Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе исследовательской деятельности в природе

Развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе исследовательской деятельности в природе

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у детей дошкольного возраста. Особенности развития мышления у детей дошкольного возраста в онтогенезе. Эколого-развивающая среда, как средство развития у детей дошкольного возраста.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 18.02.2010
Размер файла 1,4 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

55

Содержание

  • Введение
    • Глава 1. Теоретические основы развития мышления дошкольного возраста
    • 1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у детей дошкольного возраста
    • 1.2 Особенности развития мышления у детей дошкольного возраста в онтогенезе
    • 1.3 Эколого-развивающая среда, как средство развития у детей дошкольного возраста
    • 1.4 Содержание исследовательской деятельности детей дошкольного возраста в природе
    • Глава 2. Опытно-экспериментальная деятельность по развитию мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе исследовательской деятельности
    • 2.1 Диагностика уровня развития мышления у детей дошкольного возраста на этапе констатирующего эксперимента
    • 2.2 Разработка комплекса мероприятий с использованием исследовательской деятельности в природе в процессе экологического образования дошкольников
    • Заключение
    • Список литературы
    • Приложения

Введение

Мир природы предоставляет личности целый ряд важнейших возможностей: различные функции, которые может выполнять взаимодействие человека с ним (психотерапевтическая, реабилитационная, эстетическая, познавательная и т.д.) есть не что иное, как реализация этих возможностей. Использование таких возможностей является важнейшим условием формирования экологического сознания личности, эффективности экологического образования, а также умственного развития личности.

Основной методологический принцип экологического образования предъявляет к педагогическому процессу основное требование: задействовать все каналы формирования экологического сознания личности. В экологии выделяются три таких возможных канала: перцептивный, когнитивный и практический (По Дерябо С. и Ясвину В).

Перцептивный канал это формирование экологического сознания в процессе непосредственного восприятия природных объектов, построения перцептивного образа. Возникающие при этом образы является основой, "материальной тканью" экологического сознания, определяя его богатство и многокрасочность. При формировании данного канала в умственном развитии личности наибольшее развитие получает восприятие и наглядно-образное мышление.

Когнитивный канал - это формирование экологического сознания на основе переработки получаемой информации различного характера о природных объектах. На основании данного развития получает наибольшую подпитку логическое мышление, а также речь ребенка-дошкольника.

Практический канал это формирование экологического сознания в процессе непосредственного практического взаимодействия с природными объектами. В умственном плане при воздействии на данный канал активно развивается сенсорная система ребенка.

Данные каналы экологического сознания личности активно формируются при использовании в процессе экологического образования дошкольников различных методов и приемов развития мышления, в том числе и исследовательской деятельность.

Данный вопрос актуален, потому что ему посвящено не так много литературы, она не достаточно разработана отечественными и зарубежными учеными, хотя к ней обращались такие педагоги, как Николаева Н. Н, Рыжова Н., Виноградова Н.Ф., Лучич М.В. и др.

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности использования исследовательской деятельности в природе для развития мышления детей дошкольного возраста.

Объект работы: исследовательская деятельность детей в природе.

Предмет работы: процесс развития мышления детей дошкольного возраста.

Гипотеза работы: если будет использовано моделирование, как процесс исследовательской деятельности, то:

Будет создана развивающая экологическая среда, включающая исследовательскую деятельность,

Будет разработана система дидактических игр, проблемных ситуаций, способствующих побуждению детей к исследовательской деятельности,

Самостоятельная исследовательская деятельность будет поощряться педагогом.

Задачи работы:

Изучить и теоретически обосновать основы развития мышления.

Выявить уровни развития мышления детей дошкольного возраста на этапе констатирующего эксперимента.

Создать уголок исследования в группе, способствующий развитию мышления.

Разработать перспективный план занятий по экологическому образованию с использованием исследовательской деятельности.

Разработать рекомендации для родителей "Организация исследовательской деятельности в природе, как средство развития мышления".

Глава 1. Теоретические основы развития мышления дошкольного возраста

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у детей дошкольного возраста

Основной деятельностью в дошкольном детстве является игра. Она способствует развитию различных сторон личности ребенка, его познавательных процессов, предметней деятельности и т.д. /19/ Игры развивают умственные способности ребенка, речь, воображение, восприятие и пр. Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного /8/. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами, и отпадает необходимость практического действования с ними. Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений /11/. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже /3/. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, - нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов - свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и складываются правила логики рассуждений. Последнее обычно формируется уже к началу школьного обучения.

Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста /12/. Эти этапы следующие.

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим способом проблемную ситуацию.

2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи "руками и глазами", хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование переставлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе - память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в "структурные уровни организации процесса мышления" и "выступают как функциональные ступени решения творческих задач". При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление (его иногда называют теоретическим) /2/.

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом.

В дошкольном же возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. По мнению Н.Н. Поддьякова, представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей. "Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Но, прежде чем, оперировать образом, необходимо уметь его актуализировать". Не только различные психические функции, но и речь ребенка, ее развитие в этот период связаны главным образом с представлениями. "Понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания тех представлений, которые возникают в процессе восприятия речи". Связь слова и представления обеспечивает развитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматических структур осуществляется по общим лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольном возрасте. В результате специального изучения детского словотворчества Т.Н. Ушакова пришла к выводу о том, что оно отражает общий процесс формирования морфологической системы языка, основных явлений словоизменения и словообразования /3/. "Словотворчество ребенка связано с синтаксисом, с процессом построения грамматически оформленных предложений, осуществлением грамматических правил в речи". Принципиально новые возможности речи приводят к генезу субъектного типа поведения, которое реализуется в разнообразных формах деятельности (игры, творческие, продуктивные виды занятий и др.), к появлению первичных форм субъекта познавательной деятельности в его разнообразных модификациях (субъект перцептивной, мнемической, мыслительной, речевой деятельности), где деятельность и поведение ребенка подчиняются направленной на конкретный результат цели. Наряду с этим наблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и без специальной постановки задачи, стихийно, как познавательные процессы, характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностной структуры. В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой - появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований. Наблюдается также развитие переходных форм психики с разной степенью социализированности в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности /16/.

Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу дошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения со взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психики обнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности.

1.2 Особенности развития мышления у детей дошкольного возраста в онтогенезе

Как мы уже указывали, в дошкольном возрасте ребенок может решать жизненные задачи тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным и путем логического рассуждения, опирающегося на понятия. Чем младше ребенок, тем чаще он пользуется практическими пробами, чем он старше, тем больше прибегает к наглядно-образным и затем логическим способам.

В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий /15/. Исходный пункт этого формирования - реальное действие с материальными предметами. От такого действия ребенок переходит к внутренним свернутым действиям с реально представленными материальными предметами и, наконец, к действиям, осуществляемым целиком во внутреннем плане, где реальные предметы замещены представлениями понятиями. Так путем интериоризации внешних действий формируется наглядно-образные и логически-понятийные формы мышления.

На высших этапах развития мышления - в его логических размышлениях, умственные действия осуществляются в плане внутренней речи, используются различные знаковые системы /2/. Но мышление дошкольника оперирует не столько знаками, сколько образами, которые отображают в одних случаях конкретные предметы, в других являются более или менее обобщенными и нафантазированными. При этом ребенок представляет себе решение задачи в виде ряда развернутых действий с предметами и их заместителями.

В опытах Ж. Пиаже было показано, что в возрасте от двух лет до семи лет решение задачи в умственном плане может протекать как конкретный умственный эксперимент /19/. Им были обнажены такие особенности детского мышления, как отсутствие обратимости (т.е. возможности, проследив какое-либо преобразование, проделывать его в уме "в обратную сторону", восстановив исходное положение) и влияние наглядной ситуации на ход решения задачи. Образ восприятия оказывается сильнее слабого, неустойчивого (хотя и верного в принципе) представления.

Однако, несмотря на то, что в определенных случаях образное мышление ребенка оказывается несостоятельным и приводит к ошибкам, оно является мощным инструментом познания окружающего мира, обеспечивает ребенку возможность создавать обобщенные представления о вещах и явлениях. Это в полной мере обнаруживается в процессе дошкольного обучения.

Развитие словесных форм мышления в дошкольном детстве связано с изменением взаимоотношений речи и практического действия. У младших дошкольников высказывания в процессе решения практической задачи следуют за соответствующими действиями, как бы подводя им итог. На следующем этапе речь начинает предвосхищать действие, выполнять планирующую функцию. Это позволяет ребенку улавливать и применять при решении задачи смысловые связи, которые выходят за пределы зрительного поля. Постепенно, по мере накопления практического опыта, ребенок переходит от словесного планирования к решению конкретных задач целиком в плане словесного рассуждения. Когда ребенок понимает задачу, когда он может опереться на наблюдение доступных ему фактов, его рассуждения могут быть вполне последовательны и логически правильны. Так, например, наблюдая, как "ведут себя" разные предметы, когда их опускают в таз с водой, дошкольники приходят к совершенно верному выводу, что деревянные предметы плавают, а металлические ("железные") тонут.

Употребление дошкольниками словесных рассуждений вовсе не означает, что дети мыслят при помощи абстрактных понятий.

Л.С. Выготский показал, что значения слов у ребенка могут существенно отличаться от значений, которые те же слова имеют у взрослого человека. Это отличие касается как формы, так и содержания стоящих за словом обобщений. С точки зрения форм эти обобщения носят преимущественно образный характер, а их содержание лишь постепенно приближается к "взрослым" понятиям, представляющим собой мысль об общих и существенных признаках предмета. Для дошкольника характерно мышление комплексами и "предпонятиями", в которых объекты объединены между собой далеко не всегда существенными и даже далеко не всегда общими для них особенностями.

Но речь не является простым довеском к детским обобщениям. Слово - частица общественного опыта /8/. Оно определенным образом направляет мыслительную деятельность ребенка, и формирует его обобщения, постепенно приводя к усвоению высших, собственно понятийных форм.

Развитие мышления дошкольников происходит в различных видах деятельности. Особое значение имеет игра. Как было показано, именно в игре впервые возникает символика, замещение одних предметов другими. Игровые замещения - исходный пункт для овладения другими формами замещения (замещения реальных предметов их материальными или представляемыми изображениями, моделями и в конечном итоге - знаками).

В продуктивных видах деятельности возникает речевое планирование действий, закладываются основы целенаправленных рассуждений /19/.

Решающая роль в становлении мышления принадлежит обучению /6/. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что многие особенности мышления детей-дошкольников, которые считались раньше неотъемлемыми приметами возраста, на самом деле объясняются особыми условиями жизни и деятельности детей и могут быть изменены при изменении содержания и методов дошкольного обучения. Так, конкретность детского мышления, его прикованность к данному частному случаю исчезает, уступая место обобщенным формам рассуждения, когда ребенка знакомят не с отдельными вещами и их свойствами, а с общими связями и закономерностями явлений действительности. Дети пяти-шести лет легко усваивают знания о некоторых общих физических свойствах и состояниях тел, о зависимости строения тела животных от условий их существования, о соотношении целого и частей, о единице и множестве и т.п. и приумножают знания в своей мыслительной деятельности. При этом в существующих формах обучения (поэтапном формировании мыслительных действий) дошкольники овладевают полноценными ми и способами логического мышления.

Способность сформировать в дошкольном возрасте понятия и мыслительные операции не означает, однако, что такое формирование должно быть основной задачей умственного воспитания /6/.

Основная задача такого воспитания - всемерное развитие наглядно-образных форм мышления, к которым дошкольный возраст наиболее сензитивен и которые имеют огромное значение для всей будущей жизни, так как являются неотъемлемой составной частью любой творческой деятельности.

Развитие мышления у дошкольников не исчерпывается совершенствованием способов мышления, приобретением новых умственных действий. Не меньшее значение имеет изменение и расширение круга мыслительных задач, решаемых детьми, обогащение содержания мышления /6/. В дошкольном возрасте впервые перед ребенком начинают возникать не только практические, но и особые познавательные задачи, направленные на получение знаний. Удельный вес таких задач постепенно возрастает. Именно в рамках познавательной активности формируются высшие типы умственных действий.

1.3 Эколого-развивающая среда, как средство развития у детей дошкольного возраста

Биоцентрический подход к методике экологического воспитания дошкольников, ориентировка на биоэкологию и ее ведущие понятия выдвигают необходимость создания определенных условий, главной особенностью которых является привнесение объектов живой природы в предметное окружение ребенка, в пространство его жизнедеятельности. Разнообразие растительного и животного мира на участке детского сада, правильная - с экологической точки зрения - организация зоны природы в помещении дошкольного учреждения составляют развивающую экологическую среду, необходимую для воспитания детей. Создание такой среды, ее поддержание на нужном уровне, усовершенствование и последующее использование в педагогической деятельности могут выступать как метод экологического воспитания детей /9/.

Осознанно-правильное отношение к природе, являющееся стержнем экологической культуры, строится на понимании связи растении и животных с внешними условиями, их приспособленности к среде обитания; на осознании специфики живого и его самоценности, зависимости жизни от воздействия факторов внешней среды, деятельности человека: на понимании изначальной красоты явлений природы, живых существ, если их развитие происходит в полноценных естественных или специально созданных условиях /4/.

Исходным звеном воспитания осознанно-правильного отношения дошкольников к природе является система конкретных знаний, отражающая ведущие закономерности живой природы: многообразие видов, их приспособленность к среде обитания, изменения в процессе роста и развития, жизнь в сообществах, возможность усвоения таких знаний детьми дошкольною возраста доказана многочисленными отечественными исследованиями (педагогическими н психологическими). Спецификой системы знаний является се построение на конкретном, ограниченном по объему материале, который доступен наблюдению детей, познанию посредством наглядно-образного мышления. Эти положения являются критериальными для создания развивающей экологической среды в ДОУ.

Правильная организация зоны природы предполагает усвоение работниками дошкольных учреждении экологического подхода к жизни растении и животных н особенностей методики экологического воспитания детей.

Специфической чертой методики экологического воспитания дошкольников являются непосредственный контакт ребенка с объектами природы, "живое" общение с природой и животными, наблюдение и практическая деятельность по уходу за ними, осмысление увиденного в процессе обсуждения /13/. Опосредованное познание природы (через книги, слайды, картины, беседы и т.д.) имеет второстепенное значение: его задача - расширить и дополнить те впечатления, которые ребенок получает от непосредственного контакта с объектами природы. Отсюда становится ясной та роль, которая в экологическом воспитании отводится созданию зоны природы: рядом с ребенком должны быть сами объекты природы, находящиеся в нормальных (с экологической точки зрения) условиях, т.е. условиях, полностью соответствующих потребностям и эволюционно сложившейся приспособленности живых организмов, что наглядно демонстрируется особенностями их строения и функционирования.

Экологическая среда в детском саду - это, прежде всего, конкретные, отдельно взятые животные и растения, которые постоянно живут в учреждении и находятся под опекой взрослых н детей: при этом очень важно, чтобы воспитатели и другие сотрудники детского сада знали экологические особенности каждого объекта природы - его потребности в тех или иных факторах внешней среды, условия, при которых он хорошо себя чувствует и развивается /9/.

В дошкольном учреждении могут быть любые животные и растения, если они отвечают следующим требованиям:

безопасны для жизни и здоровья детей и взрослых (недопустимы ядовитые и колючие растения, агрессивные и непредсказуемые в своем поведении животные):

неприхотливы с точки зрения содержания н ухода (в детском саду главное внимание уделяется ребенку, растения и животные - это "предметная среда жизни, которая помогает воспитывать: хорошее содержание растений и животных не должно отнимать у воспитателя много времени, сил и внимания).

На участке детского сада также создается развивающая экологическая среда. Благоприятный микроклимат получается, если вся территория хорошо озеленена: по периметру вдоль забора посажены высокие деревья и кустарники, являющиеся преградой для пыли, выхлопных газов, сильного ветра, уменьшающие шум улицы и создающие тень в жаркие летние дин. При этом следует сажать различные породы деревьев, обладающих разными качествами.

На групповых участках могут расти - одиночные или группами - березы, очень красива свешивающимися ветвями раскидистая ива, прекрасен каштан.

Следует отметить, что формирование экологического сознания и умственного развития в процессе этого формирования это не одномоментный акт, а процесс, протекающий в течение значительного времени: экологическое сознание никогда не бывает сформированным окончательно. Процесс его формирования не имеет ничего общего с прямолинейным восхождением по лестнице вверх, он протекает неравномерно и не однонаправленно. В определенные периоды оно может практически не меняться, как бы застывать на месте, зато в другие происходят существенные скачки, переходы на новые качественные ступени /4/.

Кроме того, этот процесс носит цикличный характер: уровень умственное развитие, являющееся результатом предыдущего этапа, становится предсуществующим условием для следующего, оказывает активизирующее или тормозящее влияние на дальнейшее действие механизмов его формирования.

Необходимо строить педагогический процесс по экологическому воспитанию в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями.

Данный принцип очень важен в процессе умственного развития дошкольника средствами экологического образования. Личность человека является системообразующим фактором процесса формирования умственных особенностей и экологического сознания, определяя специфику действия его механизмов.

Процесс формирования умственных способностей зависит и от особенностей характера человека, и от уровня его общей культуры, и от интеллектуальных способностей и эрудиции, и от системы его ценностных ориентаций, мотивов, интересов, и от социального статуса и т.д. /1/

Особое значение в умственном развитии ребенка в процессе экологического образования имеют возрастные особенности. Данные экологической психологии показывают, что в дошкольном возрасте основной педагогический акцент целесообразно делать на системе экологических представлений ребенка /1/.

Таким образом, при целенаправленном экологическом образовании все стороны умственного развития ребенка находятся в постоянном движении, так как получают материал для развития тех или иных сторон умственных способностей.

1.4 Содержание исследовательской деятельности детей дошкольного возраста в природе

Исследовательская деятельность дошкольников в природе является главным составляющим звеном в экологическом образовании дошкольников. Данному направлению в экологическом образовании, да еще в чистом виде отведено не так много места, но исследовательская деятельность включает в себя различные методы экологического воспитания: наблюдение, работа в уголке природе, экскурсии, моделирование и пр. Рассмотрим подробнее данные виды работ в экологическом образовании.

Наблюдение, как указывает Н. Николаева, - это деятельность, самостоятельно организуемая самим наблюдателем /10/. Но это умение, как утверждает С.Л. Рубинштейн, опирается на более или менее обширную систему знании. Педагогический процесс, направленный на формирование наблюдения, должен обеспечить постепенное накопление и систематизацию знании, а также становление все более осознанного отношения наблюдателя к наблюдаемому.

Важным является вопрос о содержании наблюдений - что может и должен видеть ребенок, какие особенности объектов природы замечать. С.Л. Рубинштейн считает, что для ребенка во все периоды его развития могут быть доступны как целое, так и части. Различные формы восприятия v ребенка обычно сосуществуют. При этом наибольшую значимость приобретает смысловая интерпретация как частей, так и целого /19/.

Эти положения имеют решающее значение для экологического воспитания дошкольников - познания ими в процессе наблюдении различных объектов, взаимосвязей в природе, познания специфики живого.

Для проведения наблюдений важными являются три момента: наличие природных объектов; определение содержания наблюдений; поиск соответствующей их организации и оптимальных форм и приемов включения в них детей /17/.

Содержание наблюдении за живыми объектами уголка природы и участка детского сада, постоянно находящимися рядом с ребенком. складывается из следующих моментов; выделение самих объектов (целого), частей, из которых они состоят (т.е. определение особенностей строения растений и животных), различных проявлений живых существ (т.е. способов их функционирования, для животных - разных форм поведения); определение свойств и характеристик объектов и их частей (цвета, размера, формы, особенностей поверхности и пр); выделение компонентов внешней среды и их качественных характеристик. Такое содержание позволяет детям на основе наблюдений устанавливать связи между живыми объектами и условиями их обитания, явлениями неживой природы, т.е. обеспечивает накопление конкретных, чувственных, экологически значимых знаний, которые ведут к пониманию зависимостей, существующих в природе /13/.

Это означает следующее: во всех группах дошкольного учреждения дети знакомятся с небольшим количеством растений в помещении и на участке. Рассматривая их, наблюдая за их ростом и развитием в разных условиях внешней среды, дошкольники учатся опытным путем их различать, правильно называть, ориентируясь па характерные признаки - форму, размер и окраску листьев, цветов, плодов, стеблей. Знакомятся с функциями органов: корнями растение удерживается в земле, высасывает из нее воду и питательные вещества, которые по стеблю (стволу, веткам) переходят в листья, цветы, плоды. Знание функции отдельных органов обеспечивает понимание работы живого организма в целом. Именно через функции дети начинают понимать зависимость состояния и жизни растения от факторов внешней среды.

Большие возможности для наблюдений предоставляет сезонная жизнь растений. Различное состояние деревьев и кустарников, появление и исчезновение травянистой растительности в теплое и холодное время года позволяют в процессе наблюдении сформировать у детей отчетливые представления о зависимости жизни растении от комплекса внешних условий /7/.

По аналогии с растениями, содержанием наблюдений за животными являются особенности их строения, способы функционирования (разные формы поведения), компоненты среды обитания, проявления приспособительной взаимосвязи с ней, характер взаимоотношения человека с животными.

Содержанием наблюдения может являться:

передвижение по деревьям - бег, лазание по стволам и веткам (вверх и вниз), прыжки с дерева на дерево, с ветки на ветку (как и с помощью каких органов происходит это передвижение);

облик - части тела, особенности строения, разные характеристики (окраска, форма, размер и пр) внешних органов;

ориентировка в пространстве: как прислушиваются к звукам и шумам, как осматривают все вокруг себя (деревья, людей, угощения гуляющих собак и пр), т.е. как, какими действиями реагируют на окружающую ситуацию;

среда обитания - деревья леса (породы, густота произрастания, наличие дупел, особенности коры, веток), лесной корм, другие животные леса (враги, нейтральные);

взаимоотношения с людьми - реакция на появление отдыхающих, их действия;

Старшие дошкольники после проведения наблюдения могут отображать (фиксировать) те явления, которые наблюдали по время прогулки, заранее приготовленными картинками. Это своего рода подготовка к графическому моделированию /9/.

Воспитатель сам делает набор таких картинок. Оптимальный вариант - 6 картинок на одни сезон - по две картинки на начало, разгар и конец сезона: на одной - дерево изображается в тихую, а на другой - в ветреную погоду.

Подготовкой к графическому моделированию является и игровой прием - одевание картонной куклы на прогулку. Вернувшись с улицы, дети находят соответствующие картинки погодных явлений, ставят их на подставку и вместе с воспитателем одевают куклу для улицы так же, как были одеты сами, "выпускают ее на прогулку" (ставят возле картинок). Смысл этих действий в том, чтобы через игровой прием научить детей обозначать температурные явления - степень тепла и холода (в старших группах эти явления дошкольники обозначают значком "Человечек"). Таким образом, работа с картинками и куклой, проводимая с детьми начиная со средней группы, предшествует заполнению календаря сезонных явлений, т.е. подготавливает процесс графического моделирования.

Еще одним направлением способствующей развитию интереса к исследовательской детальности детей является оборудованный уголок природы. Минимальный состав уголка природы - комнатные растения и аквариум с водными обитателями. Таким может быть уголок природы в ясельной и младшей группах. В последнюю на непродолжительное время можно принести птицу в клетке или морскую спинку. Рыбки, помешенные в аквариумы младших групп, должны быть яркими, достаточно крупными, чтобы маленькие дети с еще плохо развитым восприятием могли их увидеть, сосредоточить на них свое неустойчивое внимание. Только в этом случае получатся содержательные наблюдения. Второй тип графического моделирования - создание календаря наблюдений за ростом и развитием растения или животного. Фиксировать изменения растущих растений значительно проще, чем изменений молодых животных /7/. Это объясняется тем, что последние обладают поведением и поэтому во время роста и развития приобретают не только новые внешние черты, но и новые моменты в поведении. Например, только что родившийся хомячок маленький, голый, розовый, малоподвижный, в основном лежит. Со временем он покрывается шерстью, открывает глаза, начинает подниматься на ножки, перемещаться в пространстве гнезда. Далее, по мере его роста, изменения, характеризующие развитие, проявляются главным образом в поведении: он становится шустрым - бегает, лазает, все грызет, играет, вертится в колесе, борется с другими молодыми хомячками, убегает от них или догоняет их. Именно поведение отличает молодые особи от взрослой мамы, образ жизни которой совсем иной - она продолжает кормить молоком и охранять потомство, заботится о нем. Моделирование роста и развития растений также осуществляется с помощью рисунков. Это может быть календарь наблюдений за ростом редиса или огурца. Во всех возрастных группах один раз в неделю можно фиксировать (рисовать на отдельных страницах) прорастающий в банках репчатый лук. Графическая модель будет особенно интересной, если несколько луковиц прорастают в разных условиях специально созданной опытнической ситуации и на каждой странице изображается разноцветная полоска времени - "неделя". Все рисунки делаются с помощью двух картонных трафареток - банки и луковицы. Дети с удовольствием их обводят, пририсовывают корни и зелень, т.е. легко воспроизводят натуру. Такая модель в виде календаря наблюдений за растущим луком может быть создана как с детьми младшего, так и с детьми старшего дошкольного возраста.

Исследовательская деятельность детей в природе может включать в себя поход или экскурсию в природу. Поход с детьми старшего дошкольного возраста в ближайшее природное окружение - это интересное и полезное педагогическое мероприятие /1/. Одновременно решаются разные задачи: оздоровительные, познавательные, нравственные и эстетические. Поход - это комплексное мероприятие, прежде всего, по своей организации: его планируют, обдумывают, готовят и проводят несколько взрослых - эколог, инструктор по физическому воспитанию, медсестра, воспитатель-методист и, конечно, воспитатель группы. Положительное воздействие на здоровье в походе дети получают от целого ряда факторов:

Радостные чувства вызывают у дошкольников подготовка к походу, ожидание ярких впечатлений, выхода в новое (или редко посещаемое) и интересное место.

Положительное воздействие на здоровье оказывает окружающая среда: чистый и насыщенный кислородом воздух, красивые пейзажи, цветущие растения, изобилие зеленого (успокаивающего) тона, приятных лесных шумов.

Длительный переход (пешком, на лыжах, велосипедах) на относительно большое расстояние развивает выносливость детей, укрепляет мускулатуру ног и всего тела.

Положительно па здоровье дошкольников влияют все походные мероприятия (подвижные игры, упражнения, соревнования, чередующиеся с отдыхом, закаливающие процедуры в особо жаркие дни и в благоприятной обстановке).

На умственное развитие детей в походе оказывают влияние различные мероприятия познавательного характера: наблюдения за явлениями природы, пояснения взрослых, словесные игры, отгадывание загадок во время отдыха.

Ведущее значение среди этих мероприятий имеют наблюдения - они могут быть самого различного содержания в зависимости от времени года, конкретного природного окружения, опыта посещения ее детьми /7/. Эколог детского сада планирует показ леса как сообщества, продумывает заранее, в каких местах и на каких примерах можно продемонстрировать его "этажи", взаимосвязь обитателей, цепи питания (хотя бы 2-3 звена). Походы, организуемые в разные сезоны, позволяют наблюдать неодинаковое состояние растений и периоды их развития. Дети должны увидеть, что это связано с дефицитом или избытком условий внешней среды, факторов неживой природы (света, тепла, влаги). Наблюдения, которые проводят воспитатель и эколог, не должны быть длительными, с большими пояснениями, чтобы не утомлять детей. Более уместно обращать их внимание на интересные явления и задавать вопросы проблемного характера, которые будут побуждать ребенка самостоятельно искать ответы и наблюдать /10/.

Применение методов ТРИЗа в работе с дошкольниками на прогулке имеет огромное значение для развития у детей оригинального мышления; способности думать, творить, приучает к системности мысли, умению видеть мир в противоречиях, решать эти противоречия, и выдвигать неожиданные идеи.

Каждый день работы с детьми - поиск. Hужно не раскрывать детям истину, а создавать условия, в которых ребенок учится её находить самостоятельно. Hужно пригласить порассуждать и высказать свою точку зрения.

Если ребенок не задает вопроса, но надо дать ему определенные знания, тогда нужно задать ему вопрос. Поставить его в ситуацию, чтобы он повторил исторический путь познания и преобразования вещества, или объекта.

Использование метода противоречия в работе с детьми учит детей видеть во всем тайну двойного в каждом предмете, каждом веществе, явлении, событии, факте.

Использование ТРИЗа на прогулках - это активность ребенка, его творчество, поиск и развитие креативного мышления, воображения, фантазии.

Таким образом, при изучении методической литературы мы выяснили, что экологическая развивающая среда должна быть, не только создана самой природой, т.е. то место где находится детский сад, и те растения, которые там растут и животные, которые прижились на этом месте, но и может быть создана искусственно, т.е. самими педагогами ДОУ (уголки природы в группе, животная и растительная среда на участке, смоделированные объекты природы и т.п.). Экологическая среда и экологическое воспитание, проводимое педагогами с детьми дошкольного возраста способствуют умственному развитию детей, и одним из важных направлений в данном развитии является исследовательская деятельность детей в природе. Под руководством педагога дети наблюдают, мастерят, моделируют, ухаживают за растениями и животными, ходят в походы и экскурсии, что привлекает их внимание и способствует развитию причинно-следственных связей.

Глава 2. Опытно-экспериментальная деятельность по развитию мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе исследовательской деятельности

2.1 Диагностика уровня развития мышления у детей дошкольного возраста на этапе констатирующего эксперимента

Для диагностики развития мышления у старших дошкольников мы использовали две методики позволяющие выявить умения детей по моделированию объектов и определению уровня познавательной активности. Данные методики представлены в книге Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной "Практикум по дошкольной психологии".

Описание методик и проведение исследования:

Задание 1. Изучение умения моделировать объект

Подготовка исследования. Подготовить карточки-образцы (см. рис. в приложении 1) и вырезанные из бумаги геометрические фигуры разной конфигурации и величины, соответствующие и не соответствующие образцам.

Проведение исследования. Ребенку 4-7 лет по одному показывают образцы и просят сделать такую же картинку из геометрических фигур. Взрослый предлагает ему рассмотреть образец и расчленить изображение в соответствии с имеющимися геометрическими фигурами (нарисовать, где будет расположена каждая из них). После выполнения задания ребенка просят выложить изображение, а затем проверить правильность расчленения образца.

Обработка данных. На основе анализа протоколов детей распределяют в соответствии с тремя уровнями выполнения задания.

1 уровень. Ребенок выполняет задание на расчленение изображения и его моделирование почти без ошибок (допускаются одна-две ошибки). Самостоятельно замечает и исправляет ошибки. Изображение полностью соответствует образу по форме и величине деталей.

2 уровень. При расчленении образца ребенок допускает много ошибок или выполняет данное задание после того, как смоделирует объект из геометрических фигур. Модель соответствует образцу в большинстве деталей. Ошибки малыш замечает и исправляет сам или с небольшой помощью взрослого.

3 уровень. Ребенок не справляется с заданием на расчленение образца, но при выполнении задания на моделирование получает объект, соответствующий образцу в основных деталях и их расположении. Ошибки замечает и исправляет только с помощью взрослого или вообще их не замечает.

4 уровень. Ребенок не справляется ни с заданием на расчленение образца, ни с задачей смоделировать объект.

Подсчитывают количество детей разного возраста, соответствующих каждому из уровней, и делают вывод о развитии у них мыслительной операции анализа и моделирования.

Задание 2. Изучение уровня познавательной активности.

Подготовка задания. Подобрать две сюжетные картинки с изображением животных в типично человеческих ситуациях, например:

1. Бегущие волчата и лисята.

2. Обезьянки в школе.

Проведение исследования. Ребенку 3-7 лет показывают одну картинку и просят задать как можно больше вопросов к ней, побуждая после каждого вопроса словами: "А что еще? О чем еще можно спросить?" и т.п. Затем предъявляют вторую картинку и повторяют инструкцию.

Обработка данных. Подсчитывают количество вопросов, которые ребенок задает по каждой картинке. Анализируют содержание вопросов, выделяя 4 группы:

1. Вопросы, связанные с непониманием или непринятием детьми условности изображенной ситуации, т.е. действий животных в человеческих ситуациях ("Почему лисичка в юбочке и с бантиком?", "Почему обезьянка в школе?", "Как обезьянка читает книжку?").

2. Описательные вопросы, которые в совокупности составили бы описание картинки ("Кто изображен на картинке?", "Что они делают?", "Что у этой обезьянки в руке?", "На чем сидят обезьянки?").

3. Вопросы, расширяющие изображенную ситуацию. Они касаются предшествующих изображению событий или последующих за ними, а также отсутствующих, по мнению ребенка, персонажей ("Что получит тот, кто прибежит первым?", "Где учитель?", "Почему нет еще одной обезьянки?". "Как они балуются на переменах?"). К этой группе относятся и уточняющие вопросы ("На чем пишут обезьянки: на деревяшечках или на бумаге?", "Почему кроме них никого нет?", "Почему вместо парт стулья?").

4. Содержательные вопросы, которые направлены на раскрытие сути изображенного на картинке события ("Куда бегут лисички?", "О чем спрашивает учитель?", "Почему один бежит первым, а другие отстают?", "Что читает эта обезьянка?", "О чем эта книжка?").

Уровень выполнения задания определяется типом заданных вопросов и их количеством.

1. Высокий уровень. С помощью задаваемых вопросов ребенок пытается выйти за пределы изображенной ситуации я понять суть и причины происходящего на картинке. Дети задают 5-6 вопросов с преобладанием вопросов третьего и четвертого типов.

2. Средний уровень. Большое количество вопросов (больше 4) второго типа. Возможно появление 1-2 вопросов третьего типа.

3. Низкий уровень. Дети придумывают к каждой картинке 1-3 вопроса с преобладанием 1 и 2 типа.

4. Самый низкий уровень. Дети отказываются от выполнения задания или подменяют поставленную задачу своей (описывают события или персонажей, изображенных на картинке).

Подсчитав количество детей, относящихся к каждому из 4 уровней, делают вывод о познавательной активности дошкольников.

Опытно-экспериментальная работа проходила в старшей группе ДОУ. В исследовании принимали участие дошкольники в количестве 18 человек.

Список детей группы приведен в приложении 2.

По рекомендации приведенной в методике исследование развития уровня мышления у старших дошкольников исследование проводилось индивидуально. Полученные данные по заданию 1 были помещены в таблицу №1.

Таблица №1. Уровни развития умения моделировать объект на констатирующем этапе эксперимента.

№ п/п

Ф.И. ребенка

Уровни развития

1.

Инна А.

1 уровень

2.

Катя Б.

2 уровень

3.

Данила Г.

2 уровень

4.

Вика Д.

1 уровень

5.

Таня Е.

3 уровень

6.

Эльдар З.

1 уровень

7.

Таня К.

2 уровень

8.

Антон К.

3 уровень

9.

Антон Л.

1 уровень

10.

Рита М.

3 уровень

11.

Коля Н.

3 уровень

12.

Юля О.

2 уровень

13.

Наташа П.

2 уровень

14.

Кирилл П.

3 уровень

15.

Никита П.

2 уровень

16.

Лина С.

2 уровень

17.

Оля Т.

1 уровень

18.

Настя Ф.

3 уровень

При изучении развития умения моделировать объект у детей старшего дошкольного возраста мы выяснили, что:

высокий уровень развития данного умения имеют 5 детей группы (Инна, Вика, Эльдар, Антон Л., Оля Т)

средний уровень развития умения имеют 7 детей группы.

ниже среднего - 6 человек (Таня Е., Антон К., Рита, Коля, Кирилл, Настя).

низкий уровень развития умения в данной группе - 0 чел.

Таблица №2. Количество детей каждого уровня от общего числа, на констатирующем эксперименте.

Уровень развития умения

Количество детей (в%)

Низкий уровень

33,3

Средний уровень

38,8

Высокий уровень

27,7

Таким образом, мы узнали, что дети данной группы могут моделировать различные графические объекты на среднем уровне, что может выражаться в следующем: со средним количеством ошибок старшие дошкольники могут выполнить задание на расчленение изображения, модель может соответствовать образцу в большинстве деталей, в большинстве своем дети исправляют допущенные ошибки лишь при помощи воспитателя и при его указании на ошибку, иногда не могут исправить допущенные ошибки даже при указании на них и при помощи воспитателя.

После окончания эксперимента по изучению познавательной активности мы составили таблицу, в которой поместили данные о количестве вопросов заданных детьми к представленным на эксперименте картинкам (табл. №3).

Таблица №3. Количество заданных вопросов детьми при изучении познавательной активности на констатирующем эксперименте.

№ п/п

Ф.И. ребенка

Количество заданных вопросов

1.

Инна А.

6

2.

Катя Б.

4

3.

Данила Г.

4

4.

Вика Д.

5

5.

Таня Е.

3

6.

Эльдар З.

7

7.

Таня К.

4

8.

Антон К.

2

9.

Антон Л.

6

10.

Рита М.

4

11.

Коля Н.

2

12.

Юля О.

5

13.

Наташа П.

4

14.

Кирилл П.

2

15.

Никита П.

5

16.

Лина С.

4

17.

Оля Т.

5

18.

Настя Ф.

3

Укажем на то, что уровень познавательной активности зависит не только от количества вопросов, но и от качества. Так, например, дети задавшие по 5-7 вопросов не всегда буду относиться к высокому уровню, потому что, например, Юля О. Задала ко всем предложенным картинкам 5 вопросов, но они относились к вопросам второго и третьего типа (расшифровка типа вопросов приведена выше), то же самое относится к вопросам заданным Никитой П. .

Таким образом, изучив полученные результаты мы составили таблицу №4, в которой отразили уровень развития познавательной активности дошкольников.

Таблица №4. Уровни развития познавательной активности у старших дошкольников на констатирующем этапе.

№ п/п

Ф.И. ребенка

Уровень развития познавательной активности

1.

Инна А.

Высокий

2.

Катя Б.

Средний

3.

Данила Г.

Средний

4.

Вика Д.

Высокий

5.

Таня Е.

Средний

6.

Эльдар З.

высокий

7.

Таня К.

Средний

8.

Антон К.

Низкий

9.

Антон Л.

Высокий

10.

Рита М.

Средний

11.

Коля Н.

Низкий

12.

Юля О.

Средний

13.

Наташа П.

Низкий

14.

Кирилл П.

Низкий

15.

Никита П.

Средний

16.

Лина С.

Средний

17.

Оля Т.

Средний

18.

Настя Ф.

средний

Приведенные в таблице данные распределились следующим образом: высокий уровень развития способностей обнаружили 4 человека, средний уровень развития познавательных способностей - 10 человек, низкий уровень развития способностей у 4 человек. Также полученные результаты были переведены в процентное соотношение по каждому показателю, от общего числа группы детей (таблица №5).

Таблица №5. Количество детей показавших разные уровни развития познавательной активности на констатирующем эксперименте.

Уровни развития

Количество детей (в%)

Высокий

22,2

Средний

55,5

низкий

22,2

Полученные результаты были сведены в общую таблицу (№6).

Таблица №6. Сводные результаты по проведенному диагностическому исследованию на констатирующем этапе, по изучению развития уровня мышления у старших дошкольников.

№ п/п

Ф.И. ребенка

Уровни развития умения моделировать

Уровень развития познавательной активности

1.

Инна А.

1 уровень

Высокий

2.

Катя Б.

2 уровень

Средний

3.

Данила Г.

2 уровень

Средний

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены