Развитие образования в современном мире

Экспериментальные школы Японии вызваны к жизни критикой униформизма и закрытости образования. Они воплощают идею радикальных перемен, развития в учащихся творчества, мышления, способности самовыражения. В подобных школах пытаются изменить традиционное репродуктивное обучение, раскрепостить школьника, поощрить его индивидуальность.

Спектр проблем, которые решаются в экспериментальных школах Японии, достаточно разнообразен. В 1987 г. Министерство образования определило 3 магистральных направления экспериментов: 1) укрепление взаимосвязей ступеней школьного образования; 2) расширение возможностей специального образования в старшей средней школе; 3) диверсификация школьных программ.

Действуя по этим направлениям, экспериментальные школы апробировали «подкурсивные» планы и программы, тематика которых отвечала запросам региона, «пограничные курсы», близкие дисциплинам, уже имевшимся в планах и программах (управление сельским хозяйством, биоинженерия, информационные технологии, электронная инженерия, дизайн одежды), расширенные варианты обязательной программы и т.д.

Японские педагоги творчески осваивают идеи современных экспериментальных учебно-воспитательных учреждений Западной Европы и США Так, крупный эксперимент по примеру «открытых школ» был осуществлен в 70-80-х годах. Инициатором эксперимента оказалась государственная начальная школа г. Огава (префектура Аити). В школьном здании убрали многие внутренние стены. Перестали расставлять парты по строгому ранжиру. Пол покрыли мягкими коврами. В школе появились специализированные уголки для чтения, занятий математикой, естествознанием, искусством, музыкой. Практиковалась работа учителей командами. В одном помещении занимались одновременно два-три класса.

Школа Огава нашла немало последователей. В течение одного лишь 1986 г. было создано свыше 450 школ, сориентированных на «открытое обучение». К началу 90-х годов уже действовало около 1 тыс. подобных учебных заведений.

Японский вариант «открытого обучения» несколько отличается от классических образцов. В «открытых школах» Японии нетрадиционное обучение идет лишь вне обязательной программы.

Прогнозируя школьное экспериментирование в Японии на ближайшие годы, японский ученый Цукао Накато считает, что среди наиболее важных факторов, которые будут влиять на цели и задачи такого экспериментирования, окажутся увеличение процента девушек в системе среднего образования и потребность реформирования не столько учебных программ, сколько процесса самообразования учащихся.

Экспериментальные школы в России

На рубеже 80-90-х годов в школе России произошел резкий всплеск экспериментальной деятельности. Он возник не на пустом месте. Ему предшествовала деятельность учителей-новаторов 60--80-х годов (И.П. Волков, Т.И. Гончаро ва И.П. Иванов, Е.И. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, А.Н. Тубельский и другие), опытно-показательных учреж дений Наркомпроса 20-30-х годов (СТ. Шацкий, М.М. Пист- рак, А.С. Толстов, Н.И. Попова, И.А. Челюсткин, Г.Л. Ро шаль и другие), экспериментальных школ конца XIX -- начала XX в. (Л.Н. Толстой, АН. Острогорский, М.М. Быкова, Н.Ф. Бу- наков, Е.А. Репман,К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко, С.Т. Шац кий и другие).

В настоящее время в начальном образовании продолжаются эксперименты по методикам развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова.

Отличительной чертой идей Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина является ориентация не на общепринятые учебные успехи (сформированность знаний, умений и навыков), а на развитие школьника. Исходными положениями развивающего обучения являются представления о воспитании, обучении и развитии как диалектически взаимосвязанном процессе. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики. Образование рассматривается как основа развития ребенка. Прогресс в развитии оценивается как условие освоения знаний. Учебная деятельность учащихся проектируется как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, когда школьники не получают готовых решений, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

Среди дидактических принципов экспериментальной системы Л.В. Занкова решающая роль отводится принципу обучения на высоком уровне трудности. Он находится в тесной зависимости от других принципов -- ведущей роли теоретических знаний, движения вперед быстрым темпом при изучении учебного материала, сознательности обучения. Система Занкова ориентирована на индивидуальное развитие каждого ребенка. При формировании понятий, способов мышления, деятельности доминирующим началом в занковскои системе является индуктивный путь -- от частного к общему. Соответственно строятся учебники, задания, способы подачи учебного материала, формы обучения.

Согласно системе Занкова, урок остается основной формой обучения. В его подготовке важная роль отводится самим детям, однако первую скрипку играет опытный учитель. Обычно учителя заранее сообщают тему урока: ставят задачу -- подготовить для него материал. В начале урока класс часто сам предлагает план работы. На уроке сразу начинается обсуждение, обмен мнениями. Домашние задания разнообразны и не перегружены. Отметкам особого значения не придается.

Исходное положение концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина состоит в утверждении, что основой такого обучения служит его содержание, от которого производны методы. Учебную деятельность школьников предполагается строить в соответствии со способом изложения научных знаний, когда мышление учащихся напоминает мышление ученого, прибегающего к содержательному абстрагированию, обобщению, теоретизированию и пр. В этой системе речь идет в основном о развитии теоретического мышления. Способ развития мышления -- прежде всего дедуктивный -- от общего к частному. Например, школьникам дают отрезок и говорят, что с его помощью можно делать различные замеры.

С расширением масштабов применения методики Занкова и Давыдова-Эльконина утрачивают экспериментальный характер. По сути, в настоящее время в начальном образовании России наряду с традиционной системой существуют две параллельных системы: по методике Занкова работает около 30% учителей, по методике Эльконина-Давыдова -- 10% (данные Министерства образования на конец 1996 г.).

Оригинальный эксперимент осуществляют школы, исповедующие концепцию «диалога культур» В.С. Библера.

В.С. Библер исходит из посылки об интенсивном сближении (встрече) воспитательных и образовательных ценностей различных культур. Подобный процесс, отражающийся в сознании, быту каждого человека Земли, должен пронизывать школьное обучение и воспитание.

На рубеже 80-90-х годов около десяти учебных заведений попытались воспроизвести модель «школы диалога культур» (ШДК). Одна из удачных попыток -- деятельность школы под руководством С. Курганова (Красноярск)..

Вот как выглядел такой эксперимент. В 1-2 классах дети, осваивая письмо, чтение, математику, естествознание, историю, включались в так называемые точки удивления (что такое, число, что такое слово, что такое звук, что такое температура, что такое басня и пр.). В ходе учебных диалогов ученики и учитель строили фантастические образы числа, звука, слова, события, сказки, мифа и т.д. («образы-монстры»). Тем самым предполагалось заложить в детском сознании зародыши различных культур мышления. В 3-4 классах предметом учебной деятельности становилась античная культура. Детей погружали в античность, знакомя с фрагментами учения Пифагора на уроках математики, читая Плутарха и Геродота на занятиях по истории и т.д.

После 1987 г. на базе общеобразовательных общественных учебных заведений возникают средние школы нового типа -- лицеи, гимназии и колледжи. Они учреждались по инициативе педагогов-новаторов (А.С. Бубман, А. Кспржак, Е.С. Токалер, С.А. Померанцев, А.М. Чикирев, Е. Ямбург и других). В работе экспериментальных школ приняли участие преподаватели высших учебных заведений.

Новые учреждения получили право на инновации -- корректировку учебных программ и планов, форм и методов занятий, способов проверки и оценки знаний учащихся, принципов комплектации учебных групп и пр. Изменения осуществлялись коллегиальными усилиями.

Первых лицеев и гимназий было немного. В Москве, например, к началу 90-х годов их насчитывалось около 20.

Новизна лицеев, гимназий, колледжей состояла прежде всего в диверсификации школьных программ. В отличие от традиционно единообразного образования, в этих экспериментальных школах практиковали систему выбора учебных курсов сверх обязательной программы. В целом программы лицеев, гимназий и колледжей оказались более насыщенными и сложными, нежели в обычных школах.;

Так, в гимназии Киевского района г. Москвы в старших классах наряду с обязательной программой предлагались углубленные курсы по выбору (физика, химия, математика, иностранные языки и т.д.). В Московском классическом лицее.сочетание обязательного и элективного образования начиналось раньше -- с 6 класса. В числе курсов на выбор предлагались информатика, маркетинг, латынь. В Московском лицее Теплого Стана в 8-11 классах обучали по стандартным и нетрадиционным программам (медицина, биология, история, литература и т.д.). В начальных классах Московской гимназии вводилось обучение музыке и живописи, в старших классах -- изучение вместо одного -- двух иностранных языков. В лицее Северного Чертанова (Москва), кроме обычной программы, были введены философия, психология, история религии и другие нетрадиционные школьные дисциплины.

Некоторые гимназии, лицеи и колледжи нетрадиционно организовали преподавание и учение. Так, в гимназии г. Сургута практиковали так называемые индивидуально ориентированные планы. Были разработаны 4 варианта таких планов. «Индивидуально ориентированные планы» учитывали уровни и интересы различных групп школьников, в частности их намерения поступать в те или иные вузы. Вместо традиционных методических объединений по учебным дисциплинам, в сургутской гимназии были созданы 9 кафедр (математики, гуманитарных дисциплин, психологии, эстетического воспитания, физического воспитания, трудового и профессионального обучения, начального образования, иностранных языков). Кафедры занимались не только методическим обеспечением учебного процесса, но и исследованием перспектив развития образования.

К середине 90-х годов государственные лицеи, гимназии, колледжи постепенно утрачивают новизну, превратившись в образцово-показательные учреждения. Подобные учреждения возникли во всех крупных городах, областях и регионах, сделавшись ориентирами при освоении трехкомпонентной программы образования. Например, гимназия № 6 в Пензе и школа-гимназия № 16 в Брянске избрали в качестве школьного компонента только один профиль -- англоязычную литературу и английский язык. У Кирово-Чепецкого лицея, Воронежского лицея № 2 школьный компонент многопрофильный (иностранные языки, искусство, риторика, прикладная экономика и пр.).

В начале 90-х годов в России возник новый эпицентр школьного экспериментирования -- частные школы. Само создание частных учебных заведений после более чем семидесятилетнего перерыва выглядело нетрадиционно.

Частные школы нередко апробируют собственные нетрадиционные программы обучения^ Например, Краснодарская школа «Джулия», созданная в 1992 г., в качестве школьного компонента избрала углубленные программы английского, французского и немецкого языков. Хабаровская средняя школа «Аист», созданная в 1993 г., в дополнение к общеобразовательному стандарту предложила многопрофильную программу: хореография, информатика, дизайн, плавание, спорт, прикладная экономика и пр. Московская православная классическая гимназия в 1992 г. избрала школьный компонент программы, отразивший христианизм, древнюю культуру и историю: Закон божий, литургика, искусство Древнего Мира, древнегреческий язык, латынь, мифология и античная культура, история музыки, краеведение, изобразительное искусство, история древнего мира, старославянский язык.

Некоторые частные школы идут новым путем при организации обучения. Так, в начальных классах открытой в 1992 г. школы в Черноголовке (Подмосковье) внедрялись интегрированные курсы. Одна из частных гимназий в Москве отказалась от совместного обучения и принимает только девочек. Кроме общеобразовательного стандарта, гимназия организует занятия двумя иностранными языками, уроки поведения и хороших манер. В частной школе «Мыслитель» (Москва) (открыта в 1993 г.) каникулы делятся на «домашние», которые дети проводят в семье, и творческие, во время которых учащиеся посещают театры, выставки, музеи, выполняют творческие работы.

Российский вариант «альтернативной школы» предложил московский частный лицей «Ключ» (создан в 1990 г.). Дети занимались в двух группах по 15 человек в каждой. В каждой группе работали два педагога-воспитателя, что позволяло, по замыслу устроителей школы, построить диалогическую модель общения и совместное освоение детьми картины мира. Кроме двух воспитателей, с детьми занимались специалисты-мастера, которых приглашали по мере надобности. Занятия проводились пять раз в неделю, по 8 ч в день. Каникулы предусматривались в январе, мае, июле и августе. В июне и сентябре проводились выездные занятия. Родители были активными и заинтересованными участники жизни «Ключа». Они помогали при обычных и выездных занятиях.

Устроители «Ключа» предложили методики, сходные с декролистским «методом центров интереса» («легенды недели», «темы года»), штайнеровским обучением по биологическим ритмам («ритмы недели» и «ритмы года»), преподавание в разновозрастных группах. Им удалось организовать мотивированный для детей и педагогов учебно-воспитательный процесс.

Вот, к примеру, как выглядел день младшего школьника. Он начинался с ритуала встречи, включавшего игровую разминку, ритмические упражнения, обсуждение предстоящих событий дня. Далее зажигалась свеча и следовал рассказ -- часть «еженедельной легенды». Рассказ повествовал о новых приключениях героев легенды. Детям предлагалось прокомментировать приключения. До обеда проводились два занятия с перерывом на чай. После обеда -- факультативы в виде различной прикладной деятельности. Обучение концентрировалось вокруг «темы года» (Дом, Сад, Путь и пр.) Скажем, тема «Дом» расширяла понятия дома -- от жилища до дома-города, дома-государства, дома-Земли, дома-Мира.

Работа с детьми среднего возраста (10--12 лет) строилась также вокруг произвольно избираемых «тем года». Речь шла об «эпизодическом преподавании» путем интенсивного погружения в нетрадиционные курсы интегративного характера («зерно», «узор» и пр.). Систематическое преподавание стандартных общеобразовательных дисциплин намечалось лишь с 13 лет.

Результаты деятельности экспериментальных заведений

Как показывает мировой опыт, экспериментальные школы дают более качественную подготовку, чем обычные учебные за ведения. При инспектировании «открытых школ школ» г. Реймса (Франция), например, выяснилось, что в этих учебных заведениях за четыре года (1972-1976) удалось вдвое сократить число второгодников. Существенно меньше неуспевающих, чем в обычной школе, оказалось в «неградуированных школах» г. Эплтона (США). Впрочем, подобные итоги не являются обязательным следствием применения новых педагогических идей. В экспериментальных школах часто работают лучшие учителя -- мастера и энтузиасты своей профессии, что не может не сказаться на результатах подобных заведений.

Далеко не всегда экспериментальная работа вызывает удовлетворение. Так, журнал «Тайм» писал в ноябре 1977 года в этой связи, что несмотря на шумные новации 60-70-х годов в виде «открытого», «альтернативного» обучения, «уровень успеваемости школьников медленно, но постепенно падает».

Как бы то ни было, экспериментальные учебно-воспитательные учреждения являются необходимым двигателем развития школьного обучения и воспитания. Они служат полигоном новых идей, после испытания на котором школа принимает или отторгает нетрадиционные решения.

Новые технические средства обучения

В 50-х годах начался новый важный этап Общий взгляд внедрения в школе технических средств, являвшихся плодом научно-технической, а затем технологической революции.

Первыми ласточками были магнитофон, телевизор, обучающие машины механического типа. Магнитофон и телевидение позволили по-новому организовывать наглядное обучение, активизировали учащихся. Обучающие машины помогали контролировать степень формальных знаний. Эти устройства были сравнительно несложными: учащиеся сами читали программу, фиксировали ответы, манипулировали с механизмом.

Использованная литература

А.Н. Джуринский Развитие образования в современном мире М.,Владос, 1999