Развитие образования в современном мире

«Независимый труд» приобрел популярность особенно после того, когда преподаватели, получив в 1970 г. на свое усмотрение 10% учебного времени, стали часто занимать его такой формой учебной деятельности.

Активный поиск совершенствования преподавания и учения вели в 60-80-х годах учителя_тноваторы в России (С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, Т.И. Гончарова и другие). Так, свою методику опережающего обучения в начальной школе предложила С.Н. Лысенкова. Согласно этой методике, трудные для детей темы изучались ранее, чем в оговоренные программой часы. Велась т.н. перспективная подготовка, которая обозначалась на каждом уроке малыми дозами.

В качестве другого примера укажем методику «коллективного способа учебной работы» (КСО) (В.К. Дьяченко, А.С. Соколов и другие), суть которой состоит в том, что каждый школьник с помощью товарищей получает шанс расширять свои знания. Занятия по «коллективному способу учебной работы» могли быть следующими. На классной доске учитель выписывает несколько (10-14) новых понятий. Каждый школьник избирает одно понятие и опрашивает товарищей, что им известно о нем. Затем «хозяева» одного понятия собираются в малые группы и пытаются дать ему совместную характеристику. Результат записывается и сдается учителю.

В школе реализованы предложения, касающиеся модернизации режима, методов, форм обучения. В некоторых странах изменен ритм учебного- года. Так, в США многие учебные округа удлинили или укоротили школьный год. Во Франции начало и окончание учебного года варьируется в зависимости от климатических зон, учебный год поделен на периоды с более длительными каникулами. Отказались от единообразной длительности учебного года в Японии и России.

В отдельных школах уже нет строгого ранжира парт, школьники располагаются в непринужденных позах вокруг учителя. Шире применяются нестандартные приемы преподавания. Перемены касаются классно-урочной системы в целом и преподавания отдельных предметов. Модификация продиктована необходимостью развивать у детей творческие способности, инициативу, научное мышление, самостоятельность при овладении знаниями и умениями. На первый план часто выходит взамен воспроизводящего обучения решение проблемных учебных задач, самостоятельная работа учащихся.

С модернизацией классно-урочной системы тесно связана практика индивидуализации учебного процесса. Для нее характерны следующие черты: индивидуальный режим (гибкое расписание); персональный ритм изучения учебного материала; использование особых дидактических материалов для самостоятельной работы; фиксированные минимум и максимум объема усвоения учебного материала; подвижные учебные группы; деятельность учителя как консультанта и координатора; активность ученика при выборе режима обучения; сотрудничество ученика с учителем.

Экспериментальные школы

Общий взгляд держания, форм, методов школьного образования и воспитания оказались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Эти учреждения предназначены для проверки, выработки и обоснования новых педагогических идей с учетом опыта лучших учителей. Сложилось несколько типов таких учреждений: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы при научно-педагогических центрах; образцовые школы, где совершенствуют традиционные методики воспитания и обучения; опытные школы, воплощающие отдельные оригинальные педагогические идеи.

Опыт экспериментальных школ далеко не всегда становится достоянием обычной школы. Тем не менее, их деятельность -- заметное обновление и шаг вперед в школьном деле. Экспериментальные школы имеют двойное назначение -- как центры педагогических поисков и как популяризаторы новых подходов к учебно-воспитательному процессу.

Организация экспериментальных учебно-воспитательных учреждений является одним из важных направлений государственной политики. Власти отрабатывают механизм инициации и управления экспериментальной работы.

Так, в США действует федеральное бюро экспериментальных школ, которое только в 1971-1972 гг. рассмотрело до 500 соответствующих проектов. Организаторы экспериментальных школ могли рассчитывать на государственную поддержку при соблюдении следующих условий: сравнительная массовость (от 2 до 5 тыс. учеников), осуществление оригинальных идей, переподготовка преподавателей, участие общественности и родителей учеников.

Во Франции координатором деятельности экспериментальных школ в общественном образовании выступает Национальный педагогический институт, сотрудники которого зачастую руководят экспериментом.

Создание и деятельность экспериментальных школ -- предмет особого внимания официальных властей в Японии. Все крупные реформы последних лет в сфере образования непременно предусматривали апробацию в школах-пилотах. В 1976 г. Министерство образования создало систему экспериментальных учебных заведений. Любая общественная школа может ходатайствовать о разрешении и финансировании эксперимента сроком до 3 лет; после окончания срока школе надлежит отчитаться о результатах эксперимента. Министерство образования поощряет различные исследовательские проекты на базе школ. Только в 1988/89 учебном году статус экспериментальных «школ сотрудничества» получили более 40 младших средних учебных заведений. В качестве экспериментальных площадок часто используются базовые общеобразовательные школы при государственных университетах.

Организация экспериментальных школ в начале 90-х годов была признана одним из приоритетов школьной политики России. Теоретическими и практическими проблемами экспериментальных учебно-воспитательных учреждений заняты некоторые центры: Ассоциация инновационных школ и центров, Академия образования, научные учреждения школьного ведомства. С начала 90-х годов было проведено несколько конкурсов инновационных учебно-воспитательных учреждений. В эти годы при Академии образования было организовано свыше 10 опытных школ.

Экспериментальные школы рассматриваются как важное условие развития отечественного образования. Так, например, согласно Классификации государственных общеобразовательных учреждений г. Москвы (1991), школы делились на два типа: традиционные и экспериментальные. Экспериментальные учреждения, следовательно, оцениваются как непременный фактор народного образования.

Формулируются научно-методические рекомендации для создателей экспериментальных (авторских) школ. Так, Д. Левис (Мурманск) предложил предварительно убеждаться в объективной потребности эксперимента, учитывать приоритетные направления учебного заведения, формулировать теоретическую гипотезу, прогнозировать возможные изменения учебно-воспитательного процесса, изучать уровень, характер, мотивацию познавательной деятельности учеников, проводить маломасштабную пробную проверку экспериментальной программы.

Энтузиасты опытно-экспериментальной работы координируют свои усилия в международном масштабе. Создана и действует Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже. В отдельных странах проводятся международные встречи, семинары по проблемам обновления технологий обучения и воспитания.

Некоторые экспериментальные школы пытаются повторить и продолжить в новых условиях опыт нетрадиционных учебно-воспитательных экспериментальных учреждений 20-30-х годов. Речь идет об использовании наследия А. Нейла (Англия), О. Декроли (Бельгия), Е. Паркхерст (США), Р. Штайнера (Германия), С. Френе (Франция) и других.

Последователи «новой школы» А. Нейла пытаются оживить лозунг «абсолютной свободы учащихся», когда ученикам, например, позволяется пропускать занятия. Несколько десятков школ, последователей А. Нейла, действуют в США. Подобные школы возникали и за пределами США, например, -- частные учебные заведения под руководством Миури Ямагучи и Ю. Эндо в Японии.

Успешно работает в Брюсселе (Бельгия) основанная в начале века О. Декроли школа «Эрмитаж». Она -- подлинная жемчужина национального и мирового образования. Уже более восьмидесяти лет это учебное заведение противостоит словесно-вербальным традициям, стремится опираться на эволюционирующие детские интересы, обучая с учетом особенностей мышления ребенка. «Эрмитаж» входит в четверку лучших по успеваемости общеобразовательных заведений Брюсселя. Педагоги дают прочные знания, реализуя новаторские программы, формы, методы.

В «Эрмитаже» есть отделения начального и среднего образования. В начальных классах основой обучения являются так называемые центры интересов. «Центры интересов» должны группировать и организовывать учебный материал в соответствии с детскими интересами и потребностями. Таковыми у детей младшего школьного возраста определены потребности в питании, защите от непогоды, опасностей, в солидарности, отдыхе и самосовершенствовании. Учебный материал должен черпаться из окружающей ребенка среды -- природы, школьной жизни, семьи, общества. В 1991/92 учебном году, например, несколько классов занималось по «центру интереса» «Потребность в питании». Школьники собирали и изучали сведения о различных продуктах питания, используя эти данные на занятиях по французскому языку, математике, естествознанию и пр. Скажем, одним из объектов разнообразных учебных заданий и упражнений оказался любимый во всякой семье сыр (изготовление, хранение, продажа, описание и т.д.).

В «Эрмитаже» ученики пользуются учебной литературой из домашней, школьной и муниципальной библиотек. Материалы и выводы авторов учебных пособий порой не совпадают, а то и вовсе противоречат друг другу. Преподавательница Н. Ванденбогар видит в этом только позитивное: «Ребенок убеждается, что сказанное в книге -- не слово священное и что ко всякому факту нужно относиться критически, не сотворяя себе кумира».

В «Эрмитаже» может учиться любой ребенок. Конкурса при поступлении нет. Единственное препятствие -- нехватка мест. В школе учатся представители всех этнических групп, проживающих в Бельгии. Толерантность в отношении любых национальностей, верований, убеждений традиционна в «Эрмитаже». Преподаватели искренне любят своих учеников, и те отвечают им взаимностью. Педагоги стремятся создать гуманный климат, обстановку активного общения. Для этой цели существуют и специальные занятия. Например, старшеклассникам предлагается на уроке тема «Факторы общения». В контексте темы рассматривается роль прессы, литературы, театра, кинематографа, человеческих контактов. Подобные занятия, в сущности, приобщают подростков к сокровищнице культурных эстетических ценностей.

Развитию и поощрению творчества детей служит школьный журнал «Курьер». Сами школьники готовят материалы, печатают, брошюруют журнальные выпуски. Авторы -- ученики всех возрастов. Поощряется фантазия, юмор, образность. 13-летняя Ноа пишет: «Привет, я живу на яблоне. У меня множество братьев и сестер. Я жду часа, которого так боюсь. Пройдут весна, лето и ... меня съедят» (рассказ «Яблоко»). А вот стихи ее сверстницы Садрин: Утихает шум, темнота и тишина. На белом экране -- чужая страна. Свет, говор зала -- То реальной жизни начало. («Киносеанс») «Эрмитаж» -- подлинная «педагогическая Мекка». Здесь постоянно стажируются учителя из Европы, Азии, Америки.

Есть последователи «Эрмитажа» и в Бельгии. Один из них -- руководитель сельской начальной школы в местечке Оэн Ж. Марон. Он успешно осуществляет и совершенствует декролистские идеи. Популярность школы резко возросла с приходом Ж. Марона. Когда он стал директором, учебное заведение было на грани закрытия из-за нехватки учащихся. Теперь небольшое здание с трудом вмещает всех желающих.

«Мы не хотим, чтобы родители приходили к нам, как в магазин за покупкой. Они должны нам помогать», -- таково кредо Ж. Марона. И ему удалось его осуществить. Родители не только платят за обучение, но и активно сотрудничают с педагогами при решении школьных проблем.

Учебные занятия в Оэн сосредоточены вокруг «центров интересов». Обучают и воспитывают в связи с окружающей действительностью, изучая разнообразные проявления человеческой деятельности, организуя активный творческий труд, осуществляя школьное самоуправление.

Каждый школьник имеет четкую (пусть крошечную) обязанность: кормить птиц, кроликов, разносить на завтрак молоко, протереть тряпкой парты и пр. Эту обязанность надо исполнять несколько дней. Затем школьник получает иное поручение. Классы избирают капитанов-президентов. Перевыборы -- через месяц. Подобная ротация позволяет всем побывать в роли руководителя и исполнителя. Капитаны-президенты участвуют в школьном совете, ежемесячной всеобщей ассамблее, когда обсуждаются самые разные вопросы: организация отдыха на переменах, благотворительная деятельность, культурные программы и пр. От имени классов капитаны-президенты могут инициировать дискуссии по самым разным вопросам.

Педагогическая «изюминка» Оэн -- контроль за учебной работой. Учителя ежемесячно составляют доклады об успехах и проблемах каждого ученика. Как правило, доклады содержат рекомендации коррекционной направленности. Например, ученику предлагается уделить больше внимания занятиям по грамматике или больше следить за правильной осанкой.

Каждый ученик имеет «тетрадь оценок», в которой регулярно делает записи по рубрикам: «я узнал», «я оцениваю», «я сделал», «я получил совет или замечание», «я должен улучшить». В таком необычном дневнике ежемесячно ученик и учитель выставляют оценки, которые часто не совпадают. Венцом контроля являются полугодовые досье на каждого ученика, где преподаватель оценивает не только академические успехи, но и результаты интеллектуального, социального и физического развития школьника.

В современной школе живы идеи экспериментальных учебно-воспитательных учреждений США 20-30-х годов: «Дальтон-план», «метод проектов» и др.

Суть «Дальтон-плана» Е. Паркхерст состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты), где указывались разделы, рекомендательная литература, контрольные вопросы, материалы для ответов на эти вопросы. Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся. Предусматривались систематический контроль и проверка результатов деятельности учащихся.

Некоторые современные учебные заведения обращаются к методике Е. Паркхерст. Так, в конце 70-х годов одна из частных начальных школ Франции (Эгюэбаль, город Крезо) заключала контракты со школьниками. Согласно договорам, ученики обязывались выполнять в течение недели учебные задания и упражнения. Контракты составлялись с учетом сил и желаний учащихся. Выглядев привлекательной, работа по контрактам породила, однако, проблемы. По признанию учителей, ученики, подписывавшие облегченные контракты, испытывали затруднения при дальнейшем обучении в коллеже и лицее.

Собственный вариант «Дальтон-плана» отрабатывался в 80-х годах в некоторых школах Японии. Ученики подписывали со школой контракты, по которым обязывались выполнить в определенный срок оговоренные учебные задания. Ученики сами решали, на какую оценку подписывать котракт. Если на «удовлетворительно», задание составлялось из семи вопросов, на «хорошо» -- из двенадцати, на «отлично» -- из девятнадцати. Школьник принимал нелегкое решение, неся ответственность за свой выбор. Подписав контракт на «отлично», но выполнив его на «хорошо», ученик получал «неудовлетворительно», поскольку любой срыв приравнивался к провалу, неумению держать слово. Подобный порядок отличался от оригиального варианта, согласно которому оценка выставлялась по конечному результату.

Есть последователи «Дальтон-плана» и в России. В начале 90-х годов, например, по такой методике работала школа № 7 г. Чайковского. Учителей и учеников школы в «Дальтон-плане» привлекли возможность заниматься больше времени любимым предметом, интенсивно общаться, простор для самостоятельности и ответственности.

Близок к «Дальтон-плану» «метод проектов» У. Килпатрика, который реализовывался, в частности, в школе Е. Коллингса. Учащиеся должны были проектировать то, чем им предстояло заниматься. Первостепенное внимание уделялось выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Учебная программа рассматривалась как совокупность взаимосвязанных опытов. Материалы для обучения брались из повседневной жизни учащихся. Ученики выбирали то, что должно было стать содержанием работы; учитель помогал достигнуть запроектированного. Проекты были индивидуальными и групповыми. Они должны были учитывать разные стороны детской жизни: игру, экскурсии, изготовление поделок и пр. При выполнении проекта ученик проходил несколько этапов: выбор, планирование, исполнение, обсуждение.

«Метод проектов» обрел новую жизнь в современной школе. К примеру, его напоминают «независимый труд» в средних учебных заведениях Франции, «школа диалога культур» в России.

Среди экспериментальных учебно-воспитательных учреждений прошлого, чей опыт также пытаются воспроизвести, нужно упомянуть открытую в 1919 г. школу в Вальдорф-Астории (Штутгарт, Германия).

Основоположником и основным создателем Валъдорфской школы был австрийский ученый Р. Штайнер. Свою концепцию воспитания он подробно изложил в «Курсе народной педагогики», где подчеркивал, что школа будущего должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть прежде всего формирование человека.

Главным направлением деятельности Вальдорфской школы являлся поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях, основанных на изучении личности каждого школьника. Акцент делался на том, чтобы создать единую эмоционально-эстетическую основу обучения. Соответственно составлялась программа образования. Вальдорфская школа опиралась на идеи, что познание человеческой сущности доступно лишь мудрым и посвященным и что человек прежде всего -- духовное создание. Отсюда предназначение воспитания определялось как всемерное развитие посредством интенсивной духовной деятельности. Школа должна была превратиться в автономный мир -- очаг духовности. На первый план в нравственном воспитании ставилось пробуждение воображения и фантазии как противоядия детской ожесточенности.

Обучение начинали с изучения биографий великих ученых, мыслителей, затем приступали к идеям, которые оставили они человечеству. При освоении учебного материала предлагалось идти по спирали -- от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. Историю поэтому поначалу узнавали через сказки, легенды и мифы, затем переходили к библейским сказаниям и античности, а новейшую историю осваивали в выпускном классе. Эпоху расцвета древней Греции, например, изучали школьники 11-12 лет, поскольку предполагалось, что в этом возрасте, когда дети особенно восприимчивы к справедливости, способны к демократическому мышлению, начинают рассуждать об общественной жизни, уместно посвятить школьников в первые опыты республиканского устройства.

Вальдорфская школа строилась на самоуправлении: действовал совет, в который входили учителя, ученики, родители, друзья школы. В школе отказались от традиционных оценок и стремились учитывать индивидуальные результаты каждого ученика. Была организована разнообразная практическая деятельность воспитанников, налажено тесное сотрудничество с родителями.

Современные Вальдорфские школы заметно отличаются от обычных учебных заведений. В этих учреждениях есть все отделения общего образования. Хотя в них обучают тем же предметам, что и в других общеобразовательных учреждениях (исключение составляет предмет, именуемый эвритмией), учение и преподавание выглядят иначе.

Ключевыми показателями Вальдорфской школы являются специфический ритм дня, «преподавание по эпохам», особая роль живого слова учителя, раннее обучение иностранному языку, мотивирование свободного самовыражения ученика.

При составлении расписания и распределении учебного материала организаторы Вальдорфских школ исходят из «ритма дня» и «годового цикла». Они предполагают, что у детей колебание между восприятием, переживанием (вдох) и осуществлением (вьдох) происходит каждый час, что надлежит учитывать при подаче и освоении учебного материала.

Обучение должно помочь учащимся воспринять мир знания в целостном виде. Руководитель класса, ведущий главные предметы в течение восьми лет, безусловно, должен быть весьма эрудированным учителем. Непривычна организация обучения: никого не оставляют на второй год и, как правило, никого не исключают. Вместо традиционных оценок, дают краткие отзывы об успехах и результатах. При обучении избегают учебников, предпочитая лекционные занятия. В средних и старших классах используют систему циклического изучения дисциплин -- по два часа в день в течение трех недель в каждом полугодии. Система имеет преимущества и недостатки. С одной стороны, четырехмесячные разрывы между одинаковыми циклами угрожают прочному и систематическому образованию. С другой стороны, интенсивное погружение в цикл предметов не может не приносить пользу.

В середине дня занятия сосредоточены по примуществу вокруг предметов художественного цикла. Они выстраиваются в виде разнообразных упражнений: музыка, языки, эвритмия (упраже-нения, где синтезированы речь, музыка и движение). С 1-го класса изучаются 2 иностранных языка. Учебный день заключают занятия ремеслами.

Программа образования ориентирована на семилетние ритмические циклы развития человека -- до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 14 лет до 21 года. Учитываются также ритмы года и одного дня. Восприятию годичных ритмов должны помогать школьные праздники жатвы, Рождества, праздник фонариков и другие.

Директора в Вальдорфских школах нет. Ежегодно избирается правление, которое ведает бюджетом. Повседневные вопросы решает конференция по руководству. В нее входят учителя и родители. Родители обычно являются учредителями школы.

В Вальдорфских школах нет жестких наказаний. Здесь избегают нравоучений, полагаясь прежде всего на положительную нравственно-психологическую обстановку всеобщей приязни.

В настоящее время Вальдорфские школы работают во многих странах мира. Особенно распрстранены они в Германии (более 150), Швейцарии (около 100), Нидерландах (более 80), США (около 100).

В России перспективы вальдорфской педагогики не однозначны. По мнению руководителя Московского Центра вальдорфской педагогики А. Пинского, ментальность россиян -- благодатное поле приложения педагогических идей Р. Штайнера. Вместе с тем, он считает педагогический антропософизм во многом альтернативным популярным в российской школе методикам интеллектуального развития.

Российских энтузиастов вальдорфской педагогики привлекает ее обращенность к индивидуальному человеческому началу, отказ от энциклопедического образования, акцент на развитии художественно-эстетического вкуса. Они попытались перенести на российскую почву идеи Р. Штайнера (Каргопольский детский дом, Дом детства в Коми, Азаровский детский дом в Калуге, Ярославская вальдорфская школа и др.).

Популярен в мировой школе эксперимент С. Френе. В 1935 г. он основал в городе Пиульи (Франция) начальную школу-интернат, где проработал до конца жизни. В этом и других учебных заведениях Френе разработал «технику», которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения.

Считая малоэффективным сложившийся учебный процесс, С. Френе поначалу пытался его частично усовершенствовать. Вскоре, однако, он пришел к выводу, что необходимо иначе построить все обучение. Элементы нетрадиционного обучения накапливались постепенно. В конечном счете, «техника Френе» оказалась составленной из ряда разных по функциям элементов: школьная типография, школьный кооператив, «свободные тексты», карточки-фишки, рабочая библиотека и пр.

В школе Френе жизнь протекала в рамках самоуправления -- школьного кооператива. Во главе школьного кооператива стоял совет -- Френе и несколько учащихся. Совет контролировал учебную, хозяйственную, культурную жизнь школы; на нем улаживались конфликты, определялись меры поощрения и наказания.

Постановления совета принимались голосованием, но за учителем сохранялось право вето. Совет ежегодно переизбирался, так что учащиеся поочередно становились руководителями и исполнителями. В конце каждой недели проходило собрание кооператива. На нем обсуждались рубрики школьной газеты: «Я критикую», «Я хочу», «Я сделал», материал которых посвящался жизнедеятельности школы.

«Свободные тексты» -- письменные работы -- отражали личный опыт и знания детей. Их подготовка являлась одновременно обучением и и воспитанием. Тематика работ была самая разнообразная -- от описаний страха в темной комнате до пацифистских сюжетов. «Свободные тексты» дети печатали на небольшом типографском станке. Они печатали также разные по функциям и содержанию карточки-фишки. Младшие школьники заполняли фишки с вопросами, используя фишки с информацией. Более сложными являлись карточки старшеклассников. По сути, это были составляемые самими школьниками мини-пособия; накапливая информацию по тем или иным вопросам, школьники заносили их в карточки. Карточки-фишки попадали в рабочую библиотеку, которой могли воспользоваться все школьники.

В школе Френе царила радостная, деловая обстановка. В первой половине дня одни школьники вели самостоятельную учебную работу, обращаясь за помощью к учителю, другие дежурили на кухне, третьи работали в огороде и мастерских, четвертые развлекались. До обеда подводились итоги: обсуждались «свободные тексты», сообщения, проводились консультации. Во второй половине дня дети занимались спортом, играли, работали в мастерской и подсобном хозяйстве. Вечером в присутствии всей школы С. Френе подводил итог пройденного дня. Каждый ученик и каждый класс имели свои программы на день, неделю, месяц. Для выполнения группового задания дети сами подбирали партнеров. Ученик регулярно -- не менее одного раза за три недели -- выступал с отчетом.

Во Франции действует педагогическая ассоциация адептов Френе. Его последователи есть в Бельгии, Италии, Швейцарии, Японии и других странах. Научно-технический прогресс позволил усовершенствовать и обогатить «технику Френе», используя копировальные устройства, аудио-, видеоаппаратуру. Рабочая библиотека пополняется за счет новых дидактических материалов -- видео-, аудиозаписи, лазерные диски.

Заметим, однако, что в опытных школах применяются отдельные компоненты «техники Френе» (обычно это -- «свободные тексты» и копировальная техника, литература из рабочей библиотеки). Между тем, сам Френе замечал, что его техника дает наилучший результат лишь при целостном применении.

Элементы «техники Френе» используют наряду с другими новациями. Например, в первой половине 50-х годов в Булони (Франция), в одной из начальных школ успешно протекал эксперимент, в ходе которого, помимо «свободных текстов», проверялись другие нетрадиционные идеи: отказ от домашних заданий, постоянное сотрудничество с родителями, особые программы поддержки для педагогически запущенных детей и пр.

В 30-е годы уходят истоки эксперимента по созданию во Франции образцовых лицеев (лицеев-пилотов) (50 - 70-е годы). По замыслу руководителей эксперимента (А. Блок, Р. Галь, Г. Моно), лицеи-пилоты призваны были «покончить с убийственным энциклопедизмом образования». Пять «лицеев-пилотов» (в Марселе, Монжероне, Севре, Тулузе, Энгиене) руководствовались несколькими принципиальными дидактическими установками:

1) не делить учебные предметы на основные и второстепенные;

2) осваивать школьную программу группами (командами) ли цеистов;

использовать активные методы обучения с учетом индивидуальных склонностей учащихся;

обучать при тесном взаимодействии со средой, сотрудничестве учителя с учениками;

5) превратить экзамены в процесс приобретения знаний. Осуществление подобных установок велось в трех основных направлениях: корректировка программ, обновление форм и методов обучения, использование технических средств.

Классы насчитывали не более 25 учеников. Они делились на команды, возникавшие на основе общности интересов в учебной и внеклассной деятельности. Свои команды составляли и учителя -- по три человека в каждой команде. Члены учительских команд должны были согласовывать свои педагогические усилия.

Учебный материал группировался по так называемым синтетическим темам. Например, в лицее Энгиена в течение одного учебного года были предложены 6 таких тем. Командам классов предлагалось изучить эти темы и отчитаться о проделанной работе. Скажем, при изучении «синтетической темы» «Египет» учащимся следовало дать характеристику истории и географии Египта. Путешествие по географической карте сопровождалось изучением климата, экономики, культуры Египта. Использовались учебники и иная литература, документальные источники. Лицеисты посещали музей в Лувре, где знакомились с культурой древних египтян.

Лицеи-пилоты особенно заботились о развитии творческого начала у школьников. В этой связи поощрялось развитие так называемого созидательного воображения подростка. Имея это в виду, преподаватели литературы предлагали фантазировать на какую-либо литературную тему, преподаватели математики упражняли в изображении сложных геометрических фигур, преподаватели физики поощряли к изготовлению моделей механизмов и т.д.

Образцовые лицеи уделили много внимания эстетической подготовке учащихся. Учащиеся регулярно ставили театральные представления.

Лицеи-пилоты искали оптимальное сочетание обязательного и элективного образования. В последнем случае учеников систематически делили на группы (сильные, слабые, ленивые, нестабильные). При организации элективного обучения учитывалась необходимость мотивации к такому обучению. К примеру, в одном из образцовых лицеев, чтобы заинтересовать учащихся заниматься сверх обязательной програмы по курсу «Экономика и социальное развитие», преподаватель выстроил начало занятий в виде увлекательной проблемы, начав первый урок словами: «Недавно во Франции произошло знаменательное событие -- родился пятидесятимиллионный житель. Кто и как сумел это узнать?» После такого интригующего зачина школьники захотели выяснить механизм обработки статистических данных. Затем их заинтересовали вопросы демографии. Для получения необходимых знаний они обратились в библиотеки и архивы.

«Провал или успех?» В духе такой альтернативы обсуждается во Франции опыт лицеев-пилотов. Скептики утверждают, что эти учреждения не поколебали консервативных традиций. Иной точки зрения придерживаются большинство преподавателей и бывших учеников лицеев-пилотов, часть руководителей Министерства образования. Они отмечают, в частности, что лицеи-пилоты накопили поучительный опыт обучения в обстановке дружеского участия, личной ответственности, самостоятельности, уважения к личности.

В последней четверти века в различных регионах мира возникали новые типы экспериментальных школ.

На Западе повсеместно создавались так на-Открытые школы зываемые открытые школы, которые распространились в начальном и отчасти среднем образовании. Воспитание учащихся «открытой школы» предусматривает тесные связи с окружающим миром, учет разнообразных социальных факторов, воздействующих на формирование личности, уважение автономного, правомочного на самообразование индивида.

Практика «открытой школы» выглядит как перспективный путь интеграции учебной и внеклассной образовательно-воспитательной деятельности. Среди стимулов организации «открытой школы» -- надежда сократить затраты на обучение. По данным Института экономики образования (Дижон, Франция) на 1980 г., «открытое обучение», благодаря привлечению внешкольных образовательных каналов, оказалось вдвое дешевле, чем обучение в обычной школе.

В США «открытые школы» появились в начале 70-х годов. Педагоги во главе с Ч. Зилберманом (Университет штата Конектикут) разработали модель «открытой школы», которой предусмотрено выполнение, по крайней мере, двух требований: подбор добросовестных и доброжелательных учителей, планирование учебной работы с учетом времени и сил учеников так, чтобы не превращать учение в хаос.

По модели «открытой школы», например, действовало учебное заведение в г. Сен-Пол (штат Миннесота). В нем под одной крышей находились младшая и старшая средняя школы, где учились около 500 ребят. Руководители учреждения провозгласили цель превратить учение в радость, выявлять и поощрять индивидуальность детей, развивать их активность, ответственность, творчество, коммуникабельность. Приобретение знаний, умений, навыков подчинено было задачам воспитания,.

Учебной программой определялось несколько направлений: подготовка к деловой деятельности; подготовка к общественной деятельности, общее культурное развитие, формирование навыков межличностного общения. Программа основывалась на 6 базисах: 1) общественно-исторические дисциплины; 2) предметы эстетического цикла; 3) физико-математическое и естественнонаучное образование; 4) трудовое (производственное) обучение; 5) домоводство; 6) физическая культура и спорт.

В обучении поощрялись самостоятельность, опора на личный опыт учащихся. По базисным дисциплинам и видам учебной деятельности были созданы специализированные документальные центры, в которых и проходили занятия. Ученик мог обратиться за помощью и советом к учителям, чтобы составить индивидуальный план работы и получить оценку своей деятельности. Широко практиковались образовательные экскурсии на различные предприятия и в деловые конторы. Учащимся предлагали собирать и использовать при учебной работе сведения об экономической, культурной, политической жизни города.

К «открытым» учебным заведениям относятся так называемые общинные школы США. Эти заведения являются заметными культурно-просветительскими центрами округи. К типичным признакам общинной школы относятся тесная связь учебного заведения с округой, ориентация деятельности школы на нужды общины, вовлечение общественности в принятие решений и управление школой.

Педагоги общинных школ стремятся создать атмосферу радости и сотрудничества. Они предпочитают групповую работу учащихся, поощряют раскованное поведение школьников (во время занятий, к примеру, можно расположиться на полу). Лозунг учителей -- «Направлять, поощрять и одобрять». Они хотят, чтобы дети чувствовали себя раскрепощенными и одновременно защищенными, будучи уверены, что учитель всегда им поможет. У каждого школьника есть взрослый наставник-советник. У такого наставника может быть до 100 подопечных.

Идея «открытого обучения» была реализована также в эксперименте, получившем название «школа без стен». Ее смысл -- организация параллельного обучения в обычной школе и за ее пределами. «Школа без стен» позволяет сократить наполняемость классов. Для занятий используются не только школьные помещения, но и деловые конторы, промышленные предприятия и пр.

Первая «школа без стен» была создана в 1968 г. при колледже Паквей (Филадельфия). Учащихся можно было встретить в офисах и научных лабораториях, музеях и театрах, универмагах и закусочных, где они выполняли те или иные учебные задания. В итоге город становился для них местом обучения. Базовые академические дисциплины изучались в колледже на двухчасовых групповых занятиях четыре раза в неделю. Еженедельно проводились итоговые собрания, в которых принимали участие ученики, учителя, директор.

Как считают инициаторы «школы без стен», подобная организация обучения вносит в жизнь школьника разнообразие, обостряет интерес к учебе.

Англия была первой страной, где в начале 70-х годов появились экспериментальные «открытые школы». Одна из наиболее известных -- начальное учебное заведение им. Э. Лоу (Лондон). Дети занимались в помещениях, где не было обычных парт, четкой череды уроков, традиционных учебного плана и расписания. Существовал гибкий ритм занятий. Наставник и ученики совместно планировали темы и время различных видов учебной деятельности. Подобная организация получила наименование «интегрированный день».

Вот как, к примеру, проходил «интегрированный день» шестилетнего Генри. Сначала мальчик присутствовал на занятиях по математике. Спустя некоторое время он направлялся в живой уголок, где кормил хомяка и читал предложенную учителем книгу о животных. Затем Генри принимался бродить по школе и попадал в кабинет директора. Здесь ему показывали, как обращаться с магнитофоном.

В школе им. Лоу исходили из того, что детей надо научить читать, писать, считать, познакомить в доступной форме с вопросами обществоведения и природоведения. Делать все это предлагалось «способом открытия», означавшим, что дети, обучаясь и развиваясь, должны доходить до всего самостоятельно при ненавязчивой поддержке учителей. Отсюда столь вольный распорядок жизни ученика, которому не возбранялось, если он пожелает, например, потратить половину учебного дня на рисунок. Как считали руководители школы, подобный открытый режим облегчает ребенку самовыражение и постижение окружающего мира. Директор школы Э. Эгетт отрицала, что в ее учебном заведении царит хаос. По ее словам, распорядок школы им. Лоу и есть рациональная организация, поскольку позволяет детям продвигаться при обучении соответственно своим интересам и уровню развития.

В школе им. Лоу, кроме обычных возрастных классов, организовывали группировки учащихся по вертикали (семейные группировки), когда на занятиях рядом друг с другом сидели младшие и старшие школьники. Предполагалось, что это создает доверительную обстановку общения и заботы старших о младших.

Свое слово при организации «открытого обучения» сказали немецкие педагоги. Сошлемся в этой связи на эксперимент «Город как школа-- Берлин», осуществленный в начале 80-х годов. Основной замысел эксперимента состоял в том, чтобы ученики и преподаватели проводили значительную часть учебного времени вне стен учебного заведения, изучая немецкий язык в издательствах, математику -- в компьютерных центрах, историю -- в музеях, литературу -- в библиотеке, физику и химию -- в лаборатории, общественно-политические науки -- в штаб-квартирах политических партий и т.д. Экспериментом были охвачены некоторые гимназии и реальные училища. Учащиеся совмещали занятия в обычном учебном заведении и «открытое обучение» за его пределами.

Во Франции с «открытыми школами» связан масштабный эксперимент в начальном образовании на рубеже 70--80-х годов, в котором участвовало около 150 общественных учебных заведений. Часть из них была построена по специальным проектам, где учитывались пожелания педагогов и родителей учеников. Школы размещались в одноэтажных корпусах с крытыми переходами, раздвижными стенами, залами для зрелищ и спорта; коридоры и рекреации украшались мозаикой.

Учителя, директор, советники по психологии и педагогике составляли команду единомышленников, у любого из членов которой ученики могли получить совет и консультацию. Во время занятий преподаватели не засиживаются за столом. Они в постоянном движении: советуют, ободряют, контролируют. Класс закрепляется за учителем на два-три года, что необычно для французской начальной школы. Расписание позволяет работать в классе не одному, а двум-трем преподавателям, что также непривычно для начальной школы. Многих ребят это нововведение устроило, поскольку, как они заявили, можно выбрать учителя, который нравится. Однако были и такие, кого смена преподавателей нервировала.

Наряду с делением на возрастные классы, ученики разделялись при изучении основных дисциплин -- французский язык и математика -- по уровням (сильные, слабые, отстающие). Для слабых и отстающих учителя (группа поддержки) организовывали дополнительные занятия. Помимо деления по уровням в пределах одного класса, применялось вертикальное распределение, когда преуспевающие и наиболее способные во французском языке и математике занимались вместе со старшими учащимися.

Занятия в уровневых группах по основным дисциплинам организовывали в первой половине дня. Остальная учебная программа осваивалась во второй половине дня в виде разнообразной деятельности в небольших группах по интересам или по классам. Школьники занимались различными делами: решением математических задач, упражнениями по родному языку, постановкой театрализованных сценок, рисованием, играми, спортом. Школьников можно было встретить в библиотеке, «поливалентном» зале -- помещении для разнообразных занятий, учебных мастерских, саду, фотолаборатории и пр. В это время жизнь школьников выплескивалась за стены учебного заведения. Были частыми учебные прогулки, экскурсии.

Прообразом «открытого обучения» во Франции можно считать «снежные» классы, к которым в дальнейшем прибавились «морские» и «лесные» классы. Начало организации «снежных» классов датируется 1953 г. Это была поездка учащихся начальной школы г. Ванв вместе с учителем на время каникул в горы. Ребята не только отдохнули, но и расширили свои представления о родной природе, жизни, быте населения. Полученные впечатления стали прекрасным дополнением и мотивацией на занятиях в школе. «Снежным», «морским», «лесным» классам суждена была долгая жизнь. На рубеже 70--80-х годов ежегодно в них обучалось до 200 тыс. школьников.

Альтернативные школы

Много общего с «открытыми школами» у «альтернативного обучения», также родившегося на волне критики регламентированной, стандартизированной классно-урочной системы, в обстановке интенсивных поисков повышения эффективности школьного обучения и воспитания посредством неформальных способов и приемов, которые должны помочь школьникам приобретать знания и жизненный опыт, входить в мир взрослых. «Альтернативные школы» выражали негативное отношение к энциклопедизму учебных программ, завышенному теоретическому уровню общего образования, увеличению числа уроков, учебных заданий, ужесточению дисциплины.

Главной особенностью «альтернативных школ» являлось применение нетрадиционных методик обучения и воспитания, в которых акцент делается на гуманных отношениях участников учебно-воспитательного процесса, на развитии индивидуальных способностей и творческого потенциала школьников.

Будучи сходными, «открытые» и «альтернативные» школы имеют определенные различия. Если «открытые школы» во главу угла ставят идею влить свежую кровь в процесс обучения прежде всего за счет более тесной интеграции образования с окружающим миром, то «альтернативные школы» преследуют цель радикальной перестройки главных компонентов школьного воспитания и обучения.

Пионерами «альтернативного обучения» оказались педагоги США. Первые 28 «альтернативных школ» появились в Соединенных Штатах Америки в 1968 г. В середине 70-х годов их было уже свыше 2 тыс. Они работали по более чем 200 проектам в 60 школьных округах. Их координацией занималось федеральное Бюро экспериментальных школ. Была создана Ассоциация поддержки альтернативного обучения с участием видных педагогов, бизнесменов. Ассоциация оказывала финансовую помощь «альтернативным школам» из федеральных и частных источников.

Обычно один проект реализовывала одна школа. В нескольких городах единый проект опробовали группы учебных заведений: Беркли (штат Калифорния) -- 24 школы, Сиэтл (штат Вашингтон) -- 19 школ, Филадельфия (штат Пенсильвания) -- 18 школ. В некоторых городах, например, Луисвилле (штат Кентукки), Сен-Поле (штат Миннесота) и др. по разным проектам одновременно действовали две--три альтернативных школы.

В «альтернативной школе» действовал принцип добровольности. Учителя, учащиеся и родители были вправе выбирать между обычным и нетрадиционным обучением. Сделав выбор в пользу «альтернативной школы», они должны были участвовать в эксперименте. Инновации, следовательно, касались только тех, кто высказывался в их поддержку. Другой установкой являлось обязательство осуществлять педагогические инновации, не требуя от администрации школьного округа дополнительных субсидий.

Девизом «альтернативных школ» было слово «да» новой, порой спорной, педагогической идее.

«Альтернативные школы» предназначались тем, кто не желал ограничиваться обычным школьным образованием. Им предлагались нетрадиционные занятия в музеях, научных лабораториях, библиотеках, просветительских центрах, по индивидуальным планам. Количество преподавателей по сравнению с обычными учебными заведениями в «альтернативных школах» увеличивалось. С учащимися могли заниматься не только педагоги, но и родители (смешанное преподавание).

«Альтернативные школы» исповедовали принципы учебы как игры и творчества, а также учебы как радостного открытия. Среди часто встречавшихся форм обучения были беседы, дискуссии, развивающие игры, письменные упражения творческого характера. Широко использовалось обучение в парах и группах.

В «альтернативных школах» начального образования, кроме обычной программы, нередко предлагались дисциплины из программы средней школы (история, география, иностранные языки, точные науки и пр.).

В альтернативных начальных школах США практикуется довольно широко методика «индивидуальных стилей обучения», предложенная Ритой и Кеннетом Дан. Методика призвана определить наилучший способ усвоения знаний для каждого школьника. При этом берется в расчет специфика сенсорики, коммуникативные особенности, предпочтительная среда обучения (в тишине или при слабых звуках музыки, например).

Среди проектов «альтернативного обучения» выделялись так называемые свободные школы, провозгласившие оппозицию авторитаризму школьного воспитания. В сущности, это была попытка осуществить идеи «нового воспитания» о развитии человека с детских лет в соответствии с его собственной природой. В «свободных школах» поощрялись самообразование, самостоятельное познание школьниками мира в стенах учебного заведения и за его пределами в обстановке игры, учебы, раскованных бесед, праздного времяпрепровождения.

«Свободные школы» намеревались не только реформировать воспитание, но и выстроить новый тип человеческих отношений. Авторитаризм учителей отвергался как во имя формальных результатов обучения и воспитания, так и для того, чтобы воспроизвести модель человеческого общежития, построенного на сотрудничестве.

Типичный пример «свободных школ» -- два средних учебных заведения в г. Беркли (штат Калифорния). Исповедуя сходные педагогические идеи, эти учебные заведения, тем не менее, отличались друг от друга. В одном из них идея свободы учащихся вылилась в хаотическую, но увлекательную жизнь. Здесь, например, устраивали совместные завтраки, на которых учителя и ученики на равных непринужденно обсуждали текущие дела и различные проблемы (экология, контроль рождаемости и пр.). В другой школе отношения между учениками и учителями не переходили в фамильярность. В то же время школьники были вольны посещать и пропускать учебные занятия. В классе им позволялось бездельничать, читать газеты. Впрочем, в итоге учащиеся были обязаны отчитаться о результатах учебы.

Вариантами «альтернативного обучения» оказались так называемые круглогодичные и неградуированные школы. В этих учебных заведениях решительно меняли ритм учебного процесса. Так, «круглогодичные школы» округа Бэлли Вью (штат Иллинойс), г. Фейр-маунта (штат Миссури) не прекращали занятий круглый год. Ученики делились на группы. Группы учились по 45 дней, после чего уходили на двухнедельные каникулы. Сроки каникул у групп не совпадали. Так что школа принимала учащихся все двенадцать месяцев в году. В общей сложности ученики проводили в учебном заведении столько же дней, что и учащиеся обычной школы.

Пик популярности «круглогодичных школ» пришелся на конец 80-х годов. В 1989 г. в них обучалось до 500 тыс. учеников 19 штатов, то есть приблизительно около 1% школьников.

Нетрадиционный режим «круглогодичной школы» позволил сократить наполняемость классов, что облегчало организацию более индивидуализированного обучения. Вместе с тем возникали специфические проблемы, связанные с нестабильностью состава классов. Педагоги были лишены возможности систематически общаться со своими питомцами, что отрицательно сказывалось на результатах школьного воспитания.

«Неградуированные школы» пошли еще дальше по пути пересмотра классно-урочной системы. В г. Эплтоне, где впервые возникли такие школы, их организаторы отказались от деления учащихся на годичные возрастные классы. Вместо этого, например, начальное обучение поделено было на два цикла с определенными учебными программами.

Один из вариантов «альтернативного обучения» в США -- домашние школы. Обычно это были заведения начального образования, учреждавшиеся группами родителей, которые приглашали для своих детей преподавателей-профессионалов.

На европейской почве «альтернативное обучение» оказалось менее масштабным, чем в США. Можно, однако, выделить подобное обучение в виде так называемых диких школ во Франции.

«Дикие школы» в 70 - 80-х годах создавали родители совместно с учителями (часто из студентов). Устроители «диких школ» отвергали обычные заведения, полагая, что они пренебрегают особенностями детства и скорее напоминают казармы, чем детские учреждения. Родители и учителя «диких школ» совместно учили детей, старались приблизить обстановку в них к семейной.

«Диких школ» было немного (около 10). Их программы мало отличались от обычных. В своем абсолютном большинстве они являлись заведениями начального образования. Специфика «диких школ» состояла прежде всего в организации обучения. Они насчитывали не более полусотни учеников, что позволяло интенсивно осуществлять индивидуализированное преподавание. Для занятий использовались обычные квартиры в жилых домах, сельские фермы. Одна школа (Бато) располагалась на речном судне. Ученики проводили много времени на воздухе: во дворах, скверах, парках. Большое внимание уделялось детскому творчеству, деятельности по интересам.

В таком виде, например, организовывалась работа «детского центра» Барк (Париж). В школе занимались дети до 13 лет из живших поблизости семей. Школа размещалась в двух смежных квартирах. Две комнаты предназначались для академических занятий, остальные помещения служили для игр, отдыха, деятельности по интересам. Четкого режима занятий не было. Детям предлагалось придерживаться несложного и необременительного «кодекса общения и поведения». Например, не следовало мешать заниматься товарищам, покидать школу без уведомления и пр. В жизни «детского центра» принимали участие все родители. В свободное время они помогали преподавателям. Три родителя ежедневно дежурили в школе. Многие отцы и матери приходили в школу в выходные дни, чтобы помочь подготовиться к очередной учебной неделе.

Экспериментальные школы в Японии

Экспериментальные школы Японии противостоят мифам педагогического сознания, два из которых особенно влиятельны. Один, будучи отражением иерархии социальной структуры, утверждает, что всякая вышестоящая власть, будь то Министерство образования, школьная администрация префектур и пр., обладает знанием, недоступным отдельным школам и учителям. Следствием такого мифа оказывается неспособность многих преподавателей к самостоятельному творчеству. Тесно связан с первым миф о целесообразности творчества в пределах оговоренных инструкций и стандартов.