Проблеми педагогічної культури в творах В.О. Сухомлинського

Міністерство освіти України

Південноукраїнський державний педагогічний університет ім.К.Д.Ушинського

Кафедра педагогіки

Курсова робота з педагогіки

“Проблеми педагогічної культури в творах В.О. Сухомлинського”

Студентки 2-го курсу

Інституту ФМ

Спеціальність МІ

Усенко Г.П

Науковий керівник

Д.П.М проф. З.Н.Курлянд

Одеса,2009



Зміст

Вступ

Розділ 1: Теоретичні засади формування педагогічної культури

Сутність поняття педагогічна культура та її складові

Особливості формування педагогічної культури майбутнього вчителя.

Розділ 2: В.О. Сухомлинський як фундатор педагогічної культури

Педагогічний шлях та погляди В.О. Сухомлинського

Педагогічна культура вчителя у творчій спадщині В.О. Сухомлинського

Використання ідей В.О. Сухомлинського в сучасних школах

Висновок

Література



Вступ

В наш час злочинність зростає в геометричній прогресії - і органи правопорядку тут безсилі, порятунок може надати лише сім'я та школа, а саме учитель. Тому можна впевнено сказати, що кермо планети і доля людства, його майбутнє в руках вчителя. Але нажаль, педагогічна культура багатьох майбутніх учителів має низький рівень. Виявленно, що близько 25% молодих учителів не підтверджують свого вибору професії. Перехід до нового типу освіти неможливий без суттєвого підвищення рівня педагогічної культури вчителів, вихователів, керівників навчально - виховних закладів і всього оточуючого дітей, учнів і студентів соціуму.

„Справжній вихователь той - писав Василь Сухомлинський, - хто йде до вихованців зі своїми яскравими думками, ідеями, переконаннями. Йдеться про духовні потреби вчителя виражати себе як особистість, розвивати свій внутрішній світ...”. Але в наш час справжніх вихователів стає все менше. Це є найактуальнішою проблемою на сьогодні.



Розділ 1: Теоретичні засади формування педагогічної культури

Сутність поняття педагогічна культура та її складові

Термін культура (лат. cultura) означає сукупність матеріальних і духовних цінностей, створених усіма видами перетворюючої діяльності людини і суспільства. Сама людина формується в процесі власної діяльності як культурно-історична істота, що засвоює мову, прилучається до традицій і цінностей, що існують у суспільстві, оволодіває властивими для конкретного суспільства і його культури прийомами і навичками діяльності. Людина, отже, є продуктом загальнолюдської культури, її представником і носієм.

Складові педагогічної культури вчителя:

Наукова ерудиція

Загальна ерудиція

Педагогічна майстерність

Прагнення до самовдосконалення

Культура спілкування

Культура мовлення

Педагогічна етика

Духовне багатство

Педагогічна культура є частиною загальнолюдської культури. У ній втілені духовні цінності освіти і виховання (педагогічні знання, теорії, концепції, накопичений педагогічний досвід, професійні етичні норми) та матеріальні (засоби навчання і виховання), а також способи творчої педагогічної діяльності, які слугують соціалізації особистості в конкретних історичних умовах.

Педагогічна культура вчителя є системним утворенням. Її головними структурними компонентами є: педагогічні цінності, творчі способи педагогічної діяльності, досвід створення учителем зразків педагогічної практики з позицій гуманізму.

Індивідуальна педагогічна культура виявляється у професійній поведінці вчителя. Так, учителеві з високим рівнем педагогічної культури властиві: теоретичне обґрунтування власної педагогічної позиції, системність педагогічної діяльності, творення, гнучкість і варіативність у прийнятті рішень. Такий педагог має індивідуальний стиль. Він не тільки зберігає і відтворює духовні цінності освіти й виховання, але й сам створює їх у вигляді нових технологій, методик, дидактичних і виховних систем. І навпаки, в учителя з низьким рівнем професійної культури виявляється невпевненість, нестійкість власної педагогічної позиції, безсистемність, непослідовність, невміння вирішувати педагогічні проблеми.

Тому психолого-педагогічна підготовка спрямована на розвиток педагогічної самосвідомості майбутнього вчителя, його творчої індивідуальності, яка проявляться у способах аналізу, проектування, моделювання, реалізації і рефлексії педагогічної діяльності. Психолого-педагогічний блок включає дисципліни, які передбачають оволодіння закономірностями психічного розвитку дитини, проектуванням і моделюванням навчально-виховного процесу, різними технологіями навчання, виховання і управління, основами педагогічної і психологічної культури.

Предметна підготовка (блок спеціальних дисциплін) спрямована на засвоєння логіки розгортання змісту конкретного наукового знання як складової частини загальнолюдської культури і як засобу розвитку особистості учня. Він включає вивчення дисциплін, необхідних для тієї чи іншої галузі знань і діяльності (математика, філологія, історія, біологія і под.) на сучасному рівні розвитку суспільства.

Педагогічна культура у реальному педагогічному процесі виявляється в єдності із загальнокультурними і моральними проявами особистості педагога. Єдність усіх цих проявів утворює його гуманістичну (загальну) культуру.

Гуманітарна культура педагога - це широка освіченість, інтелігентність, високе почуття обов'язку і відповідальності, професіоналізм. Саме такою була культура видатних педагогів Я.А. Коменського, Й.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинського, А.С. Макаренка, В.О. Сухомлинського, що слугувала основою зародження гуманістичних ідей, які зруйнували звичні педагогічні уявлення і підняли теорію педагогіки на новий щабель розвитку.

Педагогічна освіта передбачає також широку загальнокультурну підготовку. Остання включає гуманітарні, соціально-економічні, природничо-наукові дисципліни і поглиблене вивчення в даному контексті конкретної галузі знань, яка відповідає професійній спеціалізації. Загальнокультурний блок повинен забезпечити розвиток культуродоцільного світогляду вчителя, створити умови для його життєвого і професійного самовизначення, оволодіння практичною педагогікою.

Психолого-педагогічна, предметна і загальнокультурна підготовка тісно взаємопов'язані і сприяють гармонійному розвиткові особистості вчителя.

Зміни у Вітчизняній системі вищої освіти, зумовлені приєднанням Болонського процесу та подальшим розвитком суспільства, актуалізують проблему підвищення рівня педагогічної культури викладача вищої школи як одну з центральних у цілісній системі безперервної професійної освіти. Це зумовлює необхідність розв'язання суперечностей між новими вимогами, які висуваються до професійної діяльності, до самого викладача як цілісної особистості,суб'єкта освітнього процесу,, здатного до професійно - особистісного самовизначення і саморозвитку в царині культури, процесі конструювання і здійснення культуро відповідних, гуманістично спрямованих педагогічних систем і технологій, та реальним рівнем педагогічної культури і професійної компетентності викладача.

Крім того,вивчення і узагальнення результатів сучасних наукових досліджень із проблем професійної підготовки і професійної діяльності викладача вищого навчального закладу дає змогу констатувати, що, по-перше, багатьом педагогам вищої школи властиві недостатній рівень теоретичної підготовки, нерозвиненість професійно значущих якостей особистості, не сформованість загально педагогічних умінь, відсутність досвіду творчої діяльності, навичок аналізу педагогічних ситуацій з позицій студента і уміння приймати рішення на його користь, «шаблонність» у вирішенні педагогічних завдань, пасивна педагогічна позиція, відсутність потреби в самоосвіті, самовихованні, саморозвитку тощо. Це свідчить про недостатню сформованість основ професійної культури викладача ВНЗ, що загострює проблему пошуку шляхів її формування на рівні теорії і практики.

По-друге, необхідність підвищення педагогічної культури викладача вищої школи об'єктивно зумовлена сучасними вимогами до рівня загальноосвітньої і спеціальної підготовки випускників ВНЗ; зміною загальноосвітніх парадигм, які визначають перехід від масово-репродуктивних форм і методів викладання до індивідуально-творчих; підготовкою майбутніх фахівців,які були б затребувані на ринку праці, мали порівняно невеликий адаптаційний період входження у професійну діяльність.

Ситуація, що склалася у вищій школі, недостатній рівень професіоналізму викладачів ВНЗ призвели до виникнення суперечностей між вимогами, що ставляться суспільством до рівня підготовки фахівців, і рівнем педагогічної культури викладачів, які здійснюють підготовку цих фахівців. Розв'язання цієї проблеми має спрямуватися і на подолання розриву, що спостерігається між викладачем-людиною, громадянином і викладачем-фахівцем, в якому інтегрувалися особистісна позиція та його професійні знання, уміння і навички.

По-третє, в умовах, що склалися, важливим завданням є не тільки збереження існуючого науково-педагогічного потенціалу вищих навчальних закладів, а й підвищення рівня педагогічної культури викладачів з урахуванням сучасних вимог та перспектив інтеграції вітчизняної вищої освіти в європейський освітній простір. Це актуалізує завдання наукового обґрунтування змісту та умов формування педагогічної культури викладача, яка вміщує спрямованість на діяльність в умовах змінного соціокультурного середовища, готовність до наукової співпраці в європейських масштабах, ціннісні орієнтації на основі поєднання досягнень національної і світової вищих шкіл, професійну мобільність на основі розвиненої комунікативної компетентності й інформаційної культури тощо.

Проблема формування педагогічної культури викладача вищої школи залишається малодослідженою, її окремі аспекти знайшли своє відображення в працях О.В.Барабанщикова, І.Б.Баткіної, І.Ф.Ісаєва, А.В.Мудрика, В.О. Сластьоніна та ін. У цих дослідженнях аналізується переважно професійна культура вчителя, яка визначається загалом як складне системне утворення, що є впорядкованою сукупністю загальнолюдських цінностей, професійно-ціннісних орієнтацій та якостей особистості, універсальних способів пізнанні і гуманістичної технології педагогічної діяльності. Проте цілісно зміст та умови формування педагогічної культури викладача вищої школи не аналізуються, її структура і сутнісні характеристики залишаються предметом наукової дискусії.

Для визначення змісту педагогічної культури викладача необхідно насамперед з'ясувати сутність понять «професіоналізм», «професійна компетентність», «професійна культура».

Насамперед зауважимо, що професіоналізм - це показник якості професіонала, що визначається рівнем оволодіння ним змістом праці і засобами вирішення професійних завдань(за Н.В.Кузьміною). На думку Ю.К.Чернової, головним системно-утворювальним фактором професіоналізму є результат, досягти якого намагається суб'єкт діяльності. Потреба у його досягненні, аналіз ступеня просування у напрямку до нього, пошук причин, що сприяють і заважають його досягненню, формують професіоналізм особистості. Зауважимо, що існує кілька аспектів до обґрунтування сутності професіоналізму педагога:

Особистісний - ґрунтується на визначенні професійно важливих якостей вчителя і викладача як суб'єктів діяльності.

Діяльнісний - базується на виявленні закономірностей професійного зростання педагога через вивчення результативності його діяльності.

Цілісний - заснований на взаємопов'язаному вивченні особистісного і професійного зростання педагога.

Крім того, набуває поширення акмеологічний підхід, зорієнтований на розкриття психологічних резервів і особистісного потенціалу професіонала - його здатності, компетентності, умілості, на зростання особистісної волі, стимулювання процесів цілепокладання, цілездійснення і цілествердження.

Натомість поняття «професійна компетентність» у педагогічній науці розглядається як сукупність знань і вмінь, що визначають результативність праці; обсяг навичок виконання завдань професійної діяльності; комплекс знань і професійно значущих якостей особистості; напрям професіоналізації; єдність теоретичної і практичної готовності до праці; здатність здійснювати складні культуро відповідні види діяльності. Отже,професійну компетентність можна розглядати як складову професіоналізму і професійної культури викладача. Слід відзначити, що більшість науковців становлення професіоналізму і професійної компетентності фахівця пов'язують із процесами професіоналізації особистості і контекстом професійної діяльності.

Ю.К. Чернова виокремлює три аспекти професійного становлення фахівця: освіченість, громад кість і професійний потенціал, які у сукупності визначають поняття «культура». Це дає змогу розглядати професійну культуру викладача як системо твірний фактор професійного становлення особистості викладача.

Безумовно, слід наголосити на значній кількості визначень понять «культура» і «професійна культура». Проте більшість досліджень професійної культури ґрунтуються на уявленні про культуру як про соціальний феномен, що має діяльнісну природу. Культура в межах цього підходу розглядається як універсальна характеристика людської діяльності, що проявляється як спосіб і форма людського буття, як міра і спосіб реалізації сутнісних сил людини в її соціальній діяльності.

Зміст педагогічної культури викладача слід визначати на основі аналізу вимог до його професійної діяльності. Основні вимоги до професійної діяльності перелічені насамперед у посадових обов'язках викладача, до яких передусім належать:

Підготовка навчальних курсів, їх методологічне і методичне забезпечення;

Створення різноманітних навчальних і контролюючих програм;

Читання лекцій, проведення лабораторних, семінарських та інших практичних занять;

Організаційно-методичне забезпечення і участь у навчальних та виробничих практиках студентів;

Пошук і розробка нових педагогічних методів і освітніх технологій;

Консультативна та інша індивідуальна робота з вихованцями;

Планування, організація та виконання науково-дослідної роботи;

Підготовка наукових, науково-методичних, навчально-методичних та інших матеріалів;

Реалізація виховних функцій у процесі групової та індивідуальної роботи з вихованцями, а також у процесі неформального спілкування з ними;

Виконання вимог щодо безпосереднього особистісного і професійного розвитку, підвищення наукової і професійної компетентності і кваліфікації.

Отже, згідно із зазначеним переліком функцій науково-педагогічних працівників викладач повинен мати не тільки сформовану професійну компетентність, а й володіти різноманітними професійними здібностями і якостями, логікою і методологією процесу і виховання, бути ерудитом у багатьох сферах знань, здійснювати педагогічну рефлексію, володіти розвиненою інформаційною культурою тощо. Таким чином, сучасний викладач має володіти не тільки компетентністю і готовністю до фахової, науково-педагогічної та викладацької діяльності, а й мати значний особистісний культурний рівень для реалізації виховних функцій.

Враховуючи визначення Н.Б.Крилової, яка під професіональною культурою фахівця розуміє «єдність переконаності в соціальній значущості своєї професії, розвинене почуття професійної гордості, працелюбства і працездатності, підприємливості, енергійності та ініціативності, здатності ефективно, швидко та якісно вирішувати оперативні завдання; знань теорії управління і соціальної психології, організаторських здібностей, готовності до розширення професійного досвіду» та наведені вище вимоги до професійної діяльності і розвитку особистості викладача,можна констатувати, що педагогічної культура - це більш високий рівень професіоналізму, досягнутий через філософське осмислення і саморефлексію професії, це міра і спосіб творчої самореалізації фахівця в різних видах професійної діяльності і спілкуванні, спрямованих на засвоєння, передачу і створення професійних цінностей і нових технологій.

Як суб'єкт професійної культури викладач має:

Володіти діапазоном професійного педагогічного мислення, його категоріально-понятійним і концептуальним апаратом;

Мати високий рівень володіння знаннями фахового предмета, здатність до трансформації предметного змісту в діяльністно - комунікативну форму;

Виявляти мотиваційну і практичну готовність до виконання різних педагогічних функцій;

Володіти сучасними технологіями виконання різних педагогічних функцій - інтелектуально-розвивальними, індивідуально-формуючими, функціями наукового і педагогічного аналізу;

Мати науково-дослідницький потенціал;

Демонструвати саморозвивальну активність;

Якщо врахувати вищенаведені вимоги, то можна виокремити такі структурні компоненти у змісті професійної культури викладача:

Методологічно - рефлексивну культуру;

Ціннісно - мотиваційний компонент;

Професійну компетентність;

Комунікативну культуру;

Інформаційну культуру;

Прояв індивідуальності (професійно - важливі якості і характеристики);

Професійну активність.

До основних функцій професійної культури викладача відносять: пізнавально - гносеологічну, ціннісно-мотиваційну, регулятивну, конструктивну, комунікативну, інтеграційну.

Методологічно - рефлексивна культура має функції світоглядно-професійного регулювання діяльності викладача. Насамперед до критеріїв сформованості і змістовних характеристик цього компонента можна віднести: володіння професійно - діяльнісний тезаурусом і сформованість у викладача ядра знань; володіння методологією сучасної науки та умінням на її основі виокремлювати професійну ситуацію серед інших, володіння філософією професійної діяльності, готовність до саморозвитку і самовдосконалення; рефлексію науково - педагогічної діяльності.

Визначаючи зміст цього компонента, і опираючись на результати наукових досліджень В.О. Сластьоніна, розглянемо рефлексію насамперед як знання і розуміння суб'єктом самого себе, виявлення того, як інші розуміють його особистісні якості. Рефлексія допомагає розвинути в майбутнього викладача навички саморегуляції і толерантності, сприяє формуванню стійкого ядра особистості педагога і дослідника, який може адаптуватися до інноваційних процесів.

За визначенням В.О. Сластьоніна рефлексивна культура є системо твірним фактором професіоналізму, що визначається сукупністю здібностей, способів і стратегій, котрі забезпечують усвідомлення і подолання стереотипів особистісного досвіду і діяльності педагога способом їх переосмислення, застосування інновацій, що сприяють розв'язанню проблемних ситуацій, які виникають у процесі вирішення професійних завдань. Найбільш значущими критеріями розвитку рефлексивної культури є:

наявність уявлень про рефлексивні орієнтири в житті і професії;

намагання усвідомити і переосмислити особистісні та професійні орієнтири свого життєвого шляху;

створення власних рефлексивних моделей майбутньої професійної діяльності і життєдіяльності в цілому;

рефлексія до зростання в особистісному і професійному аспектах, намагання усвідомити свою особистість і професійну індивідуальність;

реалізація індивідуальних програм особистісно-професійного саморозвитку.

Змістовими характеристиками ціннісно-мотиваційного компонента є насамперед загальнолюдські моральні цінності (доброти, людяності, гуманізму, толерантності, почуття гідності тощо), які становлять основу духовності особистості, та цінності професійної діяльності, котрі в процесі інтеріоризації стають основою ціннісних орієнтацій і внутрішньої мотивації особистості викладача, визначають його ставлення до професійної діяльності, професійну і громадянську позицію.

До структури професійної компетентності викладача ВНЗ слід віднести:

професійні педагогічні і психологічні знання та вміння їх вдосконалювати;

фахові знання та способи їх вдосконалення;

професійні педагогічні уміння і навички;

особистісні якості, що забезпечують оволодіння професійно необхідними знаннями і вміннями.

Формування і функціонування педагогічної культури викладача забезпечується за допомогою сукупності психолого-педагогічних умов, зокрема: становлення індивідуальної творчої концепції педагогічної діяльності та її змісту; формування цілісності педагогічної діяльності (єдність навчання, виховання і розвитку); розвиток рефлексивної і суб'єктивної позиції викладача; включення викладачів у інноваційну діяльність; орієнтація їх на індивідуально-творчу самореалізацію; забезпечення диференціації й індивідуалізації в процесі підвищення науково-педагогічної кваліфікації; впровадження варіативних форм підвищення професійно-педагогічної культури викладачів тощо.

Таким чином, зміст педагогічної культури викладача може розглядатися як інтеграційна якість особистості педагога-професіонала, умова і передумова результативної педагогічної діяльності, складне особистісне новоутворення, що інтегрує рефлексивну культуру, професійну компетентність, педагогічну майстерність, здатність до науково-дослідницької діяльності, спрямованість на професійне самовдосконалення і самореалізації. Все це зумовлює необхідність подальшої розробки і обґрунтування теоретичних основ побудови функціональної моделі формування професійної культури викладача. [4]

Педагогіка для багатьох випускників педагогічних ВНЗ не стала наукою.

Лише 27% випускників педагогічних ВНЗ вважають педагогічні дисципліни цікавими, а тому лише 30% визнають роль педагогічної теорії у власній професійно - педагогічній діяльності. Причина цього - те, що в досвіді педагогічних ВНЗ нерідко навчальні заняття і педагогічна практика слабо пов'язані між собою, отож теоретичні знання і загально педагогічні вміння в багатьох студентів не бувають цілісності і не справляють належного впливу на формування їхньої педагогічної культури. Спецкурси і спецсемінари з проблем виховання учнів відвідують лише 8- 10% студентів. Отже, майбутні вчителі нерідко виходять із педагогічних ВНЗ належно не підготовленими до виховної функції навчання.

У Національній доктрині розвитку освіти України наголошується на необхідності забезпечення переходу до нової гуманістично - інноваційної філософії освіти. Реалізація цього завдання багато в чому залежить від усвідомлення вчителями сутності нових завдань і вміння втілювати їх у власній діяльності. Протягом 1999 -2000рр. за підтримки Міністерства освіти і науки України було проведене широке опитування, до якого залучалися вчителі історії міст і сіл України,щодо визначення головного завдання вчителя історії в школі. Значна частина результатів не може не викликати тривогу: насамперед 26,75% опитаних учителів не змогли визначити мету вивчення свого предмета, що свідчить про відсутність у них культури педагогічного мислення. Виховувати патріота вважають за потрібне лише 17%; прищеплювати інтерес до історії ? 4,09% ; формувати історичну свідомість - 4,2%; вчити відстоювати власний погляд - 1.68%.

Ще прикріші результати опитування студентів історичних факультетів цілого ряду педагогічних університетів. 57,37% майбутніх істориків зазначили, що їхньою метою буде формування в учнів історичних знань, але історичної свідомості - лише 7,89%, а виховувати громадян - патріотів України буде лише 4,21% опитаних.

Приблизно третина студентів не може самостійно відшукати потрібну літературу, така ж кількість і не намагається її відшукати, а тому не користується нею при підготовні до семінарських і практичних занять. Дуже прикро, що більше полонини майбутніх учителів не готові самостійно прийняти рішення в складній психолого-педагогічній ситуації. Однією з основних причин цього є те. що в навчально-педагогічних іграх систематично беруть участь лише 26% студентів. Тільки 26,3% вважають проведення ігор доцільним і важливим, а 73,5% майбутніх учителів заявили про недоцільність ігор у навчально-виховному процесі педагогічного ВНЗ. Переважна більшість студентів на перші місця поставили такі форми занять, як семінар, дискусія, практика, а навчально-педагогічній грі перше місце віддали лише 19,73 %,що є свідченням недостатньої уваги викладачів до розроблення і застосування навчально-педагогічних ігор у навчальному процесі педагогічних ВНЗ. Лише 21% студентів вважають свої педагогічні здібності високими, 39 % -- незадовільними ы стільки ж -- задовільними. Високим рівнем сформованість культури педагогічною спілкування не оцінив жоден студент, у 60% -- задовільний, а в 21% -- незадовільний рівень. Високий рівень сформованості вміння передбачати наслідки прийнятих рішень мають лише 10,5%; активного педагогічного мислення - 52%, а розв'язувати психолого - педагогічні ситуації уміють лише 5,26% майбутніх учителів.

Отже, аналіз рівня сформованості педагогічної культури та вмінь самостійної роботи студентів педагогічних ВНЗ показав, що:

великий відсоток студентів мають низький рівень сформованості педагогічної культури та вмінь самостійної роботи з педагогічною літературою;

обмеження лише традиційною, часом застарілою, методикою під час вивчення фундаментальних дисциплін, якою для студентів педагогічних ВНЗ є педагогіка, призводить до формального засвоєння знань, студенти не набувають умінь і навичок використання їх при розв'язуванні педагогічних завдань і психолого - педагогічних ситуацій;

активізація процесу вивчення педагогіки та психології має передбачати обов'язкове впровадження навчально - педагогічних ігор, які надаватимуть професійно - педагогічну спрямованість навчально - виховному процесу, сприятимуть формуванню педагогічної культури, розвитку самостійного й творчого педагогічного мислення;

під час вивчення психолого - педагогічних і фахових предметів особливу увагу має бути приділено розвитку вмінь науково - дослідницької педагогічної діяльності, поглибленому вивченню науково - педагогічної літератури.

Важливою умовою успішного впливу на формування педагогічної культури майбутніх вчителів є поєднання різноманітних форм навчально - виховної роботи, зокрема:

організоване проведення занять за програмою спецкурсу з усіма студентами академічної групи.

використання поза аудиторних форм занять.

максимальна увага до проблеми формування педагогічної культури під час усіх видів педагогічної практики студентів у загальноосвітніх навчальних закладах, дитячих оздоровчих таборах.

участь студентів у науково - практичних конференціях і засіданнях шкільних предметних кафедр та об'єднань класних керівників.

активізація в навчально - виховному процесі формування педагогічного мислення студентів, умінь розв'язувати нестандартні психолого - педагогічні ситуації та приймати правильні педагогічні рішення.

посилення уваги та контролю з боку викладачів за формуванням педагогічної культури, педагогічної техніки, культури мовлення та педагогічного спілкування з використанням семінарських занять, навчально - педагогічних ігор, співбесід, дискусій, анкетування тощо.

важливою умовою формування педагогічної культури майбутніх учителів, а також формою застосування педагогічних знань, вироблення психолого - педагогічних умінь і навичок є систематичне застосування навчально - педагогічних ігор, які потребують створення таких оптимальних умов: професійно зорієнтований зміст навчально - педагогічної гри; диференційований підхід до студентів з урахуванням особистих якостей та рівня їхньої фахової підготовленості; забезпечення розвитку ініціативи, самостійності і творчості студентів; налагодження партнерської взаємодії та співпраці учасників гри на основі суб'єкт - суб'єктивних відносин; глибоке усвідомлення важливості і відповідальності педагогічної професії.

важливим педагогічним завданням навчально - педагогічних ігор є створення умов для самовираження особистості майбутнього вчителя, розвиток ініціативності, самостійності, творчості і формування його педагогічних здібностей та педагогічної культури.

необхідна значна робота з підвищення кафедр педагогіки в університетах, удосконалення навчальних планів, програм, змісту, методів і форм навчання, взаємозв'язку педагогічних дисциплін з психологією, віковою фізіологією і шкільною гігієною, з профільними кафедрами і розроблення навчально - методичних комплексів з педагогічної культури і навчально - педагогічних ігор.[5]

Структурні характеристики професійно-педагогічної культури спираються на структуру педагогічної діяльності та вимагають розгляду даного феномену як динамічного утворення, в якому виділяються окремі одиниці - компоненти. Система компонентів формування професійно-педагогічної культури студентів: пізнавальний, мотиваційно-емоційний, діяльнісний та регулятивний.

Пізнавальний компонент включає відповідність навчальних і професійних інтересів, стійку потребу у знаннях з предметів, володіння інформацією про зміст педагогічної діяльності. Знання психофізіологічних особливостей особистості, особливостей оточуючих людей, відповідність навчальних і професійних інтересів, потреба у знаннях з психолого-педагогічних, методичних і спеціальних предметів, розвиток професійно значущих якостей особистості. Уміння та знання психофізіологічних особливостей особистості, оточуючих людей, знання теорії та методики здійснення навчально-виховного процесу.

Мотиваційно-емоційний компонент - позитивне ставлення до педагогічної діяльності. Позитивне ставлення до знань про педагогічну діяльність, задоволення положенням серед учителів, бажання займатися професійно-педагогічною діяльністю. Задоволення професійними вміннями однокурсників у період педагогічної практики, бажання займатися професійно педагогічною діяльністю.

Діяльнісний компонент - відповідність знань, умінь, навичок та їх реалізація в період педагогічної практики, потреба в педагогічній діяльності, активна позиція в оволодінні знаннями про педагогічну професію. Знання професійної педагогічної діяльності, адекватна самооцінка наявності системи знань, умінь для виконання функцій професійної педагогічної діяльності, прагнення оволодіти професійними знаннями, вміннями й навичками, до самовдосконалення, самоосвіти, самовиховання, уміння й навички для успішної професійної педагогічної діяльності в школі. Володіння етикетом, правилами спілкування, емоційним станом.

Регулятивний компонент - упевненість у подоланні труднощів оволодіння педагогічною діяльністю. Знання принципів та правил самоосвіти, самовиховання, самовдосконалення. Уміння вдосконалення професійно значущих якостей.

Рівні, показники та критерії професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя початкової школи

Критерії	Показники	Рівні сформованості
Цілісно-мотиваційний	Яскраво виражений інтерес до професійно-педагогічної культури. Бачить сенс навчання на факультеті підготовки вчителів початкової ланки. Яскраво виражене постійне прагнення до удосконалення своєї індивідуальності, усвідомлення соціального й особистісного значення професійно-педагогічної культури	Високий
	Достатній інтерес до формування професійно-педагогічної культури та її компонентів. Має бажання й потребу у самовдосконаленню, але не завжди усвідомлює значущість окремих компонентів професійно-педагогічної культури й предметів педагогічного циклу.	Середній
	Нестійкий інтерес до професійно-педагогічної культури, не має бажання й потреби у самовдосконаленні, низький інтерес до педагогічної практики, зацікавленість виникає, якщо постійно стимулювати при рішенні педагогічних ситуацій.	Низький
Пізнавальний	Інтерес до професії вчителя початкової школи та до здобуття педагогічних знань як на заняттях, так і в період педагогічної практики. Має міцні, глибокі знання з професійно-педагогічної культури, шляхи та засоби її формування. Постійно розширює свій кругозір. Займається самоосвітою.	Високий
	Має знання з педагогічних дисциплін, але не завжди правильно їх використовує, часто пасивний при використанні набутих знань та вмінь, звертає на них увагу, якщо викладач на них акцентує. Потребує спонукань до самоосвіти.	Середній
	Має задовільні педагогічні знання з професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя початкових класів, епізодично займається самоосвітою, нерегулярно працює з літературою. Не може застосовувати набуті знання в період проходження педагогічної практики.	Низький
Діяльнісно-операційний	Сформовано систему умінь, навичок. Надає перевагу завданням творчого характеру. Може аналізувати педагогічні факти, педагогічний досвід. Правильно вирішує професійні ситуації, задачі. Уміє вступати в контакти, орієнтується в комунікативних ситуаціях.	Високий
	Сформована система умінь та навичок, але не завжди використовує їх на достатньому рівні, не використовує творчі завдання, розв'язує конфліктні ситуації, якщо вони не дуже складні за рівнем.	Середній
	Відсутня система умінь, сформовані лише окремі складові професійно педагогічної культури, вирішує завдання репродуктивного характеру, не завжди орієнтується в конфліктних та виховних ситуаціях. Не завжди використовує комунікативні вміння.	Низький
Емоційно-регулятивний	Сформовано систему професійно-педагогічної спрямованості культури майбутнього вчителя початкової школи, це насамперед любов до дітей, рефлексія, емпатія. Захопленість педагогічною діяльністю, уникнення конфліктів. Удосконалення особистісних якостей та властивостей.	Високий
	Сформовані окремі властивості особистості майбутнього вчителя початкової школи, що призводить до непорозумінь при вирішенні конфліктних та проблемних ситуацій.	Середній
	Сформовані окремі якості особистості та здібності. Часто виникають конфліктні ситуації та проблеми з учнями та батьками, колегами по роботі, труднощі при комунікації.	Низький
Оцінювальний	Може адекватно оцінити свою педагогічну діяльність та сформованість професійно-педагогічної культури. Прагне до самовдосконалення.	Високий
	Оцінює свої можливості та рівень сформованості професійно-педагогічної культури не завжди адекватно. Не завжди правильно використовує методи та засоби впливу на учнів, комунікативні здібності розвинуті на середньому рівні.	Середній
	Не завжди правильно оцінює свої професійно-педагогічні можливості та сформованість культури. Пасивний до формування професійно-педагогічної культури та до самовдосконалення своєї особистості. Не бачить важливості в формуванні уміння правильно оцінювати складні педагогічні ситуації.	Низький

Високий рівень передбачає чітке уявлення про сформованість професійно-педагогічної культури, власний розвиток особистості майбутнього вчителя; професійну компетентність володіння спеціальними знаннями й уміннями; високий ступінь розвиненості педагогічного мислення; самостійний пошук рішення педагогічних проблем; самоаналіз і самовдосконалення; готовність використовувати в своїй діяльності практико-орієнтований підхід до вихованців.

Середній рівень характеризується недостатнім проявом сформованості професійно-педагогічної культури майбутніх учителів. Використовуються стереотипи у виконанні проблемних та конфліктних ситуацій; прояв певних якостей особистості потребує вдосконалення знань з педагогічних дисциплін та розвитку комунікативних здібностей; нечіткі уявлення про методи та засоби практико-орієнтовного підходу; не чітко виражене прагнення до самовдосконалення та самоаналіз своєї діяльності. Низький рівень характеризується репродуктивним використанням знань, умінь з професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя; нерозвиненістю педагогічного мислення, низькою пізнавальною активністю. Відсутня впевненість у самовдосконаленості та розвитку комунікативних здібностей; відсутня потреба у формуванні професійно-педагогічної культури особистості майбутнього вчителя.

Педагогічна культура є важливою складовою частиною професійної і загальної культури вчителя, яка характеризує ступінь глубини і ґрунтовності оволодіння знаннями з історії педагогіки, педагогічної теорії в її постійному розвитку, педагогічною майстерністю, педагогічною технікою та культурою педагогічного спілкування з урахуванням вікових особливостей учнів та нерозривному зв'язку з життям: адекватний, максимально повний вияв індивідуального потенціалу вчителя в творчій реалізації знань, умінь і навичок, що забезпечує високий кінцевий результат професійно - педагогічної діяльності. Особливе місце в педагогічній культурі займає педагогічна техніка, яка є тим компонентом, що дає змогу процесі навчання підготувати апарат майбутнього педагога як інструмент виховного впливу. Опановуючи культуру педагогічного спілкування, формуючи індивідуальний стиль спілкування, майбутній учитель має насамперед виявити особливості психофізичного апарату як компонента творчої індивідуальності, пам'ятаючи, що живе слово вчителя було і залишається важливим елементом усієї системи навчання і виховання, що без майстерності усної мови, вміння привертати і утримувати увагу учнів, переконувати, викликати інтерес до того чи іншого інтересу праці, впливати на їхній настрій не може бути вчителя.

Систему підготовки мабутнього вчителя необхідно змінити, звернувши особливу увагу на формування його педагогічної культури. [2]



Розділ 2: В.О. Сухомлинський як фундатор педагогічної культури

Педагогічний шлях та погляди В.Сухомлинського

Народився Василь Олександрович Сухомлинський 28 вересня 1918 р. в с. Василівка Олександрійського повіту Херсонської губернії (тепер Кіровоградська область) у селянській родині. Часи, коли зростав майбутній педагог, були дуже складними: революція, зміна урядів, громадянська війна, невдалі спроби колективізації, голодомор 1933 p., насильницька колективізація.

В ці роки село в Україні виживало завдяки віковим патріархальним традиціям з їх відданістю народній моралі, родині, природі. Воно спиралося передовсім на трудові цінності й традиції: невпинна і тяжка праця, самообмеження, відповідальність стали тим стрижнем, який допомагав людям вистояти, в тому числі й сім'ї Сухомлинських, а Сухомлинському-юнаку - ще й наполегливо вчитися, шукати своє місце в житті.

Протягом 1926-1933 років хлопець навчається в семирічній школі. Учителі та учні спостерігали ранні вияви його творчої натури - він гарно малює, пише вірші, грає на народних музичних інструментах. У цей же час проявляються і педагогічні нахили юнака: він часто в оточенні дітей, заміняє вчителя, допомагає однокласникам.

Природні здібності Василя Сухомлинського, підтримані у шкільні роки, визначили його життєвий шлях: у 1934 р. він вступає на підготовчі курси учительського інституту в Кременчуці, а потім навчається в ньому на факультеті української мови і літератури.

На обрання професії, напрям творчості Василя Олександровича значною мірою вплинув той факт, що він зростав хворобливою дитиною, і це, з одного боку, привело до самоаналізу, заглиблення у світ власних відчуттів і переживань, а з другого - викликало його пильну увагу до тих, хто потребував допомоги, до менших, слабших, беззахисних.

Через хворобу в 1935 р. юнак залишає заняття в інституті і розпочинає роботу в школі, яку (за винятком двох воєнних років) не залишає до кінця свого життя. Він працює вчителем у сільських школах рідного району і навчається заочно в Полтавському педагогічному інституті, де педагогіка була живою яскравою розповіддю про мистецтво виховання, про методи впливу на свідомість і почуття. По закінченні навчання (1938) В.О. Сухомлинський продовжує працювати в школі завучем у районному центрі Онуфріївці.

На початку війни (1941) В. О. Сухомлинський був призваний до армії, направлений на короткочасні курси політруків у Москві, потім брав участь у боях на Калінінському фронті, був тяжко поранений під Ржевом.

Після поранення та численних госпіталів В. О. Сухомлинський був комісований (1942). У невеличкому селищі Ува в Удмуртії він працював директором школи до 1944 р. У цей же час Василь Олександрович знайомиться зі своєю майбутньою дружиною Ганною Іванівною Дев'ятовою, працівником Наркомосу Удмуртії. В 1944 р. вони одружилися. І як тільки було звільнено Україну, подружжя їде на Батьківщину. З 1944 по 1948 р. педагог працює завідувачем Онуфріївського районного відділу народної освіти. Та адміністративна діяльність його не задовольняла, не давала простору для творчої, ініціативної натури. При першій нагоді він попросився на роботу в школу - до дітей, до живої справи.

З 1948 р. до кінця свого життя Василь Олександрович працював у середній школі в Павлиші. Саме тут, за сім кілометрів від села, де народився, він був удома. Тут реалізувався як педагог, як особистість, як письменник-мораліст. Тут він міг висловлювати свої погляди, відстоювати свої переконання, виявляти свої особистісні якості. Тут діяв самостійно, часто всупереч офіційним вказівкам.

Щоденне спілкування з дітьми поставило перед директором велику кількість педагогічних проблем, які вимагали теоретичного осмислення, практичної перевірки. Він вивчає засоби підвищення грамотності та успішності учнів, замислюється над удосконаленням форм навчання, над взаємозв'язком між умовами й результатами навчання.

В 1955 р. Василь Олександрович захищає кандидатську дисертацію на філософському факультеті Київського державного університету ім. Т. Г. Шевченка «Директор школи - керівник навчально-виховної роботи».

Творчі пошуки педагога в ці роки йшли в руслі розвитку офіційної педагогіки, яка в той час у цілому ставила перед собою завдання підвищення грамотності у школярів, дисципліни, ідеологічної спрямованості навчання і виховання. Але у В. О. Сухомлинського як людини творчої вони не завжди вкладалися в заплановані й продекларовані канони.

З кінця 50-х років Василь Олександрович у своїй теоретичній і практичній діяльності йде від школи навчання (учіння), що панувала в ті роки, від спрямованості лише на розвиток інтелекту до трудової школи як основи розвитку дітей і підготовки їх до життя, де основним засобом виховання виступала педагогічно обґрунтована й методично спрямована праця. Ці ідеї найвиразніше звучать у працях: «Виховання комуністичного ставлення до праці» (1959), «Виховання радянського патріотизму у школярів» (1959), «Формування комуністичних переконань молодого покоління» (1961).

Від середини 50-х до середини 60-х років Василь Олександрович розробляє свою педагогічну систему. Рушієм творчого процесу для нього стає невдоволеність наявними на той час у педагогіці і практиці роботи школи авторитарно-догматичними структурами виховання і схоластичним, відірваним від життя змістом освіти.

Він звертається до тем і проблем, які раніше не були предметом педагогічної рефлексії в структурі радянської ідеологеми. Так, в 1961 р. виходить його книга «Духовний світ школяра», в 1962 - «Людина неповторна», в 1963 - «Моральний ідеал молодого покоління», в 1965 р. - «Виховання особистості в радянській школі». Василь Олександрович звернувся до духовного світу особистості, до моральних її цінностей задовго до того, коли на неї звернули увагу інші педагоги. Ці твори послужили поштовхом для подальших творчих шукань.

Саме в цей період педагог висловлює своє досить критичне ставлення до політико-партійного керівництва школою - він пише листа М. С. Хрущову, в якому не погоджується з партійною програмою реформування школи, а також виступає на нараді при ЦК КПРС з приводу організації шкіл-інтернатів, де називає ідею загального суспільно-державного виховання дітей з дворічного віку необґрунтованою і небезпечною. Він виступив також з критикою положень, що відстоювали ідею ранньої й повної професійної підготовки учнів.

Оскільки пошуки педагога збігалися з загальним напрямом демократизації суспільства, вони були підтримані на загальнодержавному рівні - в 1957 р. його було обрано членом-кореспондентом Академії педагогічних наук РРФСР, в 1958 р. присвоєно звання Заслуженого учителя школи УРСР, а в 1960 р. нагороджено орденом Леніна.

У розвитку В. О. Сухомлинського як педагога-мислителя фатально далися взнаки процеси кінця 60-х років ХХ століття, які зводили нанівець здобутки «відлиги». Повернена в своє звичайне річище авторитарності й схоластики школа, ще більше заідеологізована й заполітизована педагогіка, догматизм духовного й морального життя поклали край офіційним пошукам у галузі педагогіки, чітко окреслили рамки, які обмежували появу й поширення нових ідей.

За такої ситуації Василь Олександрович продовжував експериментувати, що, зрештою, призвело до особистісної драми і драми його ідей, з одного боку, а з іншого - через глибокий духовний катарсис поставило поряд з видатними педагогами-гуманістами модерної доби.

В цілісному вигляді гуманістичні педагогічні ідеї В. О. Сухомлинського вперше викладені в «Етюдах про комуністичне виховання» (1967). Ось найголовніші з них: довіра й повага до дитячої особистості, погляд на навчальну діяльність школярів як на насичений творчими відкриттями процес пізнання та самопізнання, обмеження сфери впливу колективу на особистість, виховання без покарань, велика роль слова та особистості вчителя для дитини.

Ці погляди Сухомлинського на виховання викликали обурення з боку офіційної педагогіки, а сам Василь Олександрович звинувачений у проповіді «абстрактного гуманізму».

Позбавлений можливостей відстоювати свою позицію в педагогічній пресі через відмову друкувати статті, в умовах цькування В. О. Сухомлинський продовжує розвивати свої ідеї в таких загальновідомих творах, як «Серце віддаю дітям» (1968 - НДР, 1969 - Україна), «Павлиська середня школа» (1969), «Народження громадянина» (1970).

Його основні педагогічні положення були підпорядковані ідеї комуністичного виховання. При цьому комунізм виступає у В.О. Сухомлинського як суспільство щасливих, гармонійно розвинених людей, де панують високоморальні відносини, утверджується соціальна справедливість, розвивається висока духовність.

Особливу увагу педагог приділяє ідеї самоцінності й неповторності, талановитості кожної дитини, вільному розвитку особистості в педагогічно продуманих умовах; включенню соціального середовища в сферу педагогічних впливів; природному вихованню (в єдності з природою) як головному чиннику формування людини - її розуму, почуттів, емоцій («уроки мислення на природі», «школа під голубим небом», «школа радості»); організації переживання дітьми нагромадженого досвіду; висуненню слова вчителя як провідного засобу виховання особистості; відмові від колективних засобів впливу на особистість, особливо коли мова йде про проступок; розробці комплексної програми «виховання красою» людини, природи, вчинку; введенню статевого виховання в структуру навчально-виховного процесу; вирішенню проблеми біологічного і соціального на користь двофакторного впливу (врахування, крім соціальних чинників, фізичного стану, статі, спадковості, рівня розвитку здібностей).

В останній період життя В. О. Сухомлинський все голосніше та емоційніше обстоює народні імперативи й цінності, спирається на українську етнопедагогіку, вводить її в усі ланки педагогічного процесу, особливо наголошуючи на значенні рідної мови, слова, пісні, поезії, казки («Слово рідної мови» (1965); «Джерело невмирущої криниці» (1970)). Розширюючи педагогічний простір, він починає сам створювати для павлиських дітей казки, оповідання, притчі, які лежать у площині української ментальності, українського світосприйняття, й широко застосовує їх у навчально-виховному процесі.

Гуманістичні ідеї В. О. Сухомлинського, які глумливо відкидалися консервативним крилом офіційної педагогіки, з ентузіазмом і радістю сприймалися вчителями, батьками, широкою педагогічною громадськістю. Павлиська школа, якою керував і де експериментував педагог, поступово перетворювалася в педагогічну «Мекку» - до неї їхали не лише з України та багатьох інших куточків СРСР, а й з-за кордону.

В 1968 р. педагога було нагороджено золотою зіркою Героя Соціалістичної Праці та другим орденом Леніна.

Зірка Василя Олександровича згасла на злеті - на 52 році життя. Він був сповнений задумів, мрій, творчих пошуків. Про це свідчать твори, що побачили світ в 70-ті роки: «Методика виховання колективу» (1971), «Розмова з молодим директором школи» (1973). В них він розширює і поглиблює свої гуманістичні ідеї у напрямі розвитку духовності, яка, за переконанням педагога, опосередковує всі інші риси особистості.

Праці, над якими він працював до останнього дня - «Як виховати справжню людину» (1989), «Хрестоматія з етики» (1990), присвячені формуванню духовності як визначальної, провідної якості особистості через морально-етичне виховання, прищеплення цінностей. В. О. Сухомлинський ввів етику в структуру педагогічної науки, наповнив її педагогічним змістом, культовими засадами як на основі соціальних реалій, так і народної та класичної культури. Він вибудовує виховний процес як прищеплення «культури почуттів», «культури бажань» краси і любові, створює «філософію для дітей», основою яких виступають написані ним художні мініатюри, а педагогічна аргументація закладається в моральних повчаннях книги «Як виховати справжню людину».

При цьому офіційна риторика щодо комуністичного виховання у педагога залишається, але вона відступає на другий план, а весь педагогічний простір заповнюється екзистенційно спрямованою «педагогікою серця».

Як учений Василь Олександрович, на відміну від багатьох його сучасників і попередників, був учителем-практиком, творцем експериментальної та авторської школи, де апробовувалися педагогічні ідеї і до якої зверталася мисляча інтелігенція. Нарешті, В. О. Сухомлинський впливав на поширення власних педагогічних поглядів і своїм способом життя, і власною моральністю.

В останніх працях В. О. Сухомлинський розмірковує над проблемами в загальному гносеологічному сенсі: «що таке людина?», «яке її призначення?» - і намагається дати відповіді на них засобами педагогічної науки. Він дедалі більше говорить про такі прості й необхідні для кожної людини і суспільства в цілому речі: про добро й милосердя, про смисл життя і правильне ставлення до смерті, про зло і його подолання, про необхідність гармонії в людських стосунках, про любов, про жінку-матір - основу людського життя.

Після 1970 р. почався новий етап біографії педагога - «життя після смерті». Це стосується його 48 книг, 500 наукових статей, більше як 1500 оповідань і казок для дітей. Спадщина В. О. Сухомлинського розійшлася по всьому світу, живе своїм життям. На початок XXI ст. вийшло 65 його творів тиражем близько 15 млн. примірників. Вони перекладені на 59 мов народів світу. Найпопулярніша книга «Серце віддаю дітям», яку жодне видавництво не хотіло публікувати й випустило в 1969 р. тільки тому, що вона вийшла роком раніше в НДР, має 55 видань на 32 мовах народів світу.

Педагогічна спадщина В. О. Сухомлинського глибоко вивчається в Україні, Росії, багатьох країнах світу. Проводяться щорічні Всеукраїнські педагогічні читання «Василь Сухомлинський і сучасність». Створена і активно працює Українська асоціація імені Василя Сухомлинського (1991), Міжнародне товариство послідовників Сухомлинського (Німеччина, Марбур, 1990), Всекитайське товариство прихильників В. Сухомлинського (1998). В Павлиській середній школі, що носить його ім'я, з 1975 р. функціонує педагогічно-меморіальний музей В. Сухомлинського.[11]



Педагогічна культура вчителя у творчій спадщині В. Сухомлинського

З початку XX ст., і особливо в його середині, науково-технічна революція, величезний обсяг інформації, значне збільшення її джерел змінили умови засвоєння знань у сучасному світі, а отже, змінили вимоги до педагогічної майстерності вчителя: знання предмета перестає бути основною функцією вчителя- він має знати, як навчати й виховувати, найефективніше реалізувати мету й завдання навчально-виховного процесу.