Специфика формирования мотивации учения в школьном возрасте

35

Введение

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве патриотического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования. Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся. [28, 312]

Проблема формирования мотивации учения лежит на „стыке обучения и воспитания” и является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации -- это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника. [19, 5 - 8]

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности -- одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов, например, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. «Трудность здесь состоит в том, -- пишет он, -- что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач». Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий как отечественных (В.Г. Асеев,В.К. Вилюнас,В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М. Ш.Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А. А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, X. Хекхаузен и др). [16, 54]

Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу, что вынуждает некоторых психологов впадать в излишний пессимизм и говорить о практической неразрешимости проблемы. Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом. Очень мало внимания (особенно в отечественной литературе) уделяется анализу причин столь значительного расхождения авторов в понимании сущности мотивации и мотивов; как правило, имеет место либо простое изложение взглядов других авторов на проблему, либо довольно поверхностная критика всех отличных от собственной точек зрения, без поиска и развития того рационального, что имеется в подходах предшественников. Между тем непредвзятый анализ позволяет увидеть в различных гипотезах и формулировках много ценной информации, которую можно использовать при построении целостной и непротиворечивой концепции мотивации и мотива. [10, 7 - 8]

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей. Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Целью данной работы является изучение мотивов деятельности старших подростков.

Задачи исследования:

ь изучить возрастные особенности старших подростков;

ь изучить мотивацию учебной деятельности;

ь изучить познавательные мотивы, определить пути их формирования на уроках;

ь провести исследование мотивов учебной деятельности у старших подростков и проанализировать полученные результаты.

Объект - мотивация учебной деятельности. Предметом исследования являются мотивы учебной деятельности подростков.

Гипотеза исследования. В большинстве случаев у учащихся существует проблема с положительной мотивацией к учебной деятельности.

Благодаря направленности личности школьника вся его познавательная деятельность приобретает избирательный характер, что создает устойчивое внимание к предмету познания. Под влиянием устойчивого внимания к объекту познания совершенствуется и сложившаяся динамическая система психических процессов, обеспечивающая развитие познавательной активности и самостоятельности личности [22, 19]. Учителю, стремящемуся к психологическому изучению и формированию учения школьников, важно опереться на общую стратегию и ход этой работы.

Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо не только учитывать (а иногда это означает, что возрастные особенности просто приговариваются после того, как вся система методов работы учителя уже отобрана, построена), из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе, у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, -- каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только после этого и на основе этого правомерен выбор форм современного обучения. В связи с раскрытием резервов возрастного развития мотивации осуществляется и индивидуальный подход к учащимся. [18, 12-15]

Глава 1. Формирование мотиваций учения у старших подростков как педагогическая проблема

1.1 Возрастные особенности старших подростков

Среди актуальных потребностей подростков можно выделить следующие: потребность в самопознании, в самооценке, в самоопределении, в самовоспитании, в психологической и эмоциональной независимости, в достижении определенного социального статуса и др.

Необходимо подчеркнуть, что речь идет не просто о детях подросткового возраста, а о старших подростках.

Можно отметить следующие противоречия в развитии личности старших подростков:

ь между исключительной сконцентрированностью подростка на собственной личности и насущной потребностью в общении со сверстниками;

ь между притязанием подростков на взрослость, самостоятельность и материальной и эмоциональной зависимостью от взрослых, отсутствием жизненного опыта.

Сосредоточенность на себе, своих проблемах выражается в том, что для формирующегося человека чрезвычайно важно внимание окружающих к его личности, их неравнодушное отношение к достижениям и удачам. Понимания, одобрения, восхищения ищет подросток у друзей и родителей. Эмоциональная зависимость от взрослых находит свое выражение в жажде глубокого понимания родителями, взрослыми. [6, 28 - 32]

Актуальные (но неосознаваемые самими подростками) потребности вступают в противоречие с рационально сформулированными целями развития. Подростки самостоятельно не могут осознать свои потребности на рациональном уровне: осуществлять рефлексию, анализ «Я» им мешает незрелость собственной личности. Но эти потребности присутствуют в структуре личности, существенно влияя на поведение и образ жизни. [23, 87]

Таким образом, подростки очень нуждаются в общении с друзьями, в любви и понимании родителей, близких людей, во внимании окружающих людей к себе, в самопознании.

Их основными особенностями можно считать следующие: сконцентрированность на собственной личности, стремление к самостоятельности, независимости, взаимоотношениям с противоположным полом.

Подросток не мыслит себя вне общения со сверстниками, друзьями. Дружба значит для него многое: она позволяет помериться силами - физическими и духовными - с равными себе, оценить себя и других, ощутить свою индивидуальность. Подросток, как в зеркало, смотрится в оценку значимых людей, корректирует представление о себе. Поэтому оценка и положительная эмоциональная поддержка родителей, педагогов приобретают для него первостепенное значение. [7, 56 - 59]

Рассмотрим основные отличия старшего подросткового возраста от младшего.

В 9-м классе решается вопрос о дальнейшей жизни: что делать - продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? По существу, от старшего подростка общество требует профессионального самоопределения, хотя и первоначального. При этом подросток должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области.

Однако далеко не все старшие подростки к концу обучения в 9-м классе могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора.

В это время усиливается значимость собственных ценностей, хотя девятиклассники еще во многом подвержены внешним влияниям. В связи с развитием самосознания усложняется отношение к себе. Если раньше подростки судили о себе категорично, прямолинейно, то теперь они делают это более тонко.

В 8 - 9-х классах возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Подростки чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение. Повышение такого рода тревожности вызвано так же и тем, что впереди у девятиклассников экзамены, отбор в 10-й класс и, возможно, начало нового жизненного пути. [24, 45 - 47]

Если у младших подростков ведущей деятельностью было интимно-личностное общение со сверстниками, то у старших острота восприятия сверстников притупляется. Больший интерес вызывают взрослые, чей опыт, знания помогают ориентироваться в вопросах, связанных с будущей жизнью. Будущее же интересует девятиклассников в первую очередь с точки зрения профессиональной.

Отметим разницу в становлении самосознания младших и старших подростков. Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, подросток делает еще один шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».

Главные составляющие «Я-концепции» - это реальное «Я» и идеальное «Я». В реальном «Я» можно выделить также следующие компоненты: когнитивный (познавательный), оценочный и поведенческий. Реальное «Я» подростка включает совокупность его представлений о собственной внешней привлекательности, о своем уме, о способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах.

Познание себя, своих качеств приводит к формированию когнитивного компонента «Я-концепции». С ним связаны еще два - оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом под влиянием семьи и сверстников. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения.

Помимо реального «Я» «Я-концепция» включает в себя идеальное «Я». При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального.

В плане самоопределения старшего подростка, в том числе и профессионального, большое значение имеет психолого-педагогическая работа, нацеленная на гармонизацию составляющих его «Я-концепции» - реального «Я» и идеального «Я». В этом случае подростками будет актуально восприниматься помощь в самопознании; в согласовании своих представлений о себе со своими реальными возможностями и способностями.

Важно отметить, что в этот период становится возможным самовоспитание, благодаря развитию у подростка саморегуляции. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желаемые качества. [8, 75 - 78]

1.2 Мотивация учебной деятельности

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. [1, 31 - 33]

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Г. Розенфельд, например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях. [9, 217 - 223]

Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык все делать хорошо») получали меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действующей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались престижные мотивы. [10, 253 - 254]

Особенностью мотивации учебной деятельности и поведения школьников средних классов является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает. [2, 32]

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний -- уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна -- происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме тоги, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные. [4, 89 - 92]

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. [3, 45]

Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них -- тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги,- дурашливость и т. п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость. [12, 77]

Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьников она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школьников -- показателем знаний. [10, 257 - 259]

Но роль отметки как цели учения с возрастом меняется, как меняется и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М.Н. Ильина, Т.Г. Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-ый класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 1). [10, 260 - 261]

Рис.1

Выделяют пять уровней учебной мотивации:

Первый уровень - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

Второй уровень - хорошая школьная мотивация. ( Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Четвертый уровень - низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

Пятый уровень - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно - психические нарушения. [14, 42]

Причина спада школьной мотивации:

1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.

2. Отношение ученика к учителю.

3. Отношение учителя к ученику.

4. У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.

5. Личная значимость предмета.

6. Умственное развитие ученика.

7. Продуктивность учебной деятельности.

8. Непонимание цели учения.

9. Страх перед школой. [9, 224 - 232]

В психолого-педагогической литературе высказываются разные точки зрения о том, что понимать под мотивами, под интересами школьников. Не вдаваясь в детальное сопоставление этих точек зрения, можно формулировать общий их вывод для педагогической практики: за внешними проявлениями интересов школьников учителю надо стремиться искать, находить более глубокие отношения смысла учения, его мотивов, целей, эмоций и всех других побуждений данного ребенка. [13, 15 - 16]

1.3 Формирование мотивов учебной деятельности

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его. [15, 43]

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют. [19, 67 - 68]

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

ь содержание учебного материала;

ь организация учебной деятельности;

ь коллективные формы учебной деятельности;

ь оценка учебной деятельности;

ь стиль педагогической деятельности учителя. [11, 16 - 17]

Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а следовательно не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности.

Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических -- памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к учению.

Стремление некоторых учителей, при низкой успеваемости учащихся, по какому-то разделу учебной программы до предела упрощать материал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению. [17, 212]

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам; объяснение наблюдаемых явлений природы придаст новому материалу значимый смысл, разовьет потребность в научном познании мира.

Однако, пробуждая интерес школьников к учению, не следует излишне эксплуатировать приемы, связанные с внешней занимательностью или ссылками на практическую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем.

Организация учебной деятельности. А.К. Маркова и соавторы отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап -- это сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы.

Этот этап состоит из трех учебных действий.

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы. Это достигается с помощью следующих приемов: а) постановкой перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему; б) рассказом учителя о теоретической и практической значимости предлагаемой темы; в) рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки.

2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта задача является для учащихся целью их деятельности на данном уроке.

3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предстоящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего учащимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. [27, 97 - 100]

Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т. е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэтому важно не рассуждать об учебе, ее важности и пользе, а добиваться, чтобы учащийся начинал действовать.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Следовательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к формированию ее устойчивости.

Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью, что и показано в ряде исследований, приведенных выше. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации развития личности учащегося. Поэтому в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются, а в более старших классах используются лишь тематические формы учета и оценки. [5, 213 -217]

Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.

В то же время принижать мотивирующую роль отметок (балльного оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании учащихся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют или, наоборот, порицают и наказывают. В ряде стран отметки в аттестате имеют существенное значение при поступлении в высшие учебные заведения.

Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учащихся, что не всегда имеет место. В исследовании Н.А. Курдюковой выявлено, что учителя, имеющие склонность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по сравнению с учителями демократического стиля; учителя с либеральным стилем, наоборот, завышают отметки.

Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование «внутренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех». [10, 262 - 264]

Резюмируя все вышесказанное, необходимо отметить, что за отношением к учению у каждого школьника надо видеть сложное строение его мотивационной сферы и многие входящие в нее побуждения (смысл, мотивы, цели, эмоции, интересы), их качественные характеристики, их соотношение, т.е. видеть все составляющие, образующие мотивацию. О состоянии мотивации нельзя судить по отдельным побуждениям, а надо стремиться охватить всю систему побуждений, специфическую для данного ребенка, характер доминирующих у него побуждений. Упрощенное понимание мотивации как неопределенного расплывчатого положительного отношения к учению затрудняет ее оценку и формирование.

Каждое побуждение, входящее в мотивационную сферу, надо также оценивать в многообразии его форм и уровней. Нельзя, например, в познавательном мотиве рассматривать только первый его уровень -- интерес к знаниям, в постановке цели видеть только принятие цели, заданной учителем. Учителя не должно беспокоить многообразие побуждений и их особенностей, описанных выше. Учитель может всякий раз выбрать тот фрагмент, характеристику той стороны мотивационной сферы своих учеников, которая нуждается в особом внимании и требует специальной работы. К мотивационной сфере каждого ученика целесообразно подходить как к развивающемуся, динамичному явлению, а не как к статичной характеристике, к «застывшему» качеству личности школьника. [19, 99 - 102]

ГЛАВА 2. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся

2.1 Методика и ход проведения исследования

Для изучения мотивации учения старших подростков было проведено исследование, которое проводилось на базе школы № 1 п. Ижморского в следующих классах.

класс 9"А" - 22 человека;

класс 9"Б" - 24 человека.

Цель исследования: провести анализ мотивации учения у учащихся школы.

Задачи:

1. Изучить мотивационную сферу учащихся.

2. Выявить мотивацию учения школьников.

3. Проанализировать особенности мотивации учения в старшем подростковом возрасте.

Таким образом, необходимо провести исследования, в результате которых можно будет узнать:

ь какой тип мотивации преобладает у школьников;

ь какой из уровней мотивации больше всего присутствует у учащихся 9 класса.

Как уже говорилось в первой части данной работы, что толчком к деятельности, к учебе могут в равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей. Были очерчены контуры двух важных типов мотиваций - мотивация успеха и мотивация боязни неудачи. При диагностике этих типов мотиваций оптимальным методом является наблюдение, т.к. у педагога есть возможность следить за поведением и деятельностью ученика в различных жизненных и учебных ситуациях. В арсенале современной психодиагностики множество специальных методик, позволяющих диагностировать рассматриваемые типы мотивации личности. [26, 148]

Разработка качественных методик в целом представляет собой весьма сложную задачу. Ведь мотивы деятельности и поведения образуя ядро личности, «закрыты» для анализа, они составляют зону, сознательно или подсознательно, но всегда тщательно оберегаемую самой личностью от постороннего проникновения. И поэтому мотивационная сфера личности обычно изучается с помощью сложных методик так называемого проективного типа. Проективные методики очень трудоемки и кроме того требуют от специалиста высочайшей квалификации. [3, 187 - 189]

Поэтому для диагностики мотивации личности используется уже проверенная методика: опросник МУН А.А. Реана (Приложение 1).

В большинстве случаев у учащихся существует проблема с положительной мотивацией к учебной деятельности. Многие из сегодняшних школьников ходят в школу с неохотой и без желания учиться и получать знания. Следует, однако, проверить это.

Исследование проводилось методом письменного анкетирования, так как этот метод позволяет охватить большое количество школьников. Были составлены вопросы на выявление мотивации учения. Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить какой уровней мотивации присутствует у учащегося. В анкете приводится описание пяти уровней мотивации, которые могут быть у учащегося. Каждый из респондентов должен был из пяти возможных ответов выбрать тот, который наиболее полно характеризует его поведение в школе.

Перед этим, в каждом классе данной параллели, учащимся была изложена суть проводимого исследования. Далее желающим была предоставлена возможность задать интересующие их вопросы, выяснить значение непонятных слов и выражений, встречающихся в анкете.

По результатам проведенных исследований можно будет уже судить о том, какой тип и какой уровень мотивации характерен для детей данного учебного заведения. После обработки полученных данных, скорее всего, будет виден самый "популярный" уровень мотивации. Следует разобраться, почему большинство выбрали именно тот или иной ответ. Также интересно будет узнать отношение данного большинства к тем, кто узнал себя в другом описании из анкеты, которое окажется "непопулярным", то есть в меньшинстве.

2.2 Анализ результатов исследования

В исследовании на параллели девятых классов по выявлению уровня мотивации приняло участие 45 человек.

Таблица 1. Результаты опроса

Класс	Мотивация успеха	Мотивация боязни неудачи
9 а	14	63,7%	8	36,4%
9 б	15	64,5%	7	30,1%
Всего	29	66,8%	15	33,2%

Рис. 1

На графике четко видно, что у учащихся 9 классов преобладает мотивация успеха. Личности этого типа активны, ответственны, инициативны. Если встречаются препятствия - ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени.

Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и выполнимые обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели. Если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при заниженных обстоятельствах, так и от случайного везения при завышенных.

Таблица 2. Результаты опроса

Класс	1 уровень	2 уровень	3 уровень	4 уровень	5 уровень
9 а	2	9%	6	28%	9	40,5%	4	18%	1	4,5%
9 б	1	4%	7	32,1%	8	34,4%	5	21,5%	2	8%
Всего	3	6%	13	28,6%	20	44%	9	19,8%	3	6%

После систематизирования и анализа полученных данных можно составить графическое изображение полученных в результате исследований показателей. (Рис. 3, 4)

Уровни мотивации

На графике наглядно представлены все пять уровней мотивации в зависимости от преобладания каждого из них в исследуемых классах. Надо сказать, что в этих классах неодинаковое количество учеников. Следовательно, процентная величина зависит ещё и от этого фактора. Однако, независимо от него, из графика (Рис. 4) видно, что во всех двух классах преобладает мотивация второго и третьего уровней.



Рис. 3

Рис. 4

Мотивация же первого и пятого уровней также во всех классах оказалась на низком уровне.

Мотивация пятого уровня свойственна ученикам, периодически опаздывающим, систематически прогулявшим уроки, имеющим оценку «хорошо» практически только по физической культуре, основам безопасности жизнедеятельности и трудовому обучению, таких называют «двоечник», что чаще всего они не оспаривают. Большая часть учащихся, которым свойственна мотивация этого уровня - мальчики. Действительно, как показала беседа с отдельными учащимися 9 “Б” класса, один из учеников (он выбрал именно 5 уровень мотивации) вызывает раздражение и отвращение у своих одноклассников. В ходе беседы удалось выяснить, что он с нежеланием ходит в школу, часто опаздывает на занятия, не справляется с учебной деятельностью, не может найти общий язык с одноклассниками, ему проще и интересней общаться с уже окончившими школу, чем со сверстниками, испытывает трудности в общении с учителями.

Наблюдение на уроке алгебры показало, что учитель как бы не замечает его присутствие, а он, в свою очередь, пытается обратить внимание на себя, нарушая дисциплину и мешая вести урок. С одной стороны, учитель не прав, потому что не пытается активизировать познавательную деятельность данного учащегося, но с другой, ученик не владеет знаниями, он не может дать ответ, соответствующий требованиям, тем не менее, учитель должен был найти подход, но не попытался сформировать положительную мотивацию на учебную деятельность, и, вероятней всего, такой подход к данному ученику избрал практически весь педагогический коллектив.

Вероятно, что на определённом начальном этапе у всех детей были равные возможности, чтобы зарекомендовать себя с положительной стороны, чем многие из них не воспользовались. Таким образом, по мнению большинства детей, у учителя появляются так называемые "любимчики". Это уже отдельная тема исследования, но нужно отметить, что данный факт также является причиной формирования отрицательной мотивации, потому как у ребёнка складывается негативное отношение к учителю, к тому, что одних "любят больше", а других меньше.

Вполне возможно, что сегодняшняя школа не может или не хочет заинтересовать большинство детей. Результаты исследования показали, что первое место в двух классах занимает мотивация 3 уровня. Как мы уже знаем из теории, у учащихся с такой мотивацией в целом положительное отношение к школе, но школа их привлекает своей внеучебной деятельностью. Для таких детей школа - это то место, где можно пообщаться со своими друзьями, узнать от них много нового и интересного. Учебный процесс отходит на второй план, на уроке хочется разговаривать, заниматься своими делами, но только не учиться.

Полученные нами результаты исследования показывают, что достаточно велик и 4 уровень мотивации. В каждом из исследуемых классов 4 - 5 человек выбрали именно этот вариант в анкете. Это означает, что у данных детей гораздо хуже обстоят дела в школе. Они, в отличие от тех, у кого присутствует мотивация 3 уровня, неохотно посещают школу, предпочитая пропускать занятия. Такие ребята обычно испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. На фоне этого у них может сформироваться и низший, 5 уровень мотивации, то есть, когда у ребёнка уже присутствует школьная дезадаптация. Школа может стать просто ненавистной и враждебной средой. Такие ученики в старших классах особенно запускают учёбу, так как не видят в ней смысла. Тогда даже уже родители, ранее заставлявшие ребёнка посещать школу, оказываются бессильными перед такой проблемой. Часто у детей с 5 уровнем мотивации наблюдаются нервно-психические нарушения.

Полученные данные позволяют сделать вывод о преобладании мотивации второго и третьего уровней, что опровергает выдвинутую гипотезу о проблемности с положительной мотивацией у учащихся старшего подросткового возраста.

Реально действующие мотивы проявляются в успеваемости и посещаемости, в причинах пропусков занятий, реальной активности в познавательной и общественной деятельности, длительности учебной работы и ее развернутости по всем компонентам, отношении к перерывам в работе, выполнении дополнительных заданий, выяснении непонятных вопросов в классе после звонка, числе и характере вопросов к учителю, поднятии рук, репликах, самостоятельном стремлении без прямого требования учителя включиться в обсуждение на уроке для дополнения, исправления, самостоятельном стремлении к ответу на уроке, действиях и движениях, носящих ориентировочный характер (всматривание, вслушивание, ощупывание и т. д.).

Изучение мотивации каждого ученика лучше строить путем сопоставления «независимых характеристик», данных этому ученику несколькими учителями, классным руководителем, родителями.

Тщательное и по мере возможности длительное изучение мотивации детей с учетом этих рекомендаций позволит учителю получить достаточно надежные выводы о подлинном отношении к учению того или иного ученика, квалифицированно определить состояние его мотивации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сформулируем основные положения этой работы, недостаточный учет которых может привести к просчетам в работе учителя. Основной смысл вышесказанного состоит в том, что учитель имеет много возможностей изучения мотивации методами, позволяющими ему не нарушать хода учебного процесса (наблюдение, беседа, специально создаваемые, в том числе и кратковременные, педагогические ситуации выбора). Очень желательно постоянно использовать эти методы и никогда не давать оценки мотивов своих учащихся примерно, на глазок, не делать бездоказательных выводов.

Основной показатель характера мотивации учения -- реальные поступки школьника в учебных и внеучебных ситуациях; лучше всего опираться в своей оценке не на один поступок, а на последовательность поступков в различных ситуациях. Нежелательно судить о мотивации школьника по случайным или отдельным эпизодам в школьной жизни, хотя бывают, конечно, и единичные, экстремальные ситуации, которые сразу «высвечивают» личность с ее мотивами. Недостаточно составлять мнение о мотивации только по высказываниям самих детей. Их словесные ответы, например в анкете, обязательно надо соотносить с реальным поведением. [20, 391 - 392]

Чрезвычайно важно соблюдать осторожность в прогнозах о развитии каждого школьника, в том числе и о мотивации. Надо избегать категоричных суждений о невозможности того или иного ученика иметь зрелые мотивы (эти суждения нежелательны как в ситуации урока, так и на родительском собрании), надо всегда стараться увидеть перспективу развития и найти сильные стороны мотивации каждого ученика.

Изучение мотивации каждого ученика лучше строить путем сопоставления «независимых характеристик», данных этому ученику несколькими учителями, классным руководителем, родителями. [19, 143 - 145]

Тщательное и по мере возможности длительное изучение мотивации детей с учетом этих рекомендаций позволит учителю получить достаточно надежные выводы о подлинном отношении к учению того или иного ученика, квалифицированно определить состояние его мотивации. [21, 273]

Основная задача данной работы состояла в том, чтобы продиагностировать, какие типы и виды учебной мотивации преобладают у учащихся старшего подросткового возраста и дать соответствующие рекомендации по коррекции.

Воспитание мотивации надо строить не как «приспособление» к наличным, сложившимся у ребенка уровням мотивации, а как перевод школьников к новым ее формам, к более зрелым способам регуляции своего учебного поведения.

При формировании мотивации необходимо учитывать сведения об отдельных сторонах мотивационной сферы, их проявлениях в разные возрасты. Наряду с этим никогда нельзя упускать из виду, что все стороны мотивации следует рассматривать только в контексте целостной личности; личность каждого ребенка -- в контексте возраста, а возраст -- в контексте развития всего школьного периода детства. Одни и те же мотивы в структуре личности различных учеников и в разные возрастные периоды приобретают неодинаковую смысловую нагрузку. [2, 112 - 113]

Этот широкий анализ может помочь определить учителю основные направления развития мотивации в каждом возрасте. Анализ периодизации возрастного развития в школьном возрасте позволяет наметить определенную стратегию формирования мотивации от начальной школы к средней.

Задачи формирования мотивации определяются ее резервами в каждом возрасте, зоной ее ближайшего развития. Эти резервы не актуализируются сами по себе, а мобилизуются только в ходе включения школьников в активные виды деятельности и социальных взаимодействий. «Вычерпывание» резервов всякого развития (в том числе и мотивации) должно осуществляться не бездумно, а с учетом сбалансированного соотношения физического, умственного и нравственного развития школьников.

К окончанию школы у учащихся желательно сформировать зрелые уровни познавательных мотивов -- мотивы самообразования и сложные формы социальных мотивов отдачи обществу и социального сотрудничества. Эти мотивы должны приобрести личностный смысл, стать действенными и доминирующими, войти в систему целей школьника, стать эмоционально привлекательными. На этой основе у молодого человека складывается потребность в непрерывном образовании и активной жизненной позиции.

Сформированность мотивации является важным качественным показателем эффективности учебно-воспитательного процесса.

Список литературы

1. Бирюков С.М. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников//Начальная школа. - 1999. - №10. - С.31-33

2. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972. - 324 с.

3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

4. Васильев И.А., Магомед-Эмиров М.Ш. Мотивация и контроль за действием. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 144 с.

5. Вилюнас В.К. Психология развития мотивации. - СПб.: Речь, 2006. - 458 с.

6. Возрастная и педагогическая психологии. /Под ред. А.В.Петровского. - М.: 1979. - 421 с.

7. Возрастная и педагогическая психологии. /Под ред. М.В.Гамезо. - М.: 1984.

8. Дереклеева Н.И., Савченко М.Ю. Справочник классного руководителя: 5-9 классы. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ВАКО, 2007. - 368 с.

9. Зимняя А.А. Учебная мотивация//Зимняя А.А. Педагогическая психология. - М.: ЛОГОС, 1999. - С.217-232

10. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы/ Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

11. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. - 1995. - Т.16, №2.

12. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1992.

13. Ковалев В.И. К проблеме мотивов // Психологический журнал. - 1981. - Т. 2. - №1.

14. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. - М., 1988. - 192 с.

15. Котюкова В.П. Индивидуальная работа психолога с учащимися в структуре психологической службы в школе - Свердловск: 1991.

16. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения // Вопросы психологии. - 1984. - № 4.

17. Маркова А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. - М.: 1981. - 256 с.

18. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ёё воспитание у школьников. - М.: Педагогика, 1983. - 321с.

19. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

20. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. - СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

21. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. - СПб.: Питер, 2006. - 352 с.

22. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1987. - № 5.