Развитие речи младших школьников в связи с изучением имени прилагательного

Содержание

Введение

1 Теоретические основы изучения имени прилагательного в начальной школе

1.1 Из истории методики развития речи

1.2 Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальной школе

1.3 Взаимосвязь работы по развитию речи с изучением грамматики

2 Работа над прилагательным в начальных классах в системе развития речи младших школьников

2.1 Возможности учебников русского языка для лексико - грамматической работы в системе развития речи младших школьников

2.2 Выяснение умений и навыков практического употребления в речи учащихся 3-4 классов имени прилагательного

2.3 Методические приёмы, способствующие накоплению словарного запаса за счёт имён прилагательных

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Основная цель, которая определяет направление всего процесса обучения русскому языку, - развитие устной и письменной речи школьников. Обучение языку в школе способствует развитию творческой активности, мышления учащихся, пробуждает интерес к слову. Умение школьников сравнивать, классифицировать, систематизировать и обобщать языковые явления формируется через речь и проявляется в речевой деятельности.

Усвоение языка имеет важную роль в познавательной деятельности человека. Школьник не может успешно обучаться по всем предметам без достаточной языковой подготовки, без речевых умений и навыков, особенно важна практическая сторона обучения языку - речь: восприятие и понимание речи взрослых , полноценное, достаточно быстрое и сознательное чтение , а также говорение и письмо, то есть устное и письменное выражение своих знаний, мыслей, чувств.

Работа по развитию речи осуществляется на любом уроке, и все-таки урокам русского языка принадлежит ведущая роль.

В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Общеизвестно, что учить детей языку, развивать их речь - значит учить их практически овладевать разными сторонами языка, умением произносить, отбирать соответствующие слова для отображения предметов и явлений действительности, выражать свои мысли связно. Вместе с развитием речи на уроках русского языка происходит:

- приобретение умений и навыков умственного труда;

- формирование умения пользоваться логическими операциями:

анализом, синтезом, сопоставлением по сходству и различию, классификацией, абстрагированием, обобщением, доказательством.

В объяснительной записке к программе отмечается ведущая роль развития речи в обучении русского языка: «развития речи - это принцип в работе, как по чтению, так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над правильным и точным употреблением слова, над словосочетанием, пониманием связной речью над орфографически грамотным письмом - вот основное содержание уроков в начальных классах» .

Развитие речи - не только принцип, но и составная часть содержания начального курса русского языка, а, следовательно, и практическая часть уроков чтения и грамматики. Названиями основных разделов программы по русскому языку подчёркивается, что развитие речи - та необходимая составляющая часть содержания, и то звено, которое органически связывает все части начального курса русского языка и объединяет их в единый учебный предмет. Наличие этого связующего звена открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и создание системы занятий по развитию речи, единой для уроков чтения и для уроков грамматики и правописания.

Языковые знания - залог культуры речи. Каждая мысль, проявляясь в речевой форме, воплощается в неё в соответствии с языковой нормой. Нормирование речи младших школьников является первостепенной задачей начального обучения русскому языку. Вместе с тем, уже в начальной школе есть возможность решать задачу более высокого уровня: учить детей находить для своих мыслей наиболее совершенную форму выражения, осознавать язык эстетически. Выражение эмоций присуще в той или иной мере всем категориям и элементам языка, и показам этого свойства начинается воспитание чувства языка у учащихся.

Речевая самостоятельность младших школьников невысока, поэтому формирование их речевой культуры начинается с анализа речевых образцов. В первую очередь это, конечно, будет язык художественной литературы, но «важно развить у школьников способность испытывать чувство удовольствия, восхищения, радости при оценке удачного высказывания в любом стиле на уроках любых предметов». На уроке русского языка в начальной школе создаются к этому предпосылки в связи элементарным разграничением научного и образного эмоционального языка. Во всем вышеизложенном и заключается актуальность выбранной темы исследования.

Эмпирической основой и объектом исследования явился процесс развития речи младших школьников при изучении грамматической темы.

Предмет нашей научной работы - имя прилагательное; они по своим выразительным качествам не могут сравниться ни с одной частью речи. На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский. Он писал: «Обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями».

Имена прилагательные представляют собой обширный материал, использовать который можно для наблюдений над синонимами, антонимами, над употреблением прилагательных в переносном смысле.

Сама тема «Имя прилагательное» является очень интересной и благодатной в плане развития речи учащихся. М.Р. Львов установил, что «достижение пика интенсивности имен прилагательных опережает систематическое изучение их в школьном курсе русского языка и приходится на третий класс. Следовательно, необходимо искать пути и возможности обогащения речи учащихся начальных классов именами прилагательными еще до «пика интенсивности», в первом, особенно во втором, классе. Такое обогащение является очень важным, так как именно признаковые слова делают речь выразительной и яркой, то есть изобразительной».

Цель исследования заключается в том, чтобы сделать речь предметом наблюдения и внимательного отношения детей, заложить основы культуры речевого поведения. Но если мы хотим сознательного отношения ребёнка к слову, к речи, и речевым действиям, то необходимо вооружить его теми знаниями, которые помогут понять смысл используемых терминов, и предписываемых правил поведения.

Реализация цели обусловила необходимость решения следующих задач:

- изучить историю методики развития речи учащихся;

- ознакомиться с методикой развития речи учащихся на современном этапе;

- проанализировать действующую программу по русскому языку для начальной школы;

- охарактеризовать лингвистические основы изучения имени прилагательного;

- описать взаимосвязь работы по развитию речи с изучением грамматики;

- выяснить умения и навыки практического употребления в речи учащихся младших классов имени прилагательного;

- ознакомиться с методическими приёмами, способствующими накоплению словарного запаса в связи с изучением имени прилагательного.

Теоретико-методологическая основа исследования представлена трудами Ф.И. Буслаева, В.Г. Горецкого, Т.Г. Рамзаевой, К.Д. Ушинского.

Инструментарно-методический аппарат исследования определяется использованием системного подхода, направленного на рассмотрение методик по развитию речи младших школьников.

В целях объективности исследования применялась методика многоплановых подходов к анализу предмета на основе следующих методов: сравнительного, описательного и квалификационного.

Использование функциональных возможностей этих частных методов в рамках достижения цели научной работы позволило существенно расширить научный эвристический потенциал системного подхода исследования.

Значимость исследования обусловлена потребностями решения данных задач. Материал курсовой работы богат в аспекте своей деятельностной направленности, то есть имеет широкую область практического применения, непосредственно, в работе учителей начальных классов как дополнительный методический материал, также может быть использован студентами при прохождении педагогической практики. Полученные данные исследовательской деятельности могут явиться целесообразным продолжением в тематическом плане на уровне дипломной и научной работ.

Научная новизна исследования заключается в реализации системного подхода при рассмотрении методической работы по изучению грамматической темы. В работе описаны новые эффективные приемы и методы работы по развитию речи.

Структура работы определяется логикой раскрытия темы, поставленной целью и решением ряда этапных задач. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 57 наименований.

1 Теоретические основы изучения имени прилагательного в начальной школе

1.1 Из истории методики развития речи

Русская речь - большая и сложная область методики русского языка. Сложная потому, что касается такого явления, как речь человека, и потому, что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким-либо одним лингвистическим курсом, а также со школьными предметами - русским языком и литературой, которые, прежде всего, служат задачами развитию речи учащихся, которая имеет длительную и богатую историю. Древнее латинское изречение гласит: «История есть наставница жизни». Это означает, что прошлое в жизни человеческого общества тесно связано с его настоящим и будущим. Поэтому нельзя ни в каких сферах жизни людей забывать то положительное, что достигнуто человечеством в предшествующей эпохе своего развития. Это имеет отношение к любой отрасли знаний, в том числе и к педагогике - науке об обучении и воспитании подрастающих поколений, а, стало быть, и к методике преподавания русского языка.

По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Это и страстные выступления в защиту живого слова, его значения в жизни человека и аргументация необходимости развивать у детей дар слова, рекомендации чисто практического характера, исследования, посвященные изучению особенностей детской речи. Не было ни одного заметного в истории методики педагога, который остался бы равнодушным к вопросам развития речи. Возникновение методики преподавания связывают с именем Ф.И. Буслаева . Деятельность его в области школьного преподавания была очень плодотворной и оказала большое влияние на русскую школу.

В 1844 г. вышла его книга «О преподавании отечественного языка». Это был первый обобщающий труд по методике русского языка. Буслаевым были составлены первые научно и методически обоснованные программы по русскому языку.

Успешное обучение языку, по мнению Ф.И. Буслаева, состоит в усвоении учащимися правильного и свободного употребления языковых средств в разговоре и на письме, которое достигается при изучении «живого языка народа», а не только его грамматики. Ученик должен практическим путем узнавать «все формы речи», которые «должны являться ему не сами по себе, а постоянно в органической связи с мыслью, им выраженной:

1. Приведи дитяти все явления языка… выражение непосредственных выражений с помощью изустного выражения непосредственных представлений, помощью разговора и чтения… На способность говорить обращаем мы в ученике строгое внимание, именно на способность выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом…

2. Формы речи, коими ученик умеет уже пользоваться. Доводя до его сознания разбором, следовательно, путем анализа… Ученик должен сначала приобрести умение в отечественном языке и потому уже возвыситься до сознания о его формах и законах…

3. С разбором соединяй синтез, совокупление отдельного в практических упражнениях… В начале подражание, потом знание; теперь опять упражнение…».

Для учащихся, пишет Буслаев, «чрезвычайно важно научиться грамотно и толково выражать свои мысли в процессе говорения, что характерно и для развития его умственных способностей, и для формирования характера в целом» . Академик пропагандирует важнейший, сохранивший свое непреходящее значение для любого периода развития русского языка принцип единства формы и содержания при рассмотрении языковых явлений:

4. «Соединяй внешнее с внутренним, форму с содержанием…».

В соответствии с этими «правилами для методы преподавания» Буслаев в основу программы русского языка в приготовительном классе кладет «изучение языка исключительно практическое, прежде чем начнется грамматика», а в конце программы за каждый «класс общего курса» помещает перечень практических упражнений, так как «при каждом вопросе, где только окажется возможным, следует обращать внимание на правильное употребление языка в разговоре и на письме»:

«а) упражнения собственно грамматические.

1. Разбор примеров, данных учителем.

2. Приискивание примеров самим учеником в книге.

3. Составление учениками собственных примеров…

б) упражнения с целью умственно-нравственного развития, заблаговременного знакомства с другими предметами словесности и заготовления материалов для собственных сочинений.

1. Чтение.

2. Разбор: грамматический и вещественный, разбор внутренней связи между частями сочинений, разбор общей мысли или смысла сочинения. Разбор с целью нравственного развития, разбор относительно изящных средств выражения и относительно выражения прозаичного и стихотворного.

3. Учение наизусть.

4. Изустные и письменные рассказы.

5. Переводы.

6. Подражания.

5. Собственные сочинения».

О практической направленности изучения русского языка говорится и в других школьных программах 19 столетия.

А. Михайлов отмечает, что «преподавание отечественного языка слагается из двух частей или сторон: теоретической и практической. И если цель теоретического обучения - помочь детям овладеть богатством идей и представлений, которые «народ осознал в себе и запечатлел звуками живого слова», то цель обучения практического состоит в том, чтобы дать учащимся «логическое, формальное образование духа», - писал А. Михайлов.

Все эти цели достигаются на основе живого, цельного преподавания при главенстве практики: «практика должна сливаться с теорией и предшествовать ей»; «разумное преподавание должно исходить из практического начала и выводить в сознании детей правила из примеров, общее из частного, отмеченное из конкретного»; «теоретическое преподавание грамматических правил и форм должно опираться на чтение писателей, из него исходить и к нему возвращаться».

Не оставил без внимания вопросы преподавания русского языка и И.И. Срезневский, выдвинувший в своих трудах «Мысли об истории русского языка», «Замечания о первоначальном курсе русского языка», «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях», и др. ряд положений практического характера, которые должны быть реализованы в процессе преподавания русского языка в средних учебных заведениях. Это, прежде всего, воспитание у школьника «умения вникать в смысл слушиваемого и читаемого и толково передавать» это в устной и письменной форме; «умения выражать свои знания и мысли на письме правильно, отчетливо, последовательно, на сколько это достижимо в возрасте первой юности» .

Большой вклад в методику русского языка внёс К.Д. Ушинский.

Его статья «О первоначальном преподавании русского языка» как бы продолжает мысли Ф.И. Буслаева. Ушинский считает русский язык главным, центральным предметом в обучении, а первой задачей «учение детей отечественному языку» ставит «развитие дара слова».

Гений отечественной научной методики настаивает на укреплении и развитии этого дара путём постоянных тренировок и выдвигает ряд требований к упражнениям, которые, по его мнению, должны быть:

а) «самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою самостоятельную мысль». Ушинский считает неприемлемым помощь учащемуся школьнику в понимании прочитанного, пересказ своими словами и «сочинение на темы»;

б) систематическими - «Всякое новое упражнение должно находится в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперёд»;

Чем больше развит дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель.

в) логическими, то есть опираться на «способность отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различающие признаки, сливать их в одно общее суждение, и так далее»;

Школьник должен уметь находить главную мысль, «привязывать к ней второстепенное, схватывать суть изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят».

г) устными и письменными «в наших школах чрезвычайно мало обращает внимание на упражнения детей в изустной речи. Дети или молчат, или отвечают выученный наизусть урок, или дают отрывочные, бессвязные ответы на вопросы учителя». Ушинский предлагает обращаться с вопросом не к одному ученику, а ко всему классу, такие приёмы и такие методы, как принцип предшествования устных упражнения письменным, «в соответствии с возрастом детей, их развитием, навыками в механизме письма и умением письменно излагать свои мысли»; постепенное усложнение формы ответа; расположение вопросов так, чтобы «вышло стройное описание… короткими предложениями» , практическая направленность преподавания русского языка и забота о развитии творческих способностей каждого ученика.

Составители первых программ советского периода также много внимания уделяли связи обучения с задачами подготовки учащихся практической деятельности.

Замечательный филолог, методист, автор учебников по русскому языку и языкознанию Д.Н. Ушаков отмечал, что «школа должна научить ученика правильно читать, писать, говорить и мыслить».

Важная роль отводилась сочинениям, базой для которых могли служить литературный произведения, картины или собственный опыт учащихся.

Своеобразным обобщением многолетних усилий по совершенствованию преподавания русского языка является выпущенная в 1967 году программа Министерства просвещения РСФСР, в которой развитию речи уделяется большое внимание; по каждому разделу грамматики в особых абзацах сформулированы требования к практическому использованию языковых средств в речи. Кроме того, введён специальный раздел «Связная речь».

Развитие речи на уроке русского языка в соответствии с этой программой должно осуществляться «в трёх направлениях:

- овладение нормами русского литературного языка;

- обогащение словарного запаса учащихся;

- формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме».

И, тем не менее, развитие речи как определённая область теории методики только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, соединяющие средства обучения, критерии оценки уровня развития речи учеников.

Между тем современная методика развития речи располагает собственными исследовательским данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных. Понятие «речь» является межпредметным: оно встречается в психологической, лингвистической литературе. Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане её сопоставления с языком, противопоставляя речь языку «не как нечто индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация».

Это разграничения зыка и речи важно для методики. Опираясь на него, методисты различают изучение системы языка и изучение функции понятия языка; изучение системы языковых понятий и изучение функционально, применение использования языковых средств для передачи сложного содержания, включающие помимо собственной информации, обращение к существованию побуждения его к действию.

1.2 Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальной школе

В многочисленных трудах по морфологии русского языка наблюдаются различия в трактовке имени прилагательного как части речи данными лингвистами.

Авторы «Русской грамматики» дают такое определение: «Имя прилагательное - это часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа» . С этим определением перекликается формулировка Ф.К. Гужвы: «Имя прилагательное - это значительная часть речи, обладающая грамматическим значением непроцессуального признака и выражающая его зависимых частно-грамматических категориях рода, числа и падежа».

П.А. Лекант в основу определения кладет грамматическую зависимость имени прилагательного от имени существительного. «Имя прилагательное - часть речи, выражающая категориальное грамматическое значение признака предмета в форме в форме грамматической зависимости от имени существительного…» .

Н.М. Шанский и А.Н. Тихонов также говорят, что имена прилагательные «обозначают признак предмета и выражают грамматическую зависимость признака от предмета в формах согласования с существительным в роде, числе и падеже» . Эти авторы определяют значение признака как «категориальное имени прилагательного как части речи», понимая под признаком широкий круг свойств, качеств, явлений, характеристик предметов.

Эти качества они классифицируют следующим образом:

- «внешние качества людей и животных ;

- внутренние черты людей;

- пространственные отношения;

- временные отношения;

- цвет;

- разнообразные свойства вещей;

- отношение к коллективу;

- отношения между предметами;

- характеристика предметов по действию и многие другие».

Незначительно от этого перечня качеств отличается классификация Ф.К. Гужвы, который пишет, что «грамматическим значением признака объединяются слова, обозначающие:

а) качества и свойства предметов, воспринимаемые органами чувств;

б) внешние или физические качества людей и животных;

в) пространственные и временные свойства;

г) общие оценки;

д) отношение предмета к лицу, животному, отвлеченному понятию, действию, месту, времени, числу;

е) принадлежность предмета, Сережин , сестрина , волчий , киевский ».

В описании характерных признаков имени прилагательного также имеются расхождения, хоть и незначительные.

Все авторы пишут о свойственных имени прилагательному морфологических категориях рода, числа и падежа, указывая на словоизменительный характер этих категорий и возможность выявлений их только синтаксически: «морфологические значения прилагательных повторяют морфологические значения существительных, с которыми они согласуются».

Авторы других учебников по современному русскому языку называют имя прилагательное типа авиа, хинди, хаки, нетто и тому подобное несклоняемыми и определяют связь их с существительными как примыкание. П.А. Лекант в эту же группу включает некоторые формы степеней сравнения имени прилагательного . Нет разногласий у авторов учебников по поводу синтаксической роли имени прилагательного в предложении: определение или часть составного именного сказуемого.

Таким образом, можно сделать вывод, что имя прилагательное как часть речи характеризуется зависимыми категориями рода, числа и падежа, изменяемостью по родам, числам, падежам, особой системой формирования.

Род, число и падеж имени прилагательного - это грамматические категории, указывающие на то, что признак принадлежит предмету, который назван:

- имя существительное мужского, женского или среднего рода;

- имя существительное в форме единственного или множественного числа;

- имя существительное в форме того или иного падежа.

Отсюда следует, что категории рода, числа и падежа существенно отличается от тех же категорий имени существительного. У существительных эти категории имеют самостоятельное значение, которое не зависит от связи существительного с другими словами, а у прилагательных они зависят от рода, числа и падежа определяемого существительного. Так, в словосочетании теплый день род, число, падеж прилагательного не имеют самостоятельного значения, а лишь повторяют рол, число, падеж не имеют самостоятельного значения, а лишь повторяют род, число и падеж существительного, не внося в них каких-либо дополнительных значений, то есть категории рода, числа и падежа имени прилагательного имеют чисто синтаксическое значение, являясь показателем его связи существительного и выразителем синтаксического отношения к существительному.

Исключение составляет употребление имени прилагательного при несклоняемом имени существительном. В этих случаях род, число и падеж у имени прилагательного является средством выражения грамматического значения определяемого имени существительного: молодая миссия, зимние пальто.

В предложениях имя прилагательное обычно выступает в функциях определения или именной части составного сказуемого. Особого внимания заслуживает такая книга как Современный русский язык. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Педагогика и методика начального обучения».

Авторы «Современного русского языка» - Р.Н. Попов, Д.П. Валькова, Л.Я. Маловицкий, А.К. Федоров и другие дают такое определение: «Имя прилагательное - часть речи, которая выражает признак предмета, изменяется по родам, числам и падежам, в предложении является определением или именной частью составного сказуемого». Это пособие содержит следующие сведения: признак, который выражается именем прилагательным, отнесен к предмету и не мыслится в отвлечении от предмета - почему прилагательное всегда связано с существительным - носителем признака. Они указывают на специальные признаки, предмет может:

1. Характеризовать свойства самого предмета безотносительно к другим предметам;

2. Определять предмет по отношению к другому предмету, через другой предмет;

3. Определять предмет по принадлежности к другому предмету. Семантическая связь прилагательного с существительным передается грамматическими единицами. Прилагательное изменяется по родам, числам, падежам существительных таким образом, грамматические категории рода, числа, падежа у прилагательных являются не самостоятельными, а зависимыми и выполняют формальную функцию.

В предложении прилагательные могут быть определениями или именной частью составного сказуемого .

Прилагательные обладают своими особыми словообразовательными суффиксами: ск , чив , лив и другие.

Таким образом, можно сделать вывод, что имя прилагательное как часть речи характеризуется частнограмматическими зависимыми категориями рода, числа и падежа, изменяемостью по родам, числам и падежам, особой системой формообразования .

1.3 Взаимосвязь работы по развитию речи с изучением грамматики

Одной из составляющих методики литературы обучения русскому языку является методика развития речи, которая опирается на лексику, теорию текста, грамматические теории.

Ярким примером, свидетельствующим о том, лингвистика имеет для методики обучения русскому языку основополагающее значение, является ситуация, существующая сегодня в методике развития речи.

По утверждению М.А. Соловейчик, методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень - с сугубо практического на научный. Одним из важнейших источников, питающих этот процесс, служит лингвистика. В последние десятилетие в ней стали активно развиваться такие направления, как функциональная стилистика, культура речи, теория текста.

Развитие этих наук, накопление в них конкретных знаний о речи послужило мощным импульсом для обновления соответствующей области методики обучения развития речи и позволило методистам приступить к обновлению давно не удовлетворяющей всех системы обучения речи в школе.

Под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали определяться новые подходы к работе по развитию речи школьников. Появилось глубокое убеждение, что для успешного речевого развития детей недостаточно простого выполнения упражнений в подборе синонимов, в составлении предложений, в рассказывании и пересказе - такая система обучения не вооружает учеников пониманием существующих речевых закономерностей, знанием набора действий и способов их выполнения при обдумывании высказываний, знанием критериев оценки создаваемых текстов. Иначе говоря, такая система не позволяет учить школьников сознательному отношению к речи.

Чтобы изменить положение, нужно вооружить учащихся определенными знаниями о речи, о том, например, что, говоря о чем-то, можно повествовать, рассуждать, что-то описывать и оценивать, что в высказывании всегда должен быть «стержень» , на который, как в детской пирамидке, в определенной системе «нанизываются» предложения и так далее. Эти знания, конечно, не самоцель. Они нужны лишь для того, чтобы помочь каждому ребенку научиться сознательно относиться к речи, направлять свои усилия на ее совершенствование.

Вопрос о том, какие знания должны стать обязательными, какова технология их подачи маленьким школьникам, как теоретическую работу органично связать с речевой практикой, как в условиях урока сделать ее более естественной, - все это проблемы, еще не до конца решенные. Но первые шаги уже сделаны.

Так, можно опереться на пособие Н.И. Политовой «Развитие речи учащихся младших классов», в котором предлагается вести работу над отдельными видами высказываний, над конкретными умениями связной речи.

Интересными, отражающими современный подход к работе над речью младших школьников являются книги «Речь. Речь. Речь», «Речевые секреты», «Речевые уроки», «Методика развития речи на уроках русского языка» под редакцией Т.А. Ладыженской.

В них в яркой, увлекательной форме представлен богатый теоретико-практический материал, который учитель может использовать на уроке.

Главным достоинством работ Т.А. Ладыженской является то, что в них обобщаются данные теории и практики развития речи на уроках русского языка, приводятся эти данные в определенную систему, показываются пути решения конкретных вопросов методики развития речи, что позволяет поднять уровень практической деятельности учителя, которому в настоящее время приходится вслепую решать сложные задачи развития речи учащихся в процессе преподавания основ науки о языке.

Под развитием речи на уроке русского языка Ладыженская понимает всю работу, проводимую словесником специально и в связи с изучением школьного курса для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами , а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

Обязательным условием ученый ставит работу по развитию речи в связи с изучением материала основной программы «в основу деления целого на части кладет методический подход к речи как предмету обучения» . Благодаря этому дети обучаются не только умению обнаруживать и различать языковые единицы, но и умению пользоваться соответствующими языковыми средствами.

Автор рассматривает единицы языка, разделы школьного курса русского языка и разделы работы по развитию речи в следующем соотношении:

Разделы школьного курса

Единицы языка, изучаемые в этих разделах

Разделы работ по развитию речи

Фонетика

Звук

Работа над звуковой стороной речи

Словообразование

Части слова

Работа над значащими частями слова

Лексика с фразеологией

Слово

Работа над словом

Метонимия

Словоформа

Работа над синтаксическими средствами речи

Синтаксис

Словосочетание, предложение,

Работа над синтаксическими средствами речи

Культура речи

Стилистика

Связанная речь

Все единицы языка, текст

Культура речи, стилистика, связная речь

Предлагаемый подход отражает традиционные отечественные методики и позволяет привести в определенную систему сложившийся к нашему времени объем работ по развитию речи.

Ладыженская указывает на необходимость взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи и пути ее реализации:

1. Изучение языковых средств в их отношении к средствам другого, высшего уровня.

2. Рассматривание языковых средств и в их отношении к связной речи, тексту, высказыванию.

Показать речевые возможности языковых средств, раскрыть их функционирование в речи, организовать практическое усвоение этого материала - учащиеся пользуются определенными языковыми средствами в речи.

Типы упражнений:

1. Упражнения, рассчитанные на усвоение норм литературного языка:

а) наблюдение по специальной подготовке вопросов и заданий;

б) выделение и характеристика нужных элементов;

в) сравнение сопоставимых явлений языка;

г) анализ текста с точки зрения соотносительном использовании в нем языковых средств и задачи, условий, содержания высказывания.

2. Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся соотносительными средствами языка.

а) упражнения, направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных языковых средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельствами речи;

б) упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.

В каждом разделе работы по развитию речи учащихся Ладыженская дает характеристику языковых явлений и раскрывает методику изучения их в соответствии с особенностями усвоения этих явлений школьниками, приводит примеры упражнений, составив их типологию.

Интересные подходы к работе по развитию речи находим в трудах Н.С. Рождественского. По его мнению, развивая речь ребенка, необходимо обращать внимание на то, чтобы «речь не отрывалась от мысли» , чтобы она была содержательной, ясной, по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие, чтобы ученик умел анализировать, сравнивать, обобщать, рассуждать, не только произносил известные слова и выражения, но и выражал свои чувства и мысли.

Важным для начальной школы Рождественский считает принцип опережающего овладения устной речью по отношению к письменной, так как младшим школьникам, не имеющим опыта письменной речи, трудно овладеть нормами письменной речи, если не выработана еще устная.

Работу по развитию речи ученый рекомендует строить, так, чтобы у ученика была определенная тема, замысел, было обдумано содержание, сначала в целом, затем в отдельных его частях, сначала внутренняя речь, затем устное ее оформление, то есть основной путь - от целого к деталям. Младших школьников следует учить слушать и понимать речь учителя, товарищей, вообще чужую речь, внимательно относиться к высказываниям других, ставить вопросы, обсуждать выступления товарищей.

Теоретические основы развития речи, основные положения теории речевой деятельности положены в исследование М.Р. Львова, М.С. Соловейчик и других.

Известно, что продуктом речевой деятельности является текст, следовательно, работу по развитию связной речи учащихся необходимо строить на основе восприятия и создания текста.

Программа по русскому языку предусматривает усвоение лингвистических сведений, прежде всего практическим путем через систему целенаправленных упражнений. В соответствии с этим в современной методике утвердилось положение о необходимости изучения морфологии на синтаксической основе, а синтаксис - на основе взаимодействия с морфологией, что является качественным преобразованием методики изучения морфологии на современном этапе.

Морфология и синтаксис, как известно, представляют собой диалектическое единство. Соединяясь друг с другом, слова, принадлежащие к определенным частям речи, часто образуют исторически сложившиеся модели словосочетаний, однотипных по своей структуре, по способам связи компонентов, по характеру выражаемых отношений.

Многообразные связи и отношения, существующие в окружающей действительности, кодируются в языке тремя видами обобщенно-логических отношений: определительными, объектными, обстоятельственными, для выражения которых существуют различные языковые средства, в том числе и предложно-падежные формы.

При изучении частей речи необходимо шире раскрывать значение грамматических форм, способы их выражения на текстовом материале.

В этом отношении представляет интерес пособие А.Д. Смирнова «Изучение морфологии в школе. Пособие для учителя».

В нем представлен дидактический материал по усвоению в словосочетаниях и предложениях падежных форм, особое внимание обращается на усвоение понятий - грамматическая форма и ее значений, на осознание логических отношений, выражаемых грамматическими формами. При этом орфографический аспект в изучении морфологии сопутствует главному - формированию грамматических понятий.

В пособии предпринята попытка реализовать грамматические возможности для развития познавательной и речевой деятельности учащихся, представлены проблемные ситуации и вопросы, алгоритмы, коммуникативно-речевые задачи, способствующие формированию навыков культуры общения и так далее.

Дидактический материал отобран в соответствии с реализацией комплексного подхода к изучению морфологии. Грамматические категории и формы рассматриваются не только во взаимосвязи с синтаксисом, но и в единстве всех языковых сторон.

Большие возможности для развития речи имеет изучение имени прилагательного. По данной проблеме есть немало исследований. В частности Н.К. Никитина предлагает «в первом классе практиковать составление предложений и небольших текстов по предметным картинкам; во втором классе - распространение связного текста путем вписывания в него пропущенных прилагательных; подбор к словам, обозначающим предмет, слов, обозначающих признак, работу над загадками, включающими прилагательное, показывающее признаки предмета, служащего отгадкой; образование прилагательных от существительных и запись словосочетаний с этими прилагательными; в третьем классе предпочтение отдается самостоятельным наблюдениям над ролью имени прилагательного в художественном тексте и составлении собственных примеров употребления словосочетаний части речи». Основная задача начальной школы - развитие речи учащихся. Одной из сторон этой задачи является обогащение словарного запаса детей. Языком дети овладевают задолго до школы. Однако активный словарь очень беден. Считается, что расширение словаря должно идти не за счет увеличения речевых единиц, а за счет совершенствования семантики каждого слова.

Тема «Имя прилагательное» является очень интересной и благодатной в плане развития речи учащихся. М.Р. Львов установил, что «достижение пика интенсивности» имен прилагательных опережает систематическое изучение их в школьном курсе русского языка и приходится на третий класс. Следовательно, необходимо искать пути и возможности обогащения речи учащихся начальных классов именами прилагательными еще до «пика интенсивности» в первом классе, особенно во втором классе. Такое обогащение является очень важным, т. к. именно признаковые слова делают речь выразительной и яркой, то есть изобразительной.

В смысле уточнения и обогащения активного словаря детей значение синонимии огромно. Синонимия в языке свидетельствует о богатстве и выразительных возможностях данного языка. М.Р. Львов справедливо отмечает, что «чем больше в словаре синонимов, тем богаче выразительные возможности как данного языка в целом, так и каждого его носителя» . Синонимические средства языка позволяют точно и образно выразить мысль. Упражнения над синонимами расширяют и уточняют словарь учеников, способствуют точному выражению мысли, предупреждают повторение одного и того же слова.

Психологией доказано, что «наиболее восприимчивым и благоприятным возрастом в отношении языкового развития является младший школьный возраст». Исходя из этого работу над синонимами следует целенаправленно и систематически проводить в начальных классах. Во-первых, следует постепенно накапливать количество слов-синонимов в индивидуальной речи каждого ребенка, во-вторых, надо, чтобы дети осознали, что рассмотренные прилагательные, хотя и близки по смыслу, но среди них имеется множество слов, различающихся оттенками значений.

Благодатным материалом для развития речи учащихся является использование связного текста, насыщенного прилагательным.

Имена прилагательные по своим выразительным качествам не могут сравниться ни с одной частью речи. На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский. Он писал: «Обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им как наиболее важные для него по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями».

Правильное употребление в речи синонимов требует знания различающих их смысловых оттенков и стилистических свойств. Потому в процессе работы над синонимами нельзя ограничиваться только выделением из текста слов-синонимов, а следует добиваться понимания учащимися, чем один синоним отличается от другого.

«Умение разграничивать синонимы, - пишет Т.А. Ладыженская, - выбирать из них наиболее уместный и точный представляет важный стилистический навык. Умение пользоваться синонимами является навыком сложным, и формируется оно постепенно на протяжении длительного времени путем разнообразных и хорошо подобранных упражнений».

Ныне действующая программа по русскому языку начальных классов предусматривает практическое знакомство детей не только с синонимами, но и со словами противоположного значения - антонимами.

По выражению Т.А. Ладыженской: «Антонимы - очень сильное стилистическое средство языка. Они оживляют речь, делают ее более наглядной и образной» . Кроме того, упражнения над антонимами требуют логических операций, как сравнение, сопоставление, противопоставление, и тем самым содействуют развитию мыслительных способностей детей.

Чтобы научить детей различать антонимы и правильно пользоваться ими в своей речи, нельзя ограничиться только подыскиванием антонимов к словам, имеющимся в текстах упражнений. Для этого необходимы и специальные упражнения, которые в зависимости от поставленной цели могут проводиться и на отдельных словах, и на словосочетаниях, и на предложениях, и на связных текстах.

С многозначностью слов школьники сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. К пониманию многозначности они приходят от переносного значения слов. Понимание многозначности способствует восприятию образов художественного произведения, пониманию его идейного содержания. Усвоение многозначности слов способствует пониманию иносказательных оборотов речи, художественных образов, фразеологических единиц.

Скудный словарный запас младшего школьника нередко мешает и успешной работе в области орфографии. Все это усугубляется еще и тем, что учащиеся начальных классов мыслят конкретно: многие отвлеченные слова и понятия они употребляют, зачастую совсем не понимая их значения. Потому работа по развитию речи младших школьников предполагает введение в их словарный запас не только слов с отвлеченными понятиями и с различными смысловыми оттенками, но и фразеологических сочетаний.

Фразеологизмы, по выражению В.Г. Белинского, составляют «народную физиономию языка, его оригинальные средства и самобытное, самородное богатство». Особенностью фразеологического значения является то, что фразеологизм не только называет тот или иной предмет, действие, качество и тому подобное, но и дает им дополнительную характеристику.

Изучение фразеологии в школе способствует развитию лингвистического мышления детей, обогащению их словарного запаса, повышению речевой культуры. «Знакомство с русской фразеологией помогает понять историю и характер русского народа, так как многие фразеологизмы по своему происхождению связаны с событиями прошлого» .

М.С. Соловейчик в своей статье отмечает, что «приемы обогащения фразеологического запаса и развития навыков употребления устойчивых сочетаний могут быть очень разнообразными. Это может быть описательная работа на уроке русского языка либо на уроке чтения в процессе изучения того или иного литературного произведения».

Основным приемом обогащения фразеологического запаса учащихся Г.Ю. Колычева считает воспитание у них постоянного внимания и интереса к фразеологии русского языка.

Работа над фразеологизмами проводится все время и идет от легкого к трудному.

При работе над фразеологическими единицами в начальных классах Г.Ю. Колычева ставит ряд задач:

а) показать сочетаемость слов в выражениях, смысл которых легко раскрывается. Опираясь на контекст, дети сами легко объясняют смысл и значение некоторых фразеологических единиц;

б) объяснить некоторые фразеологизмы-идиомы, то есть неразложимые по смыслу фразеологические единицы, в которых слова-компоненты непонятны для восприятия;

в) провести смысловую грань между омонимичными свободными и устойчивыми словосочетаниями. Учитель должен научить учащихся начальных классов уметь разграничивать словосочетания в прямом и в переносном значении. Раскрытие функции переносного значения легче всего сделать через замену фразеологизма в тексте адекватными словами прямого, неметафорического значения .

Очень важно, чтобы дети не только запомнили то или иное фразеологическое сочетание, но и усвоили его значение и могли правильно употребить его в своей речи.

При встрече учащихся с незнакомыми фразеологизмами целесообразно применять подбор фразеологизмов-синонимов. Таким образом, ученики знакомятся с новым фразеологизмом, уточняют его значение, выясняют разницу между сходными выражениями и особенностями их употребления и тому подобное. Важность такой работы заключается в том, что одно понятие раскрывается через ряд других. Такое толкование понятий способствует четкому и глубокому усвоению фразеологических выражений.

2 Работа над прилагательным в начальных классах в системе развития речи младших школьников

2.1 Возможности учебников русского языка для лексико - грамматической работы в системе развития речи младших школьников

Одной из важнейших задач курса русского языка в школе - развитие связной речи учащихся. Решение этой задачи непосредственно связано с реализацией цели обучения - научить школьников свободно владеть родным языком, то есть владеть им в такой мере, в какой это необходимо для активной производственной и общественной деятельности, для самостоятельной работы над повышением своего речевого уровня.

Работа по развитию речи является неотъемлемой частью каждого урока русского языка.

Т.Г. Рамзаева при разработке системы обучения младших школьников русскому языку исходит из того, что «основная цель, которая определяет направление всего процесса обучения русскому языку, является развитие устной и письменной речи учащихся в единстве с развитием их мышления, а усвоение грамматических заданий и формирование орфографических навыков своим конечными результатами имеют развитие у школьников умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и верно передавать их на письме».

Повышение уровня речевого развития учащихся включает:

- обогащение речи школьников новыми словами и выражениями;

- уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ещё до школы;

- развитие умения точно употреблять слова в соответствии с целями своего высказывания, правильно строить предложения, составлять небольшие рассказы о виденном или прочитанном;

Пути осуществления этой задачи разнообразны. Большое значение имеет содержательность и художественная ценность материала, который используется на уроках русского языка . Кроме того, важно, чтобы словарный состав упражнений был разнообразным и включал слова из разных областей: жизнь школы, события в стране, взаимоотношения между людьми, дела сверстников, жизнь животных и растений и так далее. Иначе говоря, необходим целенаправленный отбор материала для урока с учетом не только формирования навыков письма, но и развития речи учащихся.

Речь учащихся развивается в единстве с развитием их мышления, расширением объема знаний. Вот почему необходимым условием успешного обучения русскому языку является связь учебного процесса с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.

Рамзаева считает целенаправленным «предлагать учащимся задания, побуждающие их использовать фактические знания, полученные из разных источников При этом не обязательно записывать все предложения. Развитие речи - задача, которая постоянно решается на уроках русского языка» .

Как известно, работа в школе над развитием речи включает не только обогащение словаря, но и формирование умений и навыков последовательно выражать свои мысли в тексте.

В систему уроков русского языка входит как её составная часть работа над развитием связной речи. Эта работа ставит целью формировать у младших школьников элементарные представления о тексте как единице речи, которая объединяет два или несколько предложений, связанных по смыслу, имеет свою тему и структуру. На уроках развития речи в определённой последовательности у детей развивается такие речевые умения, как умение отличать текст от набора предложений, озаглавливать текст, выделять в нём части , составлять свой текст, опираясь на его тему.

В каждой учебной теме есть уроки развития речи, место которых определяет учитель с учетом возможностей и условий работы своего класса.

Проследим, как решаются задачи развития речи в процессе изучения имени прилагательного:

2 класс - это начальный этап изучения частей речи . Обучение направлено на то, чтобы второклассники восприняли слово как единицу речи, которая представляет собой название признака.

Объём знаний о части речи минимальный: вопросы, на которые отвечают слова, обобщённое лексическое значение. У учащихся формируются умения ставить вопрос к слову, распознавать слово по вопросу и значению.

Постоянно обращается внимание на лексическое значение слова и его употребление в предложении и тексте, наблюдение над словами, близкими по смыслу и противоположными, над употреблением слов в переносном значении.

Программой предусматривается ознакомление второклассников с однородными словами. В систему обучения русского языка органически включается работа над речевым развитием учащихся. Она проводится по трём направлениям:

1) обогащение и уточнение словаря учащихся;

2) овладение предложением и словосочетанием;

3) овладение свободной речью;

Работа над формированием умения правильно строить и точно употреблять предложения в тексте проводится в той или иной мере на каждом уроке.

В программе для второго класса 4_летней школы большое место отводится тексту, под которым понимается два или несколько предложений, связанных по смыслу. Смысловая связь предложений создаётся единством темы. Для того, чтобы учащиеся осознали текст, она сопоставляется с отдельными предложениями, не объединёнными общей темой.