Методи виховання

ЗМІСТ

Вступ

1. Поняття, сутність виховання

1.1 Історичний екскурс у теорії виховання

1.2 Поняття виховання

1.3 Поняття мети виховання

2. Методи виховання

2.1 Поняття про методи виховання

2.2 Утвердження в педагогіці гуманного підходу до виховання учнів і подолання методів авторитаризму

2.3 Класифікація методів виховання

Висновок

Список використаних джерел



ВСТУП

Тема виховання актуальна як і раніше, так і зараз. Тому що світова й вітчизняна історія освіти свідчить про те, що змістовні параметри, мети виховання підростаючих поколінь відображають рівень цивілізації суспільства, його демократичних характеристик, економічних можливостей, компетентності правління, служб прогнозування й розрахунку реальних умов розвитку педагогічних систем.

Людина піддається виховуванню із самого народження й практично до самої смерті. Хоча сила цього виховного впливу, природно, змінюється залежно від віку, соціального стану й статусу й так далі.

Виховання у вузькому змісті розглядається як спеціально організована діяльність педагогів і вихованців по реалізації цілей утворення в умовах педагогічного процесу. Діяльність педагогів у цьому випадку називається виховною роботою. Таке положення не може не викликати, м'яко говорячи, занепокоєння, адже «виховання» - найважливіше поняття, що носить характер категорії», вживається в дев'яти значеннях. Виходить, воно так багатозначно, що навряд чи має право бути найважливішим поняттям педагогіки, що є наукою про виховання.

Мета, зміст, процес виховання - розкривають суть виховного процесу. Проте вони не дають відповіді на питання - як саме виховувати, якими шляхами і т.п. Способи теоретичного і практичного освоєння дійсності визначаються як методи (грец. metodos - шлях дослідження, пізнання), а їх сукупність позначається поняттям «методологія».

Таким чином одні вчені під методами виховання розуміють шляхи дослідження виховних цілей (І.П. Підласий, Г.П. Волкова, В.П. Галузяк, М.І.Сметанський, В.І. Шахов; другі - Г.І. Щукіна, М.М. Фіцула) - як способи взаємозв'язаної діяльності вчителя і вихованців, спрямованої на формування у вихованців поглядів, переконань, навичок і звичок поведінки; другі - А.С.Макаренко, О.Вишневський - виховний «інструментарій». Польський же вчений Войцех Соборекі взагалі вважає, що стосовно виховання не можна думати в категоріях методів, способів впливу, передчування чи моделювання, бо виховання, на його думку, є «мистецтвом відкритого спілкування, воно не вкладається в поняття «методів».

Темою даної курсової роботи являється виховання та методи виховання.

Об'єкт - виховання.

Предмет - методи виховання.

Метою даної роботи є розглядання поняття виховання та класифікацію його методів.

Завдання написання курсової роботи:

1. Поняття сутності виховання, історичний екскурс у теорії виховання

2. Поняття виховання та його мети.

3. Поняття методів виховання.

4. Утвердження в педагогіці гуманного підходу до виховання учнів і подолання методів авторитаризму.

5. Визначити основні методи формування свідомості особистості й коротко охарактеризувати їх. Загальна класифікація методів виховання.

6. Які існують методи організації діяльності й для чого вони потрібні? Коротка характеристика методів організації діяльності.

Виходячи з вище сказаного, спробуємо глибше проникнути в суть виховання і його методів, і як можна повніше розкрити її.



1. ПОНЯТТЯ, СУТНІСТЬ ВИХОВАННЯ

У первісному суспільстві дитина виховувалася в процесі своєї життєдіяльності, в участі в справах дорослих, у повсякденному спілкуванні з ними. Хлопчики брали участь разом з дорослими чоловіками в полюванні, рибному лові, у виготовленні зброї... Коли виникла необхідність в організованому вихованні, родова громада доручила виховання підростаючого покоління найбільш досвідченим людям.

М.Ф. Шабаева

1.1 ІСТОРИЧНИЙ ЕКСКУРС У ТЕОРІЇ ВИХОВАННЯ

Теорії виховання - це концепції, що пояснюють походження, формування й зміну особистості, її поводження під впливом вихователя Константинов Е.Н. История педагогики. М., 1982 .

До другої половини 20 століття була широко поширена теорії виховання, згідно яким особистісні якості людини передаються в спадщину, під впливом умов життя мало міняються. Тому, принаймні, частина характеристик особистості вихованню не підлягає. Так вважали, наприклад, З. Фрейд, Э. Кречмер, У. Макдауголл. Такі теорії називають біогенетичними.

Другою групою теорією виховання є социогенетичні теорії. Автори цих теорій стверджують, що все, що є особистісного в людині, виникає при його житті під впливом соціальних умов і в принципі піддається вихованню, починаючи від темпераменту й закінчуючи моральними почуттями. Їхні недоліки: 1) деякі властивості особистості не можуть бути виховані (наприклад, темперамент), тому що вони визначаються генотипом (для темпераменту - уродженими властивостями нервової системи); 2) із психіатрії й психопатології відомо, що існує зв'язок між хворобливими станами організму й змінами в психології особистості хворої людини. Наприклад, при істерії й шизофренії спостерігаються істотні зміни в емоційно-мотиваційній сфері особистості хворого, що ніяким вихованням не компенсуєш. Це поширюється на наркоманію, хронічний алкоголізм і ряд психосоматичних захворювань.

Ряд теорій виховання носять проміжний, компромісний варіант двох груп теорій, розглянутих вище. Відповідно до них, функціонування й розвиток особистості залежить як від біологічних, так і соціальних факторів. Прихильники цих теорій відводять вихованню значну, хоча й обмежену роль.

Психологічні теорії виховання відрізняються по тому, які психологічні властивості людини в них підкреслюються. Наприклад, є група теорій, предметом дослідження в якій виступають характер людини, риси особистості й т.д.

Вважається що, один раз сформувавшись (у раннім дитинстві), базисні риси особистості надалі майже не змінюються й чим старше дитина, тим менше у нього ймовірності для виховання відповідних особистісних рис. Що ж стосується вторинних рис (виникаючих пізніше), а тим більше - вищих рис духовного й світоглядного характеру, що виступають у формі моральних і соціальних установок, то з їхнім вихованням зв'язуються більші надії. Затверджується, що їх можна виховувати в людини протягом всього , життя але для цього необхідна спеціальна практика.

Своєрідно вирішується питання про виховання особистості у необіхевіористів. Наприклад, Б. Скиннер і його послідовники вважають, що за допомогою спеціальної техніки поведінкового навчання, заснованої на розумному використанні заохочення за позитивні й покарання за негативні реакції, можна перетворити особистість у будь-якому віці в потрібному напрямку. Вітчизняні ж психологи вважають, що вже в старшому шкільному віці для особистості характерна відносно стійка система моральних переконань, життєвих цілей і перспектив[3].

У древній Спарті не будували кріпосні стіни навколо міста, щоб не розраховувати на них, а тільки - на свої сили й уміння боротися, щоб завжди бути готовим вступити в бій.

Ж.Ж. Руссо вважав, що на дитину впливають три фактори виховання: природа, люди й суспільство, тому завдання вихователя - гармонізувати дію цих факторів. Численні факти говорять про те, що з давніх часів у педагогіці визнане існування неорганізованого виховання. От що пише історик Н.А.Константинов із цього приводу: «Гельвецій думає, що людина є вихованцем всіх навколишніх його предметів, тих положень, у які його ставить випадок, і навіть всіх випадків, що відбуваються з ним. Таке трактування веде до переоцінки стихійних факторів і недооцінювання організованого виховання у формуванні людини» (1, C. 55-56).

К. Гельвецій стверджує: «Нові й головні вихователі юнака - форма правління держави, у якому він живе, вдачі, породжувані в народу цією формою правління» (1, C. 54).

Коментуючи ці думки, К. Маркс пише, що під вихованням Гельвецій «розуміє не тільки виховання у звичайному змісті цього слова, але й сукупність всіх умов життя індивідуума...» (3, C. 147).

«В своїй дійсності вона (сутність людини - C.Л.) є сукупність всіх суспільних відносин» (4, C. 3). Написавши це, К. Маркс визнавав існування того виховання, про яке говорив Гельвецій. Все це підтверджує, що в частково зізнається в існуванні неорганізованого виховання. Уже в К.Д. Ушинського сказано про це чітко й обґрунтовано. «Ми ясно усвідомлюємо, що виховання, у прямому розумінні цього слова, як навмисна виховна діяльність - школа, вихователь і наставник... зовсім не єдині вихователі людини й що настільки ж сильними, а може бути, і набагато сильнішими його вихователями є вихователі ненавмисні: природа, родина, народ, його релігія і його мова, словом, природа і історія в широкому змісті цих великих понять» (8, C. 18). Н.К. Крупська, говорила про виховання у вузькому й широкому змісті: виховання у вузькому змісті слова коротко визначалося нею як навмисний і систематичний вплив дорослих на поводження дітей і підлітків Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т. 2. М. .

Під вихованням у широкому розумінні слова Н.К. Крупська мала на увазі вплив середовища й умов, обстановки, суспільних установ, суспільного лада, всього життя, при цьому маючи на увазі не тільки дітей, але й дорослих» (2, C. 247). Таким чином, вона чітко і ясно пояснила, що таке «виховання в широкому й вузькому змісті». Перше - це весь процес виховання людини, а друге - процес організованого впливу на дітей. Виходить, у широкому змісті - загальне, а у вузькому - це частина загального. Так і написано в И.Е. Шварца: «У цей час виховання вживається «у широкому й вузькому змісті». Виховання у широкому змісті - весь процес формування особистості... коли говорять «виховує життя», мають на увазі виховання в широкому розумінні слова. Виховання у вузькому розумінні слова - це спеціально організованій процес керування розвитком особистості. Він відбувається через взаємодію вчителя» (9, C. 13).

Зі сказаного випливає, що існує загальний процес виховання, що здійснюється організовано й неорганізовано. Назва загального - це виховання в широкому змісті, а назва кожного з них - у вузькому змісті. Все ясно й зрозуміло. Однак чомусь з'явилися різні розуміння цих «змістів». Наприклад, у навчальному посібнику під ред. Ю.К. Бабанського мова вже йде про чотири змісти: «у широкому соціальному змісті, коли мова йде про виховний вплив на людину всього суспільного ладу й навколишньої дійсності людини , у широкому педагогічному змісті, коли мається на увазі цілеспрямоване виховання, здійснюване в системі навчально-виховних установ (або в якій-небудь окремій навчально-виховній установі), що охоплює весь навчально-виховний процес, у вузькому педагогічному змісті, коли під вихованням розуміється спеціальна виховна робота, спрямована на формування системи певних якостей, поглядів і переконань учнів, в ще більш вузькому значенні, коли мається на увазі вирішення певного виховного завдання, зв'язаної, наприклад, з формуванням моральних якостей (моральне виховання), естетичних смаків (естетичного виховання) і т.п. (5).

Як бачимо, уже існує відхилення від поглядів К. Ушинського й Н.К.Крупської. В останні роки підсилилося таке відхилення. Ось один яскравий факт: «Виховання - цілеспрямований і організований процес формування особистості. У широкому соціальному змісті виховання - це передача накопиченого досвіду від старших поколінь до молодшого. У вузькому соціальному змісті під вихованням розуміється спрямований вплив на людину з боку суспільних інститутів з метою формування в ньому певних поглядів і переконань, моральних цінностей, політичних орієнтацій, підготовки до життя. У широкому педагогічному розумінні виховання - це спеціально організований, цілеспрямований і керований вплив колективу вихователів на учня, з метою формування в нього заданих якостей, здійснюваних у навчально-виховних установах і охоплюючи весь навчально-виховний процес. У вузькому педагогічному змісті виховання - це процес і результат виховної роботи, спрямованої на рішення конкретних завдань» (6, C. 24-26).

От що пише інший автор: «Виховання в широкому змісті розглядається як суспільне явище, як вплив на особистість. У цьому випадку виховання ототожнюється із соціалізацією» (7, C. 226).

1.2 ПОНЯТТЯ ВИХОВАННЯ

Виховання (у широкому значенні). Поняття виховання трактується в науці широко. Окремі визначення цього поняття дані в працях учених, у тому числі в Радянському енциклопедичному словнику. (М., 1982, с. 248), у Російській педагогічній енциклопедії (в 2-х тт. -- М., 1993. -- Т. 1. С. 165-167).

В основі будь-якої державної системи закладена мета виховання, включаючи навчання й виховання. Виховання з погляду держави -- це створення матеріальних і духовних умов, економічного забезпечення школи й родини для виховання громадян України, що володіють науковими знаннями, моральними, патріотичними якостями, духовністю, підготовлені до життя й праці в суспільстві.

Виховання (у педагогічному значенні) містить у собі: поставлена державою ціль виховання й розвиток особистості. Організує цілеспрямоване поетапне, з урахуванням віку, наукових знань дитячої психології виховання учнів у навчальній і позакласній діяльності по спеціально організованій виховній системі: «Виховний потенціал початкової школи», «Виховний процес в V-IX кл.», «Виховний процес X-XI кл.». В цей виховний процес входить: формування мислення, основ світогляду, розвитку особистісної самосвідомості, моральне, естетичне, фізичне, екологічне виховання, суспільно практична діяльність учнів.

1.3 ПОНЯТТЯ МЕТИ ВИХОВАННЯ

Процес виховання починається з визначення його цілей. Головною метою виховання є формування й розвиток дитини як особистості, що має корисні якості, необхідними їй для життя в суспільстві. Мета й завдання виховання не можуть установлюватися раз і назавжди в будь-якому суспільстві.

Зміна суспільного устрою й соціальних відносин веде до зміни мети виховання. Вони виражаються щораз у вигляді вимог, пропонованих новими тенденціями розвитку суспільства до особистості людини.

Мета виховання залишаються відносно стійкою лише в стабільні періоди розвитку суспільства. У часи значних соціально-економічних перетворень вона стає невизначеною.

Ціль виховання на всіх етапах соціальної історії визначається в першу чергу так званими загальнолюдськими й моральними цінностями. До них ми відносимо поняття добра й зла, порядності, гуманності й любові до природи, духовності, волі, відповідальності особистості за те, що відбувається з нею й навколо її, скромності, доброти й безкорисливості. Під духовністю ми розуміємо пріоритет моральних ідеалів над потягами й потребами, вона проявляється в прагненні особистості до самовдосконалення. Під волею ми розуміємо прагнення особистості до внутрішньої й зовнішньої незалежності. Воно обов'язково супроводжується визнанням відповідних прав за будь-якою іншою особистістю, незалежно від релігійної, національної, соціальної й іншої приналежності. Відповідальність ми визначаємо як внутрішню готовність людини добровільно взяти на себе зобов'язання за долі інших людей і суспільства в цілому.

Загальна мета сучасного виховання - зробити дітей високоморальними, духовно збагаченими, внутрішньо вільними й відповідальними особистостями. Крім загальної виділяють ще й спеціальні цілі виховання, які вчені описують лише приблизно. Це мети виховання, які можуть стати іншими, коли суспільство, завершивши один етап свого розвитку, починає рухатися далі.

Спеціальні цілі виховання, що відповідають сучасним тенденціям суспільного прогресу полягають у тім, щоб виростити школярів ініціативними, заповзятливими людьми, які прагнуть до досягнення успіхів.



2. МЕТОДИ ВИХОВАННЯ

2.1 ПОНЯТТЯ ПРО МЕТОДИ ВИХОВАННЯ

У педагогіці дотепер немає єдиного трактування цих понять. В одному з раніше виданих підручників: «Під методом виховання розуміється той засіб, за допомогою якого вихователь озброює дітей, підлітків і юнаків твердими моральними переконаннями, моральними звичками й навичками й т.д.»

Як бачимо, поняття методу в цьому визначенні змішується з поняттям засобу, із чим навряд чи можна погодитися. В іншому посібнику метод виховання визначається як сукупність способів і прийомів формування в учнів тих або інших якостей. Однак і ця дефініція є занадто загальною й не бажає ясним дане поняття. Як же в такому випадку підійти до більше правильного осмислення поняття методу виховання? Насамперед, особистість розвивається тільки в процесі різноманітної діяльності.

Так, для формування такої характеристики особистості, як світогляд і суспільна спрямованість, необхідно включати її в пізнавальну й різноманітну суспільну діяльність. Тільки в процесі пізнавальної й практичної діяльності формуються патріотизм, працьовитість і інші якості. Все це, залежить від педагога, від доброго володіння способами й прийомами організації учбово-пізнавальної й різноманітної практичної діяльності учнів, які органічно входять у зміст поняття методів сприйняття.

Однак для формування такої характеристики особистості досить істотним є те, щоб педагог, організовуючи діяльність, учнів, уміло використовував такі способи й прийоми виховання, які стимулювали їхнє прагнення (потреби) до особистісного розвитку. Сприяли б формуванню їхньої свідомості (знань, поглядів і переконань), удосконаленню поведінку вольової сфери і які у своїй сукупності утворюють передумови для виникнення тих або інших особистісних якостей. З огляду на дисциплінованість, потрібно роз'ясняти учням норми й правила поведінки й переконувати в необхідності їхнього дотримання.

Методи виховання -- це способи впливу вчителів на учнів, шляхи педагогічно доцільної організації їхнього життя з метою прищеплення вихованих рис нової людини.

Крім поняття «метод» виховання існують поняття «прийом « і «засіб « виховання.

Прийом виховання - це частинка методу виховання, один з його елементів, необхідний для ефективного застосування методу в конкретній ситуації. Наприклад, бесіда з учнями будується як ціла система прийомів: прийом яскравого початку, прийом звертання до життєвого досвіду дітей, прийоми утримання і переключення уваги, прийом завершення розмови тощо.

Засоби виховання - надбання матеріальної та духовної культури (художня, наукова література, радіо, телебачення, Інтернет, предмети образотворчого, театрального, кіномистецтва та ін.), форми і види виховної роботи (збори, бесіди, конференції, гуртки, ігри, спортивна діяльність) які задіють під час використання певного методу.

Основним критерієм оцінювання виховного методу є відповідність його виховним цілям і завданням.

Методи залежать від мети та змісту виховання. Методи виховання спрямовані на формування й удосконалення особистості, тому врахування рівня розвитку вихованців -- важлива умова ефективного використання методів виховання, що залежать також від рівня зрілості колективу.

Використання того чи іншого методу виховання залежить і від конкретної педагогічної ситуації. Цікаві думки про методику постановки вимог висловив А. С. Макаренко: він не рекомендував ставити вимоги в тому разі, якщо вихователь не впевнений, що вихованці їх виконають.

Виховання характеризується всебічністю змісту та різноманітністю методів. По-різному планують, наприклад, фізичне й естетичне виховання учнів. Проте серед усього розмаїття методів є й такі, що мають значення для всього процесу виховання.

Методика виховання, за влучним зауваженням А. С. Макаренка, не терпить стереотипних рішень і навіть доброго шаблону. Творчий підхід до використання методів - обов'язкова умова успішного виховання. Можливість такого підходу багато в чому залежить від розв'язання теоретичних питань, зокрема класифікації методів виховання.

Класифікація методів виховання важлива у тому відношенні, що дає змогу яскравіше підкреслити специфічність того чи іншого методу, точніше визначити його призначення у виховному процесі.

До останнього часу методи виховання поділялися на дві основні групи: методи формування суспільної поведінки й організації діяльності школярів - привчання та вправи, наприклад гра, доручення, змагання; методи формування свідомості - бесіди, диспути, лекції» обговорення матеріалів преси, літературних творів, кінофільмів.

Погляди та переконання формуються не тільки з допомогою слова вихователя, а й у процесі різноманітної діяльності. Тому у виховному процесі методи формування свідомості та організації діяльності виступають у поєднанні. Поділ їх на дві групи не відокремлює методи один від одного, а дає змогу лише підкреслити більшу спрямованість однієї групи методів на усвідомлення своєї поведінки, другої -- на формування її звичних форм.

2.2 УТВЕРДЖЕННЯ В ПЕДАГОГІЦІ ГУМАННОГО ПІДХОДУ ДО ВИХОВАННЯ УЧНІВ І ПОДОЛАННЯ МЕТОДІВ АВТОРИТАРИЗМУ

Довгий час у педагогіці не було чітко визначено систему методів виховання. Але з часом почали формуватися певні методологічні підходи до здійснення виховного процесу.

Одні педагоги вважали, що діти народжуються з так званою дикою жвавістю, яку потрібно придушувати в процесі виховання силою авторитету педагога й різних заходів педагогічного впливу. Таких ідей, зокрема, дотримувався німецький педагог Иоганн Гербарт, з ім'ям якого звичайно пов'язують формування методики авторитарного виховання. В принципі він розумів позитивне значення таких методів виховання, які сприяють розвитку свідомості дітей і засновані на доброзичливих відносинах між ними й педагогами, але використовувати ці методи він пропонував в більш пізніх етапах виховної роботи. У ранньому ж віці він рекомендував застосовувати різні зауваження, докори, міри осуду та покарання, у тому числі і фізичне, та записувати провину в спеціальному відведеному для цього журналі.

У Росії цю методику активно пропагував Красовський, що в 1859 р. випустив книжку «Закони виховання». У людині, писав він, кореняться два початки: потяг до дому й потяг до дурного. Уроджені аморальні схильності його думки, можна схилити до моральних вимог о тільки на основі безперечного підпорядкуванню, використовуючи для цього примусові заходи та різні покарання.

Прихильником авторитарного виховання вже в радянський час, був проф. Н.Д. Виноградов, що вважав, що виховувати дітей можна тільки шляхом придушення їхньої жвавості й безладного поводження. На цій основі в 20-ті рр. поряд з поняттям методу виховання широке використання одержав термін «заходи педагогічного впливу».

На противагу авторитарному вихованню з давніх часів у педагогіці почали розроблятися ідеї про те, що цей процес потрібно здійснювати на основі гуманного відношення до дітей надання їм повної волі, а якості методів виховання стали виступати різні форми доброзичливого вмовляння, роз'яснювальні бесіди, переконання, ради, включення в різнобічну й цікаву діяльність і т.д. Такий підхід до виховання знайшов своє яскраве відбиття в теорії «вільного виховання», основні ідеї якого сформулював в XVIII в. французький просвітитель Ж.Ж. Руссо у своїй книзі «Еміль».

Він вважав, що діти народжуються досконалими, і тому виховання не тільки не повинне перешкоджати розвитку цієї досконалості, але, навпаки, сприяти його формуванню й пристосовуватися до нього. Виходячи із цього, Руссо стверджував, що у виховній роботі повинна перебувати дитина, її інтереси й прагнення. Так були закладені в педагогіці основи педоцентризму й спонтанного (мимовільного) розвитку дітей. Звичайно, у порівнянні з авторитарним вихованням, це був великий крок уперед, хоча очевидно, що навряд чи правильно у вихованні потакати всім бажанням та інтересам дітей, якщо ми активно формуємо в них позитивні особистісні якості. Самі ці бажання й інтереси потрібно розвивати, збагачувати й удосконалювати, надаючи вихованню діючий характер. Головне, однак, полягає в тім, що саме на цій основі в педагогіці почали складатися нові, гуманістичні підходи до виховання й розроблятися відповідні їм виховні методи.

Чимало зроблено в цьому напрямку в нашій педагогіці. Її найвизначніші діячі рішуче виступали за подолання авторитаризму у вихованні та надання йому справді гуманістичної спрямованості. Справа доходила до того, що в 20-ті рр., виходячи із принципу поваги й гуманного відношення до дітей, були скасовані оцінки успішності, які нібито культивують нерівність серед учнів і породжують між ними ворожість. Н.К.Крупськая, С.Т. Шацький, А.С. Макаренко й інші виступали за доброзичливе ставлення до дітей, за розвиток їхньої свідомості, здорової самодіяльності, що робило їх активними учасниками (суб'єктами) виховного процесу.

Не менш важливим було те, що більшістю наших педагогів виховання розглядалося не як засіб педагогічного впливу на учнів, а як розумна й змістовна організація життя та різнобічна діяльності дітей. У педагогічному процесі потрібно налагоджувати дружну гру й роботу дітей, дружнє життя, надання допомоги тим, хто в ній бідував, прояв поваги до переживань дітей, до їхньої роботи й навчання. Положення про виховання, про змістовну організацію життя й діяльності дітей активно розробляв С.Т. Шацький. В 1921 р. досить істотним у методиці виховання була праця П.П. Блонського й С.Т. Шацька, де чітко визначається ідея про внутрішнє стимулювання учнів у процесі виховання, що потім стала активно розроблятися нашою психологією. С. Т. Шацький звертав увагу на те, щоб кожний вихованець був зайнятий захоплюючою справою. У статті «Як ми вчимо» (1928) він відзначав, що «величезна кількість причин, що створюють порушення дисципліни в дитячому середовищу, походить від відсутності в дітей цікавої справи... Атмосфера зайнятості та, ще й цікавою справою, якщо вона збуджується звичайною обстановкою, створює гарну робочу обстановку, у якій усякий випад убік безладдя буде неприємний навіть для самих дітей».

2.3 КЛАСИФІКАЦІЯ МЕТОДІВ ВИХОВАННЯ

Класифікація методів виховання - це їх групування за певними ознаками, почуття і волю учнів з метою формування у них поглядів і переконань. До цієї групи належать такі методи:

а) словесна підгрупа: бесіда, лекція, диспут;

б) метод прикладу.

Бесіда:

а) обґрунтування вчителем теми як життєво важливої, а не надуманої;

б) формулювання запитань, які спонукали б до розмови;

в) спрямування розмови в правильному напрямку;

г) залучення учнів до оцінки подій, вчинків, явищ суспільного життя і на цій основі формування у них ставлення до оточуючої дійсності, до своїх громадських і моральних обов'язків;

д) підсумки бесіди, формування на їх основі раціонального вирішення проблеми, яка обговорюється, прийняття конкретної програми для закріплення прийнятої в результаті бесіди норми.

Фронтальна бесіда з класом може проводить на будь-яку тему: політичну, моральну, правову, статеву, естетичну і інші. Але особливі труднощі виникають тоді, коли доводиться переконувати учнів у помилковості їх поглядів і переконань, неправильності їх поведінки. Тому педагогу слід знати різні прийоми, що сприяють підвищенню ефективності фронтальної бесіди.

Одним з таких прийомів є розгляд допущеного учнем вчинку і оцінка його на фоні вже відомого всім випадку, який раніше одержав правильну оцінку колективу. Так, коли нетверезий учень дев'ятого класу однієї школи наїхав на дівчину, обговорення цього випадку було побудоване на порівнянні з відомим всім учням фактом, який мав місце в цьому селі, коли нетверезий тракторист допустив аварію, під час якої загинула людина. Ця подія в свій час бурхливо обговорювалась у сільському клубі і ще не щезла з пам'яті старшокласників, вони з великим обуренням говорили про вчинок товариша. Таким чином учні за аналогією оцінили вчинок, сумнівів щодо його оцінки не було.

Дослідження психологів переконують, що учні більш критично оцінюють дії і вчинки інших людей, ніж свої власні. Проведення в ході бесіди аналогій і співставлень подібних випадків позитивно впливає на них.

Нерідко учні допускають погані вчинки, не задумуючись над тим, що в них проявляються їх негативні сторони, не підозрюють про їх існування. Наприклад, наявність кругової поруки в колективі можна кваліфікувати як відсутність принциповості у його членів. У такому разі говорять про характерне для учнів неправильне розуміння таких моральних понять, як товаришування, колективізм і дружба.

Ефективність фронтальної бесіди підвищується при умові, коли у фактах, процесах, які розглядаються, розкриваються учням невідомі їм сторони. Так, наприклад, тим підліткам, які проявляють неповагу до дівчат, розповідають про те, що в дівчині слід бачити майбутню жінку, матір, продовжувачку людського роду, яка виконує будь-яку роботу на рівні з мужчиною, шановану в нашій країні людину.

Часом у ході фронтальної бесіди учні захищають свої помилкові погляди і переконання. У таких випадках педагог ніби погоджується з ними, приймає їх точку зору, але встановивши слабкі і суперечливі місця в аргументації вихованців, спростовує їх помилкові судження. У такому разі він веде розмову типу «Я з вами можу погодитись, але як же пояснити...», «Допустимо, що ви праві, але як бути в такому випадку...». При цьому слід продумати ряд запитань, якими можна привести учнів до суперечливих суджень, щоб вони самі шукали відповіді на них. Аргументи педагога повинні бути такими, щоб учні не могли подолати їх, компрометуючи цим свої помилкові погляди і переконання в очах колективу.

Особливу трудність для педагога викликає індивідуальна бесіда, її треба проводити так, щоб ніхто не заважав. При цьому важливо підібрати такий психічний стан учня, щоб він був здатний на відвертість. Бесіду треба проводити за наперед наміченим планом.

В індивідуальній бесіді важливо, щоб учень не тільки усвідомив зміст моральних сентенцій, які доводять до його свідомості, а й переживав його. З цією метою доцільно використовувати переконливі приклади. Одночасно вихованець повинен відчути, що педагог хоче йому допомогти, усвідомити, що всі зусилля вчителів в його інтересах, що вони знають, як йому допомогти стати кращим.

Якщо в бесіді мова йде про порушення правил поведінки, її не починають з докорів і винесення рішення про накладання покарання. Доцільно вияснити причини порушення, мотиви негативного вчинку, правильно визначити міру педагогічного впливу.

Недосвідчені педагоги дуже часто індивідуальну бесіду зводять до розвінчання негативних вчинків учнів. Досвід переконує, що бесіда приносить більше користі тоді, коли її розпочати з аргументованого розкриття правильного розуміння суті вчинку, дії, явища і на цьому фоні показати нікчемність всього аморального, в тому числі і допущеного учнем вчинку.

Лекція: композиційна побудова лекції; переконливість доказів і аргументів; жива, емоційна мова вчителя, його власна оцінка подій, фактів, явищ; використання різних прийомів для підтримання уваги учнів.

Лекція може мати епізодичний характер, належати до певного тематичного циклу або кіно лекторію, і використовується в середніх старших класах.

Епізодична лекція має ту особливість, що вона дає по суті закінчене уявлення про якесь одне питання чи проблему. Їй повинні бути характерні науковість, повнота, точність викладу, доступність термінології, насиченість новою інформацією, емоційність мови тощо.

Теоретичні положення лекції розкриваються у тісному взаємозв'язку з практикою, з життям учнівського колективу. Контакт лектора з аудиторією встановлюється легше, якщо він має можливість у достатній мірі використовувати факти з життя і діяльності колективу учнів.

Найбільш складним моментом лекції є відповіді на запитання учнів. Характер цих запитань може бути різноманітним. Бувають запитання, що вимагають уточнення факту, запитання про оцінку лектором даного факту, про його думку з приводу тої чи іншої проблеми, так звані «гострі « запитання полемічного характеру. Лектор не повинен ухилятися від відповідей на запитання, в тому числі і на «гострі «, тому що в такому разі він сприяє створенню умов, коли учні можуть дати своє трактування тих чи інших складних проблем, можливо і неправильне.

Цикл лекцій - це група присвячених одній проблемі лекцій. Обсяг такого циклу залежить від характеру самої проблеми, складу слухачів, конкретних умов і можливостей. Важливе значення має наповнення лекцій цікавим змістом, висвітлення в лекції тих моментів, як для учнів даної школи є найбільш суттєвими і актуальними.

Диспут як метод формування свідомості особистості передбачає вільний, живий обмін думками, колективне обговорення хвилюючих учнів питань.

У ході диспуту учні відстоюють свою позицію, переконуються в правильності чи помилковості своїх поглядів. Тут розкриваються їх ерудиція, культура, темперамент, розвивається логічне мислення, вміння аналізувати, узагальнювати, робити висновки.

Тематику диспутів підбирають з таким розрахунком, щоб спонукати учнів до роздумів про мету життя, про справжнє щастя, про обов'язок людини перед суспільством. На диспуті можна обговорювати факт, що мав місце в класі чи в школі, літературний твір, газетну чи журнальну статтю. Обираючи тему диспуту, необхідно виявити, наскільки учні обізнані з нею, які погляди і переконання наявні в них з цієї проблеми.

Питання диспуту ставлять так, щоб вони примушували задуматися учнів над суттю проблеми, викликати інтерес і своє ставлення до неї. При цьому створюється атмосфера невимушеності, всі повинні почувати себе рівними, ніхто не повинен повчати, виступи мають бути аргументованими. В школах з цією метою продумують спеціальні правила поведінки під час диспуту: вільний обмін думками; на ньому всі активні, в суперечці всі рівні; головне - факти, логіка, доказовість; шептання на місці, непотрібні жарти забороняються; гостре влучне слово схвалюється; говори, що думаєш, думай, що говориш.

У цілому для диспуту важливо: а) підбір важливих для школярів тем диспутів, які б хвилювали їх, спонукали їх до відвертої розмови; б) вміле ведення дискусії, зіткнення різних думок, поглядів; в) відвертість - до кінця, ніяких замовчувань і заборон; г) вміння сперечатись, не ображаючи опонентів; д) на диспуті важливо досягти не певних і кінцевих рішень, а домогтися аналізу школярами понять, вміння захищати свої погляди, переконувати в них інших людей.

Метод прикладу: врахування специфіки наслідування прикладу різними віковими групами; етапність наслідування (на першому етапі на основі сприймання конкретного прикладу виникає суб'єктивний образ цього прикладу, бажання наслідувати його; на другому - діє зв'язок між прикладом для наслідування і поведінкою вихованця, на третьому - здійснюється синтез наслідувальних та самостійних дій і вчинків; джерела для наслідування (товариші, батьки, вчителі, літературні герої); використання негативного прикладу у вихованні.

Виховні функції прикладу різні: він може служити педагогу для конкретизації того чи іншого теоретичного положення; на прикладі можна довести істинність певної моральної норми; приклад є переконливим аргументом; приклад може спонукати до певного типу поведінки. Особливість виховного впливу прикладу полягає в тому, що він діє своєю наочністю і конкретністю. І чим ближчий і зрозуміліший учневі приклад, тим більша його виховна сила.

Використання прикладу у вихованні вимагає врахування вікових і індивідуальних особливостей учнів. Так, в роботі з підлітками і учнями старших класів мають на увазі, що вони вже не сліпо наслідують приклад, а критично ставляться до пропонованого їм зразка. Але своєрідний життєвий досвід призводить до того, що вони іноді наслідують не те, що гідне такого наслідування.

Одним з недоліків виховання на позитивному прикладі, який досить часто спостерігається в школі, є поверхове розкриття окремими вчителями суті прикладу, яке полягає в простому переліченні позитивних героїв художніх творів, кінофільмів, кращих учнів. Досвід переконує, що є потреба більш детально розкривати пропонований приклад для наслідування, образно показувати його позитивні якості, викликати в учнів захоплення ними і бажання наслідувати їх.

Негативні приклади використовуються, зокрема, тоді, коли йдеться про правове, антиалкогольне виховання, щоб показати недоцільність наслідування певних конкретних явищ. Прийоми виховання на негативному: громадський осуд негативних проявів у житті класу чи школи; розвінчання негативного, коли не всі розуміють його суть; протиставлення аморальним вчинкам кращих зразків високоморальної поведінки; розкриття на конкретних і відомих учням прикладах наслідків аморальної й асоціальної поведінки; організація школярів на боротьбу з проявами морального зла.

При використанні методів цієї групи необхідно:

А) під час формування конкретних світоглядних понять, поглядів і переконань враховувати ту «базу», яка вже сформована у вихованців;

Б) у процесі переконання впливати не тільки на розум, а й на емоційну сферу вихованців;

В) враховувати переконаність самого педагога;

Г) наводити дітям приклади, близькі і зрозумілі їм;

Д) домогтися, щоб учні не тільки зрозуміли вихователя, а й погодились з ним.

Друга група методів виховання передбачає організацію діяльності і формування досвіду суспільної поведінки. До цієї групи методів належать: педагогічна вимога, громадська думка, вправа, привчання, доручення, створення виховних ситуацій.

Педагогічна вимога як один з методів формування суспільної поведінки являє собою педагогічний вплив на свідомість вихованця з метою спонукати його до позитивної діяльності або гальмування його дій і вчинків, якщо вони мають негативний характер. А.С. Макаренко вважав, що без щирої, переконливої, гарячої і рішучої вимоги не можна починати виховання колективу.

Вимога впливає не тільки на свідомість учнів, а й активізує їх вольові якості, перебудовує мотиваційну і почуттєву сферу діяльності в позитивному напрямку, сприяючи цим самим виробленню позитивних навичок і звичок поведінки.

Поставлена учням вимога повинна бути доцільною, зрозумілою і посильною. ЇЇ пред'являють тоді, коли свідомість учня підготовлена до її сприймання. З цією метою йому роз'яснюють суть вимоги, переконують його в необхідності її виконання, в користі для нього від її виконання. Крім того, домагаються позитивної реакції колективу на поставлену вимогу, щоб бути впевненим, що колектив підтримає педагога, виявить потрібний вплив на учня, якщо він чомусь не захоче виконувати вимогу. Якщо ігнорувати думку колективу, то може виникнути ситуація, коли учень не виконає вимогу педагога, а колектив не стане втручатися в цю ситуацію.

Рівень вихованості учнів весь час змінюється. Із зміною учня в кращий бік вимога повинна підвищуватися. Якщо відступають від цього правила, коли вихованців заохочують за одні і ті ж показники в навчанні, праці і поведінці, не підвищуючи до них вимог, то така обстановка не сприяє їх зростанню, роботі над собою, тому що вони заспокоюються досягнутим.

Вимога повинна бути справедливою. Якщо учень усвідомив справедливість вимоги, вона виправдана в його очах, то він скоріше буде її виконувати. Якщо ж вимога дріб'язкова, формальна або виступає як особиста примха педагога, вона втрачає своє виховне значення, сприймається вихованцем як несправедливість.

Ефективність вимоги залежить від того, наскільки вона коротко, чітко і яким чином викладена, тобто, де, в якому обсязі, до якого часу, якими засобами і кому саме треба виконати. Така вимога виховує персональну відповідальність в учнів, дисциплінує їх. Якщо ж вимога поставлена розпливчато, непереконливо, не конкретно, то і виконання її буде безвідповідальним.

Вимоги пред'являють в усіх сферах життя і діяльності учнів. Не можна, наприклад, вимагати від учня чистоти і порядку в класі, а в майстерні допускати послаблення. Тому в школі виробляють єдині вимоги до учнів з боку всього педагогічного колективу, що сприяє формуванню у них єдиних навичок і звичок поведінки. Щоденне дотримання таких вимог всіма членами колективу створює сприятливу морально-психологічну атмосферу, підвищує ефективність виховного процесу.

Вимога приносить виховну користь, якщо вона ставиться систематично і послідовно, а не від випадку до випадку. Тоді вихованці постійно докладають зусилля для виконання правил поведінки, не допускають відхилень у поведінці, коли немає кому нагадати про необхідність дотримання даної вимоги.

Педагогічна вимога має випереджувати розвиток особистості. Форми пред'явлення вимоги - пряма й опосередкована.

Опосередковані вимоги можна розділити на три групи. Перша група пов'язана з вираженням позитивного ставлення педагога до вихованця (прохання, довір'я, схвалення). Друга група - не виявляє чіткого ставлення вихователя до дітей, але базується на вже існуючому ставленні вихованця до стимульованої діяльності (порада, натяк, умовна вимога, вимога в ігровій формі). Третя група демонструє негативне ставлення педагога до діяльності вихованця, до прояву тих чи інших його моральних якостей (осуд, вияв недовір'я і погрози). Першу група опосередкованих вимог можна назвати позитивними, другу нейтральними, третю - негативними.

Вимога в формі прохання пред'являється тоді, коли між педагогом і учнями встановилися хороші взаємини, довір'я і взаємна повага, коли вихованцю здається, що він виконує прохання за власним бажанням. Цінність такої вимоги в тому, що вона привчає учня до ввічливості, взаємодопомоги, піклування про інших, тобто розвиває такі якості. Яких часто учням не вистачає.

Вимога в формі довір'я застосовується у вигляді різного типу доручень, які викликають у вихованця переживання почуття поваги до нього з боку педагога, думкою якого він дорожить. Оцінюючи цю повагу, він сам проймається повагою до вчителя і йому стає незручно не виконати це доручення-вимогу.

Вимога у формі схвалення використовується в тих випадках, коли учень домігся певних успіхів, а похвала педагога спонукає його до поліпшення діяльності, сприяє появі почуття задоволення результатами цієї діяльності, почуття власної гідності.

Вимога у формі натяку застосовується в основному тоді, коли для одержання бажаного результату потрібен незначний виховний вплив. Ним може бути жарт, докір, погляд або жест, звернений до одного або кількох членів колективу.

Вимога у формі умови ставиться учням тоді, коли для виконання бажаної для них діяльності їм необхідно спочатку зробити щось інше. При цьому так поєднують види діяльності, щоб вони витікали одна з одної, щоб між ними був природний зв'язок (поправиш справи з навчанням, будеш займатися в оркестрі). Використовуючи цю форму вимоги, не слід цікаву для учнів справу перетворювати в «підкуп» заради того, щоб вони виконали вимогу.

Вимога у формі недовір'я полягає в тому, що педагог усуває учня від виконання певного виду діяльності, тому що останній не виконав або погано виконав свої обов'язки. Ефективність такої вимоги залежить від авторитету педагога і наскільки вихованець дорожить його довір'ям і цим видом діяльності.

Вимога у формі осуду полягає в негативній оцінці педагогом конкретних дій і вчинків учня і розрахована на гальмування небажаних вчинків та стимулювання позитивних. Осуд може проходити в колективі або наодинці з учнем і виражатися докором, закидом або проявом гніву чи обурення.

Найбільш різкою формою вимоги є погроза. Учня повідомляють, що при невиконанні розпорядження до нього будуть вжиті більш серйозні заходи виховного впливу. Погроза має бути обґрунтованою, а невиконання вимог повинно привести до реалізації погрози до кінця.

Громадська думка як колективна вимога. Громадська думка (за М.Ю.Красовицьким) має такі функції:

а) виступає як опора в боротьбі педагогічного колективу за утвердження норм моралі;

б) сприяє активізації дій всього учнівського колективу;

в) допомагає усвідомити учням значення того чи іншого виду діяльності, підвищує її ефективність;

г) робить набутком всього колективу кращі зразки поведінки.

Громадська думка повинна:

а) виступати як колективна вимога;

б) формуватися «наперед», не чекаючи прояву негативного явища;

в) бути спрямованою на тих, хто з нею рахується;

г) обережно використовуватися щодо учнів підвищеної емоційності;

д) не тільки критикувати, а й показати вихід із становища.

Керування громадською думкою в класному колективі здійснюється через такі канали: педагоги - учнівський колектив - громадська думка; педагогічний колектив (учитель) - орган самоврядування - громадська думка; педагогічний колектив (учитель) - учнівський актив (офіційні і неофіційні наради) - громадська думка; педагогічний колектив (учитель) мікрогрупа (в класі) - громадська думка; педагогічний колектив (учитель) - батьки - громадська думка.

Шляхи формування громадської думки:

а) забезпечення єдиних педагогічних вимог до учнів;

б) наявність чіткої системи учнівського самоврядування;

в) робота з учнівським активом;

г) організація спільної громадської діяльності колективу учнів;

д) оцінка різних явищ громадського і культурного життя країни;

е) аналіз життя і діяльності школярів у світлі моральних норм;

є) стимулювання учнів до висловлення власної думки;

ж) колективний аналіз конфліктних ситуацій і їх вирішення;

з) привчання учнів критично самостійно оцінювати думки і явища, аргументовано відстоювати свою думку.

Етапи формування громадської думки:

а) виявлення і вивчення індивідуальних думок - вироблення правильних остаточних суджень;

б) узагальнення і об'єднання думок;

в) матеріалізація сформованої громадської думки в цілеспрямовану діяльність і творчість колективу.

Вправи як метод виховання полягають у поступовій організації таких умов, в яких учень виконує певні дії з метою вироблення необхідних і закріплення позитивних форм поведінки.

У школі учень перебуває в таких умовах, що йому щоденно доводиться вправлятися у виконанні розпорядку дня і вимог шкільного режиму, в навчальній і трудовій діяльності. Якщо на кожній ділянці життя і діяльності учень виконує суворі вимоги, що змушують його чітко виконувати свої обов'язки, він буде щоденно вправлятися в позитивній поведінці, у нього виробляться відповідні навички і звички.

Не можна придумати наперед вправи, які можна було б рекомендувати педагогу на всі випадки життя. Тут потрібен вдумливий підхід, творчість і майстерність вихователя. Проте можна сформувати ряд вимог, яких слід дотримуватись при використанні цього методу: обґрунтування необхідності вправляння; доступність вправ; їх систематичність; достатня кількість вправ для формування певних навичок і вмінь поведінки.

Привчання: привчання і вікові особливості; привчання і регламент життя і діяльності учнів (режим: точність, доцільність, загальність, визначеність); місце контролю у привчанні.

Метод привчання має особливе значення у вихованні. Адже не завжди є можливість і потреба очікувати до тих пір, поки учень свідомо буде виконувати вимоги режиму. Він повинен дотримуватись їх з першого дня перебування у школі. Згодом усвідомить їх правильність, справедливість і необхідність в цілях його виховання, почне виконувати свої обов'язки. Таким чином він і привчатиметься поводитись правильно в конкретних життєвих ситуаціях.

Доручення як метод виховання також має своєю метою вправляння учня в позитивних діях і вчинках. Для цього йому з боку педагога, учнівського самоврядування чи учнівського колективу дається певне завдання, виконання якого вимагає певних дій чи вчинків.

Застосування цього методу вимагає врахування індивідуальних особливостей учнів. Передусім доручення підбирають з таким розрахунком, щоб його виконання сприяло розвитку таких якостей, які у вихованців відсутні. Наприклад, неорганізованим корисно давати завдання підготувати і провести захід, який вимагає самостійності, ініціативи, зібраності.

Одержавши доручення, учень повинен усвідомити його важливість і значення для колективу і для себе. Саме це і сприяє серйозному ставленню до нього, успішному формуванню необхідних умінь, навичок.

Доручення підбирається з таким розрахунком, щоб воно було посильним для учня. Нескладне завдання виховує самовпевненість, непосильне - підриває віру в свої сили і можливості.

Педагог має не тільки визначити саме доручення, а й навчити учня його виконувати, допомогти йому довести справу до кінця.

Доручення можуть мати постійний або епізодичний характер. Досвід показує, що постійні доручення доцільно давати тим учням, які вже мають необхідний досвід їх виконання, а також розвинене почуття відповідальності.

Доручення з часом доцільно ускладнювати за змістом і методикою його виконання.

Ефективність доручення як методу виховання в значній мірі залежить від організації контролю за його виконанням. Саме завдяки контролю попереджається забутливість. Відсутність контролю сприяє формуванню безвідповідальності. Контроль може мати індивідуальний характер з боку педагога або у формі звіту на зборах колективу чи засіданні його активу. Виконання доручень повинно оцінюватись.

Створення виховуючих ситуацій:

а) визначення педагогом умов, необхідних для здійснення задуманого;

б) продумування вихователем своїх дій і поведінки в новій ситуації;

в) виникнення в учнів нових почуттів, породжених новою педагогічною ситуацією, які стають основою виникнення нових думок, мотивів поведінки і подолання власних недоліків.

Прийоми створення виховуючих ситуацій поділяються на дві групи:

а) творчі прийоми: доброта, увага і піклування; прояв уміння і переваги вчителя; активізація прихованих почуттів; пробудження гуманних почуттів; прояв засмучення; зміцнення віри в свої сили; довір'я; залучення до цікавої діяльності;

б) гальмуючі прийоми: паралельна педагогічна дія, наказ, ласкавий докір, натяк, показна байдужість, іронія, розвінчання, прояв обурення, попередження, вибух.

Позитивні наслідки в індивідуальній виховній роботі дає прояв доброти, уважності і піклування з боку педагогів до учнів. Доброта, увага і піклування, допомога з боку дорослих чи товаришів викликає у вихованця почуття вдячності, створює атмосферу взаємної поваги і довір'я. Теплі почуття, що виникли стосовно педагога чи товаришів, згодом поширюються і на інших людей. Справа в тому, що у окремих учнів погані стосунки з батьками, вони не відчувають родинного тепла і піклування про себе. Якщо педагогу вдається провести відповідну роботу з такими батьками і вони інакше стануть ставитись до своїх дітей, зміна їх поведінки часто викликає позитивну реакцію у дітей, вони «розслаблюються», проходить їх оздоровлення, вони стають краще вести себе.

Кожен учень захоплюється певною галуззю знань. Якщо йому щось незрозуміло, він звертається до педагога за допомогою. І якщо педагог проявить уміння і знання у тій галузі, яка цікавить вихованця, то це викликає у нього здивування, захоплення, піднімає в його очах авторитет педагога.

Учні не байдужі до свого становища в колективі, ставлення до них дорослих і ровесників. Кожен з них переживає своє становище в колективі по-своєму, приховуючи свої заповітні думки і почуття. Спостереження за поведінкою учнів, бесіди з ними і їх батьками дають можливість виявити, чим вони особливо дорожать. Створена вихователем педагогічна ситуація, яка активізує ці думки і почуття, робить їх провідними і вирішальними, допомагає формувати позитивні риси і поведінку особистості.