Коммуникативная культура педагога профессионального образования

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Понятие и качество коммуникативной культуры педагога профессионального образования

2. Факторы, влияющие на развитие коммуникативной культуры педагога профессионального образования

3. Методические рекомендации по организации обшения педагога и учащегося

4. Экспериментальное исследование эффективности формирования коммуникативной культуры у педагогов техникума

Заключение

Список использованных источников

ВВЕДЕНИЕ

Прогностический этап общения - моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки непосредственной деятельности - включает в себя работу над содержанием урока или воспитательного дела, планирование. Кроме того, идет коммуникативное прогнозирование предстоящей деятельности, что помогает конкретизировать вероятную картину общения, предусмотреть многие конфликтные ситуации на уроке или вне его, настроить себя на предстоящее общения. Нередко удачно спланированная система на уроке диктует и отбор материала, и методы обучения.

Начальный этап общения - организация непосредственного общения с классом в момент начального взаимодействия с ним. Этот этап, занимающий на практике от 2 до 5 минут, очень важен. Условно его называют «коммуникативной атакой», во время которой учитель завоевывает инициативу в общении. На этом этапе нужны техники быстрого включения класса в работу, владение приемами самопрезинтации и динамичного воздействия.

За чрезвычайно малый промежуток времени конкретизируется спланированная ранее модель общения, уточняются условия и структура предстоящего взаимодействия, начинается управление инициативой в общении.

Актуальность выбранной темы курсовой работы обусловлена тем, что профессионально-педагогическое общение имеет определенную структуру, которая соответствует логике педагогического процесса, включающего замысел, воплощение замысла, анализ и оценку. Исходя из этого можно выделить соответствующие этапы профессионально-педагогического общения: прогностический, начальный период общения, управления общением, анализ осуществленной системы на предстоящую деятельность.

Цель исследования состоит в определении коммуникативной культуры педагога.

Чтобы разрешить проблему непонимания смысла и сущности категории «коммуникации в педагогическом процессе», нам следует решить следующие задачи:

Изучить литературу по проблеме «педагогическая технология»;

Определить современное понимание и использование «коммуникативная культура»;

Объектом исследования является коммуникативная культура педагога профессионального образования.

Предметом исследования является влияние коммуникативной культуры педагога профессионального образования на учебную деятельность.

Для реализации задач и достижения цели мы использовали методы научно-педагогического исследования:

изучение и анализ литературы;

опрос педагогов и студентов;

составления, подбор и систематизация материалов.

Практическая значимость может быть обусловлена тем, что работа может быть рекомендована студентам и начинающим педагогам для самостоятельного изучения категории «коммуникативная культура в педагогическом процессе».

1. ПОНЯТИЕ И КАЧЕСТВО КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Управление общением. На этом этапе педагог решает массу коммуникативных задач, связанных с педагогическими. Педагогу приходится быстро принимать решения при возникающих затруднительных или непредвиденных ситуациях, отклонения от заранее смоделированного общения. В этом случае вносятся необходимые поправки или заменяется вариант общения.

Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.

На этом этапе педагогического общения учитель должен выявить сильные и слабые стороны общения, осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с детьми, спланировать систему предстоящего общения с коллективом с учетом необходимых корректив.

Для организации педагогического общения важно представит, каковы его логика и технология.

Проектирование (моделирование) общения v

Анализ педагогической ситуации v

Постановка целей v

Конкретизация целей в задачах v

Выбор методов, средств, содержания v

Прогнозирование результатов

Рассматривая некоторые рекомендации ученых, позволяющие внести элемент творчества в привычные действия, следует исходить из того, что любая технология- это прежде всего система. Она включает в себя следующие основные компоненты: диагностирование, целеполагание, проектирование, конструирование, содержательный (информационный) компонент, организационно-деятельный и контрольно-управленческий. Так, например, ученые разработали технологию внедрения педагогической теории в практику. В частности В. И. Журавлев предполагает следующий алгоритм внедрения:

изучение задач, сформулированных в нормативных документах;

анализ состояния практики и сопоставления данных с социальными требованиями;

построение эталонов преобразования педагогической практики;

поиск идей, рекомендации, которые могут быть внедрены;

разработка комплексной программы, включающей закономерности этапа внедрения;

подготовка дидактических, материальных, информационных, организационных средств;

методическая, психологическая, организационная подготовка участников внедрения;

установление связи с авторами рекомендаций.

Таким образом, современный смысл терминов «педагогическая технология», «технология обучение» раскрывается при акценте на ведущее звено «технологии»- это средство(а) обучения, а также, что педагогическое проектирование с технологической точки зрения- это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические, технологическая компетентность [3, c. 134].

Технологичность придает педагогическому проектированию другое качество, другую сущность - мастерство владения педагогическими технологиями, проектированием и др., а не методикой подачи информации.

Владение педагогическими технологиями совершенствует педагогическое проектирование.

Совершенствование технологий формирования коммуникативной культуры личности - одно из центральных инновационных направлений отечественной педагогической теории и практики. Оно обусловлено социокультурными процессами современности. Глобализация всех сфер общественной жизни сопряжена с изменениями масштабов коммуникации (они стали планетарными), колоссальным ростом ее интенсивности. Сегодня коммуникация глубоко проникает в сознание людей, затрагивает каждого человека, живущего на планете, благодаря современным информационным технологиям приобщает его к общим идеалам. Система глобальной коммуникации становится условием осознания личностью своей индивидуальности, свободы, ответственности за собственную судьбу.

Для педагогической науки и практики важно развиваемое в философии и психологии представление о том, что внутренней сущностью коммуникации являются процессы формирования и развития общественного и индивидуального сознания. Коммуникация органично связана с культурой, ее материальной («внешней») и духовной («внутренней») составляющей. Это - два универсальных общественных явления, образующих «коммуникативную культуру», природа которой раскрывается на основе культурологического подхода.

Культура, по И. Канту, - это «третья реальность», результат проявления креативного начала в человеке. Гуманистическая направленность и творческий потенциал - самые важные характеристики общественной и индивидуальной культуры. С этой точки зрения, коммуникативная культура учителя - это проявление гуманистической направленности его индивидуального творчества в решении задач профессионально-педагогической деятельности [6, c. 121].

Наряду с культурологическим подходом к пониманию и исследованию коммуникативной культуры педагога плодотворным является и системный подход. Речь идет о концепции самоорганизации сложно структурированных систем, возникшей в рамках синергетики и кибернетики. С этих общенаучных системных позиций, коммуникативная культура учителя является одним из важнейших функционально значимых элементов культуры общества в целом. Одновременно она имеет имманентную структуру той сложности и цельности, которая необходима для осуществления самоорганизации и развития. Каждый из внутренних элементов коммуникативной культуры педагога сам имеет сложное строение:

личность учителя - ее индивидуальные и социальные «образующие»;

коммуникативная деятельность учителя - ее сложная мотивационная и предметная структура;

предмет коммуникативной деятельности - осознанная цель, ее аксиологическое содержание [8, c.202].

Формирование и развитие коммуникативной культуры учителя как системы, имеющей собственную структуру, и ее вхождение в систему более высокого порядка происходит в реальной жизни, во всеобщем «хаосе» активности социальных явлений, во взаимодействиях и столкновениях интересов и целей различных коммуникантов, таких как государственные институты, общественные организации, личности. В поле общественных деловых отношений и общественного сознания, в практической и познавательной активности людей складывается целеустремленная, предметно-мотивированная деятельность человека и его индивидуальное мировоззрение.

Культурологический и системный подходы к исследованию коммуникативной культуры учителя взаимодействуют с современными психолого-педагогическими концепциями. Особое значение в данном контексте приобретают основные положения теории деятельности, теории социализации, представления о самовоспитании.

Анализ современных тенденций развития коммуникативной культуры общества и существующих в нем противоречий приводит к пониманию необходимости создания дифференцированной технологии формирования коммуникативной культуры педагога с учетом социально-экономических, национально-этнических и тендерных особенностей, условий и образа жизни студентов.

В основу предлагаемой технологии мы положили прогностическую модель коммуникативной культуры учителя.

Гуманизм, этическая ответственность - их осознанные проявления в коммуникативных процессах, общении, взаимоотношениях.

Аксиологический потенциал - его структура, «аксиологический профиль личности».

Акмеологическая интенция (устремленность) - ее уровень, профессионально-педагогическое и коммуникативное содержание.

Деятельность - ее общая и коммуникативная инфраструктура, менеджмент.

Самоорганизация - самопознание, устойчивость и развитие интересов, потребностей, ценностей.

Технологическая вооруженность - владение интегративными коммуникативными умениями и техническими средствами коммуникации.

Прогностическая модель позволяет определить реальное исходное состояние коммуникативной культуры молодежи, поступающей на учебу в техникум.

Формирование коммуникативной культуры необходимо начинать с ее детальной диагностики. Нами определены показатели коммуникативной культуры, которые полно ее характеризуют с результативной и процессуальной стороны: успешности коммуникативной деятельности, коммуникативных способностей, умений и навыков, в том числе - общительности и речи. Они были сопоставлены со значениями факторов, отражающих условия и особенности формирования коммуникативной культуры. К ним мы отнесли проявления гуманизма и этической ответственности, характеристики аксиологического потенциала, акмеологической интенции, самоорганизации и самопознания, технологической коммуникативной вооруженности.

Анализ состояния коммуникативной культуры может осуществляться методом многофакторного корреляционно-регрессионного анализа на основе прикладных компьютерных программ SPSS 8.0. Для этого показателям коммуникативной культуры и факторам, влияющим на них, необходимо придать количественное, числовое значение [9, c. 131].

Одним из главных направлений изучения коммуникативной культуры должно стать определение ее особенностей в свете личностной и социально-культурной дифференциации студенческой аудитории. Очевидны различия в характеристиках исходной коммуникативной культуры студентов, 1) выросших и воспитанных в городе или сельской местности, окончивших городские или сельские школы; 2) принадлежащих к различным национально-этническим группам [6, c.89].

Особое значение надо придать исследованию различий в исходном состоянии коммуникативной культуры девушек и юношей, что связанно с тенденциями феминизации как общества в целом, так и учительской профессии. Глубина и сложность данной проблемы в ее философском значении особенно убедительно выражена в мысли, высказанной Н. А. Бердяевым: «Человек есть существо бисексуальное, совмещающее в себе мужской и женский принцип в разной пропорциональности и нередко в жестокой борьбе. Мужской принцип есть по преимуществу антропологический и личный. Женский же принцип есть по преимуществу космический и коллективный. Только соединение мужского и женского начала создает полноту человека. Мужчина, в котором совсем бы отсутствовал женский принцип, был бы отвлеченным существом, совершенно оторванным от космической стихии. Женщина, в которой совсем бы отсутствовал мужской принцип, не была бы личностью».[6, c.105].

Общеизвестно, что учительские коллективы общеобразовательных учреждений России главным образом женские. Практически каждая школа испытывает дефицит «мужского влияния» на учебно-воспитательный процесс. Известно также, что к учительской профессии тяготеют, главным образом, девушки. Значительно чаще именно они после окончания педагогического вуза продолжают свой жизненный путь на педагогическом поприще. Однако школа не может полностью обойтись без «мужского влияния» (в школе мальчиков и девочек как минимум поровну), поэтому учителя-женщины в немалом числе педагогических ситуаций вынуждены брать на себя мужские функции.

Анализ различий в исходном состоянии коммуникативной культуры у студентов «сельских» и «городских», русских и татар, девушек и юношей, проведенный нами среди студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета с применением статистических методов, обнаружил значимые по математическим критериям, а значит, закономерные, различия. Они определили необходимость построения технологии дифференцированного формирования коммуникативной культуры студентов. Мы выделяем, как минимум, три направления дифференциации: по принадлежности студентов к городскому или сельскому социуму, к той или иной национально-этнической группе и по половому признаку. Но вместе с тем оказалось актуальным разделении и по индивидуальным особенностям. Например, один юноша может быть родом из села и татарином, а другой - тоже родом из села, по русским. Таких индивидуальных вариантов принадлежности к той или иной группе в нашем случае насчитывается восемь [2, c. 56].

Формирование коммуникативной культуры студентов с учетом выявленных различий предполагает как работу по самовоспитанию, так и создание соответствующей педагогической среды. Студента увлекает понимание того, что его коммуникативная культура - это система, в центре которой находится он как личность. Все ее элементы в сложных «событиях» коммуникации, приводящих к «флуктуации» (колебанию системы) и «бифуркации» (раздвоению линии развития) должны проявить два основных свойства. Во-первых, открытость для восприятия новых качеств, для совершенствования, усложнения. Во-вторых, устойчивость в выбранном направлении развития (гуманистическую убежденность, осознанность, когда это касается коммуникативной культуры). Второе качество особенно ценно для учителя как носителя общественно значимых гуманистических идеалов.

Развитие представлений о личностной коммуникативной культуре как о системе, совершенствующейся в активном взаимодействии с другими коммуникативными системами, необходимо для того, чтобы сформировать у обучающихся сознательную самотворческую позицию и стремление к расширению содержания и форм коммуникативной деятельности, к преодолению замкнутости, к участию в деловой и духовной общественной коммуникации [8, c.214].

Вместе с тем, необходимо обеспечить в техникуме соответствующие организационные и управленческие условия, обеспечивающие создание коммуникативной инфраструктуры - непременной составляющей всех видов деятельности студентов, предусмотренных образовательными программами. Эти задачи решаются в процессе реализации технологии поэтапного формирования коммуникативной культуры студентов, пронизывающей учебно-воспитательный процесс от первого до последнего года обучения. Интегрирующим звеном всех мероприятий является специальный курс «Коммуникативная культура и мастерство учителя», действующий как студенческая творческая лаборатория на третьем году обучения.

На спецкурсе студенты подвергают анализу итоги начального этапа формирования коммуникативной культуры (1-й и 2-й годы обучения). При этом происходит расширение и углубление представлений о сущности коммуникативной культуры педагога и способах ее становления и развития на основе систематизации знаний, приобретенных студентами в ходе изучения как общепрофессиональных, так и общеобразовательных дисциплин, таких как «философия», «культурология», «концепции современного естествознания», «психология». В ходе общения формируются программы дальнейшей деятельности, в том числе и индивидуальные, направленные на расширение технологической и технической стороны коммуникации путем обобщения умений и навыков, приобретаемых в процессе освоения ряда педагогических и смежных дисциплин, таких как «технические средства обучения», «информатика», «культура речи» и др. [20, c.154].

Особое значение с позиций дифференцированного подхода к формированию коммуникативной культуры имеют задания по составлению студентами индивидуальных программ саморазвития. Важной формой, обеспечивающей достижение показателей коммуникативной культуры является педагогическая практика (4 - 5-й годы обучения). Ее результаты обсуждаются на индивидуальных собеседованиях и итоговых конференциях.

Самым значительным в предлагаемой технологии является активное участие студентов в анализе реального первоначального состояния коммуникативной культуры и выборе путей ее совершенствования на последующих этапах. Целенаправленное формирование коммуникативной культуры - это перспективное направление повышения качества профессиональной подготовки учителя [11, c. 83].

2. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методологической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия с другими людьми, включающий коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Человеческие взаимоотношения, в т.ч. и в учебном процессе, должны строится на субъект-субъектной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт «преподаватель - студент», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения. Т.о., замена межролевого общения общением межличностным способствует отходу от формализма и догматизма в обучении. [20, c.162].

Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения. Содержание общения составляет обмен информацией, но этим общение не исчерпывается. Важнейшей стороной общения является стремление запечатлеть облик одного человека в другом, транслировать себя в другого через совместную деятельность. Это уже личностное общение. Общающиеся люди стремятся поделиться своим бытием с другими, обсудить какие-то события, волнующие обе стороны. Это - личностное взаимодействие в совместной деятельности преподавателя и студента. В этом смысле общение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач.

Общение выступает в трех аспектах:

как средство решения учебных задач;

как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса;

как способ организации взаимоотношений преподавателей и студентов, в котором сочетаются обучение и воспитание;

как процесс воспитания личности и творческой индивидуальности.

Итак, преподаватель техникума предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и студенческого коллектива, содержанием которого являются обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым.

Исследования проблем коммуникации в учебном процессе дают возможность выделить следующую структуру педагогического общения, органично связанную с творческой работой преподавателя.

Этапы педагогического общения:

Прогностический этап: в процессе моделирования педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

педагогическим целям и задачам;

общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;

творческой индивидуальности самого педагога;

индивидуальным особенностям студентов;

предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой. Важнейшими элементами этого этапа являются:

конкретизация спланированной модели общения;

уточнение условий и структуры предстоящего общения;

осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. Кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психологических требований к ней:

становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия студентами;

разработка психологически обоснованной партитуры лекции;

создание обстановки коллективного поиска и совместных раздумий;

управление познавательной деятельностью студентов;

единство делового и личностного аспектов;

целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и студентов.

Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.

Техникум отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция техникума - формирование личности специалиста. И этой цели должно быть подчинено общение преподавателей и студентов. Система техникумовского педагогического общения в звене «преподаватель - студент» качественно отличается от школьного самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности [9, c. 312].

В системе техникумовского педагогического общения сочетаются два фактора: взаимоотношения ведомый - ведущий; взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.

Основные требования к отношениям «преподаватель - студент», «студент - студент» можно сформулировать следующим образом:

взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;

формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогом;

ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;

использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.

Такой стиль формируется под влиянием двух активных факторов:

увлеченности наукой, предметом;

стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства.

Техникум предъявляет высокие требования к психологическому климату, реализуемом в повседневном педагогическом общении. Формирование собственного индивидуального стиля общения со студентами связано с развитием творческой индивидуальности мастеров производственного обучения, преподавателей.

Важной задачей начинающего педагога техникума является поиск оптимального для целей воспитания собственного индивидуального стиля общения с учащимися. Его выработке способствуют такие приемы:

включение учащихся в начальные формы исследовательской деятельности;

создание форм совместного общения для лучшей личностной социализации учащихся, участие в конференциях, лекциях среди населения, выступления в печати и т.д.;

совместная практическая работа

совместные нерегламентируемые, неофициальные контакты, беседы о науке, искусстве, профессии, книгах;

участие преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, олимпиады, конкурсы, «круглые столы»).

Педагогическое воздействие должно быть систематическим и непрерывным, переходя от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от официально-регламентированного к неофициально-доверительному общению. Особые требования предъявляются к этико-психологической основе взаимодействия педагога и студентов. В этом плане важную роль играют индивидуально-типологические характеристики или стиль общения. В стиле находят выражение:

особенности коммуникативных возможностей педагога;

достигнутый уровень взаимоотношений;

творческая индивидуальность педагога;

особенности студенческого коллектива.

Стиль общения воплощает социально-этические установки общества, техникума, он отражает личностный и педагогический уровень педагога, его эмоционально-психологические особенности. Оптимальный стиль общения - это общение, основывающееся на увлеченности преподавателя и студентов совместной деятельностью, отражающее саму специфику формирования личности специалиста в техникуме и воплощающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и навыков профессионально-педагогического общения [8, c. 301].

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

Общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

Общение на основе дружеского расположения.

Общение - дистанция.

Общение - устрашение.

Общение - заигрывание.

Общение - превосходство.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

МОДЕЛЬ 1 - «СОКРАТ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

МОДЕЛЬ 2 - «РУКОВОДИТЕЛЬ ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

МОДЕЛЬ 3 - «МАСТЕР». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

МОДЕЛЬ 4 - «ГЕНЕРАЛ». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает , что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

МОДЕЛЬ 5 - «МЕНЕДЖЕР». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

МОДЕЛЬ 6 - «ТРЕНЕР». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа [14, c.156].

МОДЕЛЬ 7 - «ГИД». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен. [14, c.157].

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Следует не только развивать собственное коммуникативное мастерство, но и прививать студентам культуру общения. Педагогу нужны как знание их психологии, так и постоянный учет социологических данных, касающихся особенностей социализации и ценностных ориентаций современной молодежи. Особую роль в наши дни в педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех, играет личность педагога [3, c.107].

3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОБШЕНИЯ ПЕДАГОГА И УЧАЩЕГОСЯ

Под общением в педагогической науке понимают взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации, а результатом - установление взаимоотношений между людьми.

Общение - сложный социальный процесс, выполняющий целый ряд важных функций. Первая из них - информационная. По подсчётам учёных, четыре пятых всей информации люди получают по каналам межличностного общения. Исключительно важное значение для формирования личности современного специалиста имеет общение преподавателя техникума и студента. Исследованиями доказано, что в экстремальных условиях у человека возникает эмоциональное напряжение, нередко проявляющееся как чувство ярко выраженной тревожности, то есть ожидания возможной неприятности. Так, в ожидании экзамена у части студентов возникает состояние беспокойства, тревоги по поводу возможных его результатов [20, c. 207].

По данным опросов, на первом курсе около 75 % студентов накануне первой экзаменационной сессии заявляли, что они боятся «провала». Даже на 3 курсе выявлено 17 % студентов, которые не уверены в том, что успешно сдадут экзамены. Некоторые студенты испытывают чувство страха, переходящего в панику. Были случаи, когда первокурсники, «срезавшиеся» на первом экзамене, подавали заявление с просьбой отчислить их из техникумаа; они опасались, что не смогут сдать и другие экзамены. [6, c.168].

Среди студентов, проявляющих общее беспокойство в связи с предстоящими экзаменами, выявлены и такие, о которых преподаватели отзывались как о добросовестных студентах, хорошо усвоивших учебный материал. Однако состояние тревоги у указанных студентов отрицательно сказывалось на результатах экзаменов; оценка не соответствовала уровню реальных знаний студента, была более низкой. В ответе проявлялись скованность, чувство неуверенности в знаниях, «выпадение» памяти. Это явление можно объяснить целым рядом причин и обстоятельств, в том числе значительной перегрузкой студентов [6, c.170].

Надо прямо сказать, что студенты изучают программный материал таким способом, каким способом их опрашивают. Если на семинаре или экзамене преобладают вопросы, рассчитанные на запоминание, студенты усваивают учебный материал на уровне восприятия и памяти. Если от них добиваются усвоения знаний на уровне мышления и творчества, то они также стремятся проработать учебный материал соответствующим образом. Важно сформировать у студентов широкие социальные мотивы учения (будущий специалист должен использовать всю систему усвоенных знаний, добиваться высокого профессионального мастерства, творчески применять знания с целью обеспечения высокой эффективности труда и т.д.). Этому способствует решение целого ряда проблем общения преподавателя со студентами на экзамене.

Экзамен - важная форма итоговой проверки успеваемости студентов. Он способствует регулированию учебного процесса, побуждению молодых людей к учению. Вместе с тем на экзамене решаются и другие педагогические задачи, связанные с формированием у молодых людей подлинной гражданственности. Вот почему чрезвычайно важное значение приобретает проблема педагогического такта на экзамене - соблюдение наставником принципа меры в общении со студентами, умение выбрать правильный подход к юношам и девушкам в системе воспитательных отношений с ними.

Преподаватель на экзамене, как и в процессе повседневного общения со студентами, призван показывать пример доброжелательности, гуманизма, подлинной нравственности, высокой культуры поведения, а вместе с тем требовательности и принципиальности [14, c. 248].

К сожалению, в практике техникума до конца не изжиты факты проявления грубого отношения отдельных преподавателей к студентам. Подготовка современного специалиста не имеет ничего общего с действиями, унижающими личность, оскорбляющего студента. Педагогический такт - один из важнейших компонентов педагогического мастерства, регулятор поведения преподавателя, воспитателя, наставника. На экзамене он проявляется в корректном отношении педагога к студенту, в умении терпеливо и предельно внимательно выслушать ответ, поставить уточняющие вопросы, вежливо и точно высказать суждения о качестве ответа (аннотация).

Нередки факты, когда студент высказывает своё несогласие с оценкой, выставляемой преподавателем. На этой почве может возникнуть конфликт. Студент доказывает, что он «учил», а преподаватель пытается убедить последнего, что тот не знает определённые проблемы курса. В практике техникума приходится сталкиваться с самым неожиданным мотивированием слабых ответов студентами (болел, воспитываю ребёнка, пропустил тему, так как участвовал в спортивном соревновании за честь техникума и пр.). Преподаватель возражает студенту, допуская бестактность - нет дела до всего этого, ничем помочь не могу и т.д. Точных педагогических рецептов на все случаи жизни никто, разумеется, дать не сможет. Однако в практике техникума складывается положительный опыт в этом отношении. [14, c. 257].

Одним из приемлемых путей, например, является сообщение студентам точных критериев оценки успеваемости по данной дисциплине. Во время общения преподавателя и студентов на экзаменах решаются и иные проблемы: развитие у будущих специалистов глубокого профессионального интереса, побуждение молодых людей к научному творчеству, формирование мировоззрения и другие.

Психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному решению этих проблем, являются:

- всестороннее и глубокое изучение студентов, их индивидуальных особенностей, тех видов деятельности, к которым они склонны;

- чёткая (экономная) организация общения на экзамене;

- организация общения не только на информационном, но и на дискуссионном уровне;

- проявление доброжелательного отношения преподавателя к студентам, что должно проявляться в речи, мимике, пантомимике;

- формирование у будущих специалистов высоких мотивов учебной деятельности.

Необходимо заметить, что экзамен - не самоцель. Все педагогические средства, в том числе и общение, должны быть направлены на формирование деловых и тесных взаимоотношений между наставниками и студентами, а в конечном итоге - на формирование настоящего специалиста.

В творческом сотрудничестве со студентами рисунок поведения преподавателей бывает исключительно разнообразен, детерминирован их индивидуальностью. Со страниц мемуарной литературы перед нами встают крупные учёные, отличающиеся пунктуальностью, строгостью по отношению к студентам, и, наоборот, - предельно снисходительные, готовые принять на себя весь груз ответственности за неудачный исход эксперимента. Однако - при всём этом многообразии - логическим центром - определяющим воспитывающий и развивающий эффекты такого сотрудничества, всегда оказывается уважение к личности студента - то чувство равенства, которое отличает субъект-объектные отношения. [14, c. 263].

Думается, что подобная нерядоположенность, а слитность педагогических, организаторских, коммуникативных и собственно исследовательских «потенциалов» преподавателя техникума закономерно связана с той формой его взаимодействия со студентами, которая суть совместная творческая деятельность. Немыслимо, чтобы такого рода личность учёного-педагога вырастала на почве учебного процесса, организованного как монолог, как элементарное индивидуальное воспроизведение студентом провозглашенных преподавателем готовых формулировок.

Личность преподавателя воздействует на студентов, когда они сами раскрываются ему навстречу как личности (В.П. Панюшкин). Тогда преподаватель, устремлённый к сотворчеству, оказывается готовым к динамической смене позиций. Иначе говоря, в общении со студентами он расположен к тому, чтобы у них - у студентов - учиться. Это, подчеркнём, многоуровневый, многовекторный характер общения в совместной творческой деятельности преподавателей и студентов [3, c. 256].

Будучи сложным социальным явлением, общение преподавателей и студентов отображается наукой как множество относительно самостоятельных предметов исследования. Как свидетельствуют наблюдения, далеко не каждому преподавателю удаётся преодолеть барьер фиксированной ролевой позиции, найти подобающую обстоятельствам манеру общения, отмобилизовать адекватные лингвистические и паралингвистические средства, снять внутренне напряжение.

4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ У ПЕДАГОГОВ ТЕХНИКУМА

Экспериментальная проверка коммуникативной культуры у педагогов техникума была осуществлена нами на базе ГОУ СПО «Техникум отраслевых технологий». Участниками эксперимента стали педагоги техникума - составили экспериментальную выборку, а обучающиеся по специальности «Техник-технолог общественного питания» - контрольную.

Экспериментальная проверка осуществлялась в два этапа. На констатирующем этапе эксперимента с педагогами контрольной и экспериментальной выборок было проведено тестирование на определение уровня общительности по методике В.Ф. Ряховского (таблица 1).

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента

Уровень развития	ЭГ, %	КГ, %
Гиперобщительный	4	2
Очень высокий	10	14
Высший	6	8
Выше среднего	28	30
Средний	32	34
Низкий	18	6
Очень низкий	2	6

Основным критерием развития коммуникативной культуры является степень сформированности ее структурных компонентов: когнитивно-мотивационного, деятельностного и риторического. При определении уровней сформированности коммуникативной культуры педагогов мы опирались на выявленные качества, знания и умения, которые выделили высокий, средний и низкий уровни.

Высокий уровень - качества проявляются постоянно, педагог в совершенстве владеет знаниями в сфере культуры общения, обладает необходимыми умениями.

Средний уровень - качества наблюдаются не всегда, критерии выражены, но ограниченно и недостаточно эффективно проявляются в различных видах деятельности.

Низкий уровень - качества проявляются редко или не проявляются, отсутствуют необходимые знания и умения. Данные уровни представлены в таблицах 2, 3, 4.

Таблица 2

Уровни сформированности когнитивно-мотивационного компонента коммуникативной культуры

Уровни	Особенности проявления коммуникативной культуры
Высокий	Педагог понимает необходимость овладения коммуникативной культурой, проявляет осознанный интерес к процессу межличностного взаимодействия. Педагога характеризует высокий интерес к пониманию сущности психического взаимодействия, способам формирования личности в процессе общения. Умеет в достаточной мере создавать атмосферу сотрудничества, взаимодоверия, взаимопонимания в общении. Способен преодолевать возникающие в процессе общения проблемы, психологические барьеры, находить адекватный стиль.
Средний	Педагог старается учитывать психологические особенности личности при планировании общения. Знает условия организации эффективного общения, способствующего личностному раскрытию личности, свободному выражению эмоций, но не всегда правильно ориентируется в меняющихся условиях общения.
Низкий	Педагог очень редко проявляет понимание важности умелого общения, показывает отсутствие интереса к нему как к процессу межличностного взаимодействия. Не стремится понять партнера

Таблица 3

Уровни сформированности деятельностного компонента коммуникативной культуры

Уровни	Особенности проявления коммуникативной культуры
Высокий	Педагога отличает высокая коммуникабельность. Он умеет использовать весь арсенал вербальных и невербальных средств общения.
Средний	Педагог проявляет самостоятельную способность к овладению коммуникативной культурой, но не показывает должной инициативности в этом процессе, не стремится к достижению высоких результатов в овладении умениями общаться.
Низкий	Не обладает самостоятельной способностью к овладению коммуникативной культурой, пассивен, игнорирует необходимость овладения умениями использовать теоретические и практические формы и методы общения.

Таблица 4

Уровни сформированности риторического компонента коммуникативной культуры

Уровни	Особенности проявления коммуникативной культуры
Высокий	Педагог демонстрирует правильность, нормативность речи, спокойный, доброжелательный тон, уместный темп, правильное интонирование предложений, соблюдение логических пауз и ударений, уместное использование выразительных средств языка. Обеспечивает хорошую речевую среду для собеседника.
Средний	Педагога отличает не очень высокий уровень овладения вербальными и невербальными средствами общения: в общении встречаются речевые погрешности, неточное словоупотребление, речь интонационно обеднена, невелико умение использовать выразительные средства языка. Существуют некоторые затруднения в адекватном использовании средств языка для целей общения.
Низкий	Коммуникативные качества речи сформированы на низком уровне: речь монотонна, часто страдает нарушениями логической стройности, лексика довольно бедна, страдает целесообразность употребления языковых средств. Речь обладает недопустимыми оборотами, шаблонами, грубыми словами. Нарушаются нормы литературного языка (грамматические, лексические, орфоэпические, акцентологические).

В ходе формирующего этапа эксперимента производилась диагностика уровня сформированности коммуникативной компетентности у педагогов экспериментальной и контрольной групп, для проведения которой привлекались преподаватели, сами педагогы, кураторы групп. Данные оценки приведены в таблицах 6-8. Результаты диагностики уровня сформированности компонентов коммуникативной культуры у педагогов экспериментальной и контрольной выборок на этапе формирующего эксперимента отражены в таблицах 5-7 и диаграммах.

Таблица 5

Когнитивно-мотивационный компонент коммуникативной деятельности

До эксперимента		После эксперимента
Уровень развития	ЭГ %	КГ %		Уровень развития	ЭГ %	КГ %
Высокий	20	17		Высокий	63	23
Средний	34	35		Средний	29	47
Низкий	46	48		Низкий	8	30
Экспериментальная группа	Контрольная группа

Таблица 6

Деятельностный компонент коммуникативной деятельности

До эксперимента		После эксперимента
Уровень развития	ЭГ %	КГ %		Уровень развития	ЭГ %	КГ %
Высокий	12	16		Высокий	62	36
Средний	52	52		Средний	33	40
Низкий	36	32		Низкий	5	24
Экспериментальная группа	Контрольная группа

Таблица 7

Риторический компонент коммуникативной деятельности

До эксперимента		После эксперимента
Уровень развития	ЭГ %	КГ %		Уровень развития	ЭГ %	КГ %
Высокий	21	19		Высокий	46	29
Средний	34	37		Средний	48	40
Низкий	45	44		Низкий	6	31
Экспериментальная группа	Контрольная группа

Обработка результатов педагогического эксперимента с использованием критерия Розенбаума показала более высокий уровень развития коммуникативной культуры у педагогов экспериментальной выборки по сравнению с контрольной.

В ходе педагогического эксперимента были выявлены положительная динамика изменения микроклимата и личностных качеств педагогов экспериментальной выборки, которые свидетельствуют об эффективности разработанной организационно-педагогической модели формирования коммуникативной культуры у педагогов техникума и подтверждают выдвинутую гипотезу.

1. Переход к информационному обществу в условиях интеграции наук и диалога культур ставит перед техникумом задачи подготовки творческого, активного, свободного человека, ориентированного в своей жизни не только на высокие собственные достижения, но и на общий успех окружающих его людей, организаций и сообществ. Необходимым условием продуктивной профессиональной деятельности будущего специалиста является овладение профессиональной компетентностью, важнейшей составляющей которой выступает коммуникативная культура.

2. Процесс формирования коммуникативной культуры педагогов рассматривается в исследовании как составная часть их профессиональной подготовки и обеспечивается созданием гуманитарной образовательной среды, способствующей гуманитаризации образовательного процесса, которая характеризуется следующими особенностями:

- преподаванием широкого спектра образовательных курсов по общественным и гуманитарным наукам, включением естественнонаучных и технических знаний в единый универсальный цикл наук о человеке, обществе и природе;

- культурологическим подходом к конструированию содержания образования;

- обеспечением субъектности образовательного процесса;

- деловым и межличностным общением, способствующим творческому соразвитию участников образовательного процесса;

- развитием демократических методов образования педагогов, утверждением принципов педагогики сотрудничества, расширением самоуправленческих начал в деятельности техникумовских структур.

3. Формирование коммуникативной культуры педагогов в гуманитарной образовательной среде осуществляется на личностно-деятельностной основе в процессе их вовлечения в социально ориентированную деятельность, основной формой организации которой является студенческий клуб, способствующий реализации профессионального и творческого потенциала педагогов, поддержке их инициативы и развертыванию реальных социальных проектов, позволяющих педагогам совершенствовать навыки работы в «команде» и будущей практической деятельности.

4. Сформированность коммуникативной культуры у педагогов техникума определяется их профессиональной готовностью к осуществлению коммуникативной деятельности, представленной тремя структурными компонентами: когнитивно-мотивационным, деятельностным и риторическим.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Система образования в нашей стране - это один из наиболее влиятельных социальных институтов, который органически связан с фундаментальными основами общественного устройства. Образованность, интеллект, духовное здоровье человека, стремление к творчеству и умение ориентироваться в изменяющихся условиях являются важнейшими факторами прогресса страны. Эти условия объективно порождают необходимость решения проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста в контексте личности и деятельности педагога, его самоопределения в общей и профессиональной культуре.

Интерпретация профессионального образования как средства овладения педагогической культурой является традиционной для прогрессивных педагогических концепций. Принцип природосообразности в обучении был выдвинут еще А. Дистервегом. Идеи формирования профессионально-педагогической культуры рассматривались в трудах великих отечественных и зарубежных педагогов (Н.А. Бердяев, А.И. Герцен, М.В. Ломоносов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский и др.).

Процесс формирования профессионально-педагогической культуры рассматривается в трудах современных исследователей: Г.В. Звездуновой, И.Ф. Исаева, В.А. Мищенко, В.А. Сластенина и др.

Анализ современных специальных исследований позволяет определить сущность и содержание профессионально-педагогической культуры, основные направления ее формирования, структуру и компоненты; обозначить профессионально-педагогическую культуру как часть общей культуры будущего специалиста. Однако, несмотря на всестороннюю изученность проблемы формирования профессионально-педагогической культуры будущего учителя, многие ее аспекты представлены фрагментарно, в частности коммуникативный аспект.

Коммуникативная культура педагога является одним из важнейших компонентов профессионально-педагогической культуры. Необходимость ее формирования обусловлена тем, что учитель постоянно включен в процесс общения, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения с теми, кто становится партнером по контакту: с учениками, их родителями, коллегами. Эти отношения возникают и развиваются в процессе совместной деятельности, важнейшим условием осуществления которой является общение.

Формирование у будущих учителей коммуникативной культуры связано с решением комплекса педагогических задач, среди которых на первый план выдвигается коммуникативная задача. Определению ее сущности и значения посвящены исследования В.А. Кан-Калика, М.М. Левиной, А.К Марковой и др. Обобщая данные этих исследований, можно обозначить коммуникативную задачу как заданный в конкретной ситуации общения ориентир, реализация которого связана с отбором будущими учителями учебной информации предметно-объектного содержания, соответствующего осознаваемой учителем педагогической задаче и системе выбираемых методов педагогически оправданного влияния на личность. От овладения студентами способами постановки и решения коммуникативных задач зависит эффективность коммуникативного обеспечения педагогической деятельности.