287 с.

13.Волкова Н.П. Педагогика [Текст]/Н.П. Волкова.- Киев: издат. центр «Академия», 2001. - 175 с.

14.Воспитание детей в игре / Под ред. Д.В. Менджерицкой. - М.: Просвещение, 2006. - 244 с.

15.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст]/Л.С.Выготский // Вопросы психологии. - 2006. - №6.

16.Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст]/Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 2007. - 197 с.

17.Гринявичене, Н.Т. Игра и новый подход к организации предметно-игровой среды. / Творчество и педагогика (материалы Всесоюзной научно-практической конференции) [Текст]/Н.Т.Гринявичене. - М.: Педагогика, 2006. - 311 с.

18.Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение [Текст] / Р.И.Жуковская. - М.: Педагогика, 2004. - 260 с.

19.Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. Т.1. [Текст] / А.В.Запорожец. - М.: Просвещение, 2006. - 516 с.

20.Зворыгина, Е.В. Формирование игры в группах раннего возраста [Текст] / Е.В. Зворыгина// Игра и самостоятельная деятельность детей в системе коммунистического воспитания. -Таллинн, 1984. - 383 с.

21.Зик, К. Ребенок и его мир [Текст]/К.З ик.- М. Просвещение, 1985. - 203 с.

22.Ибука, М. После трех уже поздно[Текст]/М. Ибука. - М.:Просвещение, 1992. - 303 с.

23.Игра дошкольника / Под ред.С.Л. Новоселовой. - М.: Педагогика, 2005. - 169 с.

24.Игрушки и пособия для детского сада/Под ред.В.М. Изгаршевой. - М.: Просвещение, 2007. - 215 с.

25.Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст]/А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 2004. - 323 с.

26.Леонтьев, А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского (критическое исследование) [Текст]/А.Н. Леонтьев// Вопросы психологии. - 2006. - №1.

27.Логинова, В.И. и др. Дошкольная педагогика [Текст]/В.И.Логинова.- М. Просвещение,1988. - 175 с.

28.Максакова, А.И., Тумакова Г.А. Учите играя [Текст]/А.И.Максакова.- М, Просвещение, 1983. - 303 с.

29.Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре [Текст] / Д.В. Менджерицкая. - М.: Просвещение, 2005. - 422 с.

30.Менджрицкая, Д. В. Воспитание детей в игре [Текст]/Д.В. Менджрицкая.- М. Просвещение, 1982. - 83 с.

31.Михайленко, Н. Дошкольное воспитание [Текст]/И.Михайленко, Н.Короткова.-М.:Просвещение, 1993. - 311 с.

32.Михайленко, Н. Овладение игровыми умениями в раннем возрасте [Текст]/Н.Михайленко, Н.Короткова // Дошкольное воспитание. -1989.-№5.

33.Михайленко, Н.Я. Педагогические проблемы руководства и управления игрой [Текст]/Н.Я. Михайленко// Дошкольное воспитание. - 2003. - №12.

34.Михайленко, Н.Я. Проблемы дошкольной игры. Психолого-педагогический аспект [Текст]/Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддъяков. - М.: Педагогика, 2007. - 154 с.

35.Мойсенюк, Г. О. Педагогика[Текст]/Г.О.Мойсенюк.- Киев, 2001. - 371 с.

36.Мухина, В.С. Детская психология [Текст]/В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 2005. - 420 с.

37.Немов, Р.С. Психология. Т. 2. [Текст]/Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 2007. - 554 с.

38.Никитин, Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры [Текст] / Б.П.Никитин.- М. Просвещение, 1991. - 431 с.

39.Новоселова, С.Л. Принципы построения системы игрушек [Текст] / С.Л.Новоселова, Г.Г. Локуциевская.- М.:Просвещение, 1979. - 303 с.

40.Новоселова, С.Л. Развивающая предметно-игровая среда [Текст] / С.Л.Новоселова // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4.

41.Новоселова, С.Л., Зворыгина, Е.В. Руководство формированием игры [Текст] /С.Л.Новоселова, Е.В.Зворыгина// Дошкольное воспитание. - 2006. - №4.

42.Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Б.Д.Маркова, - М.: Педагогика, 2004. - 156 с.

43.Палагина, Н. Н. Формирование познавательной активности детей на занятиях [Текст]/Н.Н. Палагина// Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. -М.: Педагогика, 1985. - 117 с.

44.Петровский, В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении [Текст]/В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П.Стрелкова. - М.: Просвещение, 2003. - 211 с.

45.Печора, К.Л. и др. Дети раннего возраста в дошкольных учреждения [Текст] /К.Л. Печора.- М.:Просвещение 1986. - 303 с.

46.Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст]/Ж.Пиаже. - М.:Просвещение, 1969. - 390 с.

47.Проскура, Е.Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника [Текст] /Е.Ф.Проскура.- Киев, 1985. - 243 с.

48.Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова. - М.: Педагогика, 2003. - 313 с.

49.Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А.П. Усовой. М., 1966. - 534 с.

50.Рубинштейн, С.Л. Избранные психологические труды [Текст] / С.Л.Рубинштейн. - М.: Просвещение, 2005. - 342 с.

51.Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст]/Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 2006. - 243 с.

52.Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст]/Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 2006. - 204 с.