Для окремих учнів характерна втрата віри в свої сили. Нерідко вони самі заявляють, що у них нічого не вийде, що вони нездібні. Такі учні часто байдужі до зауважень вчителів, до оцінок, почувають себе неповноцінними, стають пасивними. В такому разі дуже важливо мобілізувати здібності учня, зміцнити його віру у власні сили. Для цього створюють таку педагогічну ситуацію, в якій він міг би в чому-небудь проявити себе, сам переконатись у тому, що він на щось здатний. Досвідчені вчителі так намагаються організувати процес навчання таких учнів, щоб у них виходило, щоб товариші помітили їх перші успіхи. Упевнившись у своїх успіхах, помітивши інтерес до себе і відчувши повагу товаришів, в учня пробуджується почуття гідності, він починає інакше дивитись на себе, у нього зміцнюється віра в свої сили, проявляється бажання поводитись інакше, стати іншим, кращим.

Прийом довір'я базується на вірі в те, що в кожній людині є щось хороше, на що можна опертися і досягти істотних успіхів.

В індивідуальній роботі використовується прийом залучення учня до цікавої діяльності. Цікава діяльність захоплює вихованця, у ній він «забуває» свої погані потяги, в нього народжуються хороші прагнення, проявляються позитивні якості.

Дитячому віку характерне прагнення до діяльності, бажання в чомусь проявити себе, знайти вихід своїй енергії. Важливо тільки створити такі умови, щоб ця діяльність мала позитивне спрямування. Тому застосування цього прийому можливе тоді, коли в школі широко розгорнута робота різних гуртків (предметних, спортивних, художніх, технічних).

А.С. Макаренко часто користувався прийомом паралельної педагогічної дії, під яким розумів непрямий вплив на вихованця через колектив. Подолання негативної риси характеру чи поведінки здійснюється не шляхом безпосереднього звертання до учня, а організацією впливу на нього колективу. Педагог виступає у даному випадку з претензіями до колективу і вимагає від нього відповіді за поведінку його членів. У зв'язку з цим колектив засуджує поведінку одного із своїх членів, а вони певним чином реагують на дії колективу.

Суть прийому удаваної байдужості полягає в тому, що педагог завдяки своїй витримці робить вигляд, що нічого не помітив, і продовжує почату роботу. Вихованець здивований, що на його витівку не реагують, він не чекав цього, його задум провалився, він роззброєний, почуває незручність і недоречність своєї поведінки, відмовляється від своєї затії.

Колектив учнів складається з окремих осіб, які мають ті чи інші негативні риси характеру, що проявляються в щоденній поведінці. Такі факти педагог повинен помічати і відповідним чином реагувати на них. Одним з дійових прийомів у такому разі є осуд дій і вчинків, поглядів і переконань. Педагоги або члени колективу на зборах або наодинці критикують учнів, які поводяться негідно. Пережите при цьому почуття допомагає учневі в майбутньому стримувати себе і не допускати подібних вчинків, виховує у нього почуття відповідальності за свою поведінку.

А.С. Макаренко ввів у педагогічну літературу і використовував на практиці педагогічний прийом вибуху. Суть цього прийому полягає у створенні такої педагогічної обстановки, при якій швидко і корінним чином перебудовується особистість. Як зауважив К.Д.Ушинський, «сильне душевне потрясіння, надзвичайний порив духу, високе піднесення - одним ударом знищують найшкідливіші схильності і вкоринілі звички, немовби стираючи, спалюючи своїм полум'ям всю попередню історію людини, щоб почати нову, під новим прапором».

Такі психологічні зміни можуть відбутися тільки в педагогічній обстановці, здатній викликати в учня нові сильні почуття. Педагогу необхідно добре знати вихованця, щоб вплинути на головне почуття (радість, смуток, сором, гнів і інші), щоб він по-новому оцінив себе, переконався у необхідності поводитись інакше. При цьому важливу роль відіграє і неочікуванність педагогічної обстановки вихованцем.

Третя група методів виконує функції регулювання, коригування і стимулювання поведінки і діяльності вихованців. До цієї групи належать змагання, заохочення і покарання.

Змагання, конкуренція, боротьба за існування, як і життя - вічні. Вони пружина розвитку. Змагання сильне гласністю, об'єктивним порівнянням підсумків. Воно організує, згуртує колектив, спрямовує на досягнення успіхів, учить перемагати. У його підсумках, як у фокусі, відображається вся багатогранність життя школи. Змагання змушує відстаючих підтягуватись до рівня передових, а передових надихає на нові успіхи.

Змагання: імпонує бажанню дітей і підлітків до здорового суперництва, самоутвердження; колективне і індивідуальне змагання; знання учнями його умов і регулярне підбиття підсумків змагання: залучення учнів до обліку ходу змагання і підбиття підсумків; гласність змагання; наочне оформлення його ходу і результатів; матеріальне і моральне стимулювання.

Заохочення - це схвалення позитивних дій і вчинків з метою спонукання вихованців до їх повторення. У школі застосовуються такі заохочення, як подяка директора школи (за наказом), вміщення портрета на дошці відмінників навчання, нагородження грамотою, цінним подарунком золотою чи срібною медаллю по закінченні школи.

Досвід показує, що не всяке заохочення активізує процес виховання учнів. Воно має виховну силу тільки при дотриманні певних умов. Передусім важливо своєчасно помітити появу позитивних зрушень в особистості учня, в його ставленні до навчання, до праці, до людей. Часто буває корисним похвалити вихованця, коли він ще не досяг серйозних успіхів у поведінці, але проявляє прагнення до цього. Якщо відзначити хоч би невеликі зміни на краще, невелику перемогу учня над собою, то похвала розбудить в нього енергію, буде стимулювати його на повторення тої позитивної діяльності і вчинків, за які його похвалили, породить бажання продовжувати діяти таким же чином. Якщо ж педагог пройде мимо перших успіхів учня, не помітить його старань, це може негативно позначитись на всьому процесі його виховання.

Виховна сила заохочення «авансом» особливо проявляється стосовно тих, кого взагалі рідко або ніколи не заохочують, хто не переживав радості відчуття похвали з боку дорослих. Але разом з тим заохоченням «авансом» не можна зловживати. В цілому слід керуватися тим, що заохочення повинно бути заслуженим. При цьому враховуються не тільки результати діяльності, а й в основному те, наскільки учень сумлінно її виконав, скільки він вклав у неї праці, тобто ступінь його зусиль. Адже в учнів різний досвід і рівень розвитку, одним одна і та ж справа дається легко, а іншим набагато важче.

Покарання - несхвалення, осуд негативних дій та вчинків з метою їх припинення або недопущення в майбутньому. Покарання, як і заохочення повинні використовуватися тільки як виховний засіб. До порушників правил поведінки, дисципліни, режиму праці застосовуються такі покарання, як догана за наказом директора школи, усне зауваження (директора, його заступників, вчителя, класного керівника), зауваження у щоденнику, зниження оцінки за поведінку. Найбільше покарання - виключення порушника із школи, коли він грубо і систематично допускає вчинки, які не дають йому права перебувати в шкільному колективі (злодійство, хуліганство тощо).

Покарання є таких видів:

а) пов'язані з накладенням додаткових обов'язків;

б) пов'язані з позбавленням або обмеженням певних прав;

в) пов'язані з вираженням морального осуду.

У кожній групі є конкретні форми покарання, які можна звести до таких: покарання, що здійснюється за логікою «природних наслідків», традиційні покарання; покарання-експромт.

Покарання застосовується таким чином, щоб воно викликало в учня переживання, почуття вини, збуджувало докори совісті і прагнення змінити поведінку, підвищувало в нього почуття відповідальності за свою поведінку, зміцнювало його дисциплінованість, несприйнятливість до негативного, здатність протистояти негідним бажанням.

Умови підвищення виховної ефективності заохочення і покарання:

а) мають бути справедливими, враховувати міру вчинку;

б) не повинні бути частими;

в) використовуватися в міру їх зростання, від найменшого до найбільшого;

г) мати гуманний характер, не повинні ображати людську гідність.

Четверта група методів - методи контролю і аналізу ефективності виховного процесу. До неї належать: педагогічне спостереження, бесіда, опитування (анкетне, усне), аналіз результатів громадської корисної роботи, виконання доручень, створення ситуацій для вивчення поведінки вихованців.

ВИСНОВОК

Ще з давніх часів багато філософів пропонували свої методи виховання. Методи, складалися не випадково, а відповідно до стилю життя різних народів. Тому існує безліч методів виховання. Я ж описала загальні методи й засоби виховання. Також з'ясувала, що до кожного конкретного вихованця потрібний свій підхід. Якщо один метод підходить одному, то це ще не значить, що цей метод підійде іншому.

Суб'єктивно-прагматичний метод стимулювання діяльності й поводження вихованців ґрунтується на створенні умов, коли бути невихованим, неосвіченим, порушувати дисципліну й громадський порядок стає невигідно, економічно накладно. Розвиток суспільних і економічних відносин з раннього дитинства занурює дітей у жорстоку конкурентну боротьбу й змушує готуватися до життя з усією серйозністю. Не дивно, що шкільне виховання в розвинених країнах здобуває усе більше утилітарний характер і підлягає по суті одній головній меті - знайти після закінчення навчального закладу роботу, не залишитися без засобів до існування.

Педагоги використовують напружену суспільно-економічну ситуацію у виховних цілях. Вони, насамперед, підкреслюють тісний зв'язок гарного шкільного виховання з майбутнім соціально-економічним положенням людини: на конкретних прикладах переконують, що маловиховані, неосвічені люди мають мізерні шансів зайняти гарні посади, потрапляють на низькооплачувані і непрестижні роботи, першими поповнюють ряди безробітних. У цьому зв'язку виховання здобуває загострено-особистісну спрямованість, коли вихованець щосили прагне заслужити позитивні відгуки, які більшість підприємств у ряді країн зробили обов'язковою умовою для прийому на роботу або навчання. Якщо академічні успіхи, вважають вони, залежать від обдарованих вмінь і не кожному даються, то добре вихованими громадянами повинні бути всі.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Ріжків М.И., Байбородова Л.В. Теорія й методика виховання. М.: вид. Владос. 2004.- 382с.

2. Селіванов В.С. Основи загальної педагогіки: Теорія й методика виховання. М.: Академія. 2004.- 336с.

3. Азаров Ю.П. Мистецтво виховання - М.: «Освіта», 1985р.

4. Макаренко А.С. Про виховання - М.; Політіздат, 1990р.

5. Подласий И.П. Педагогіка. Новий курс: Підручник для студентів педагогічних Вузів в 2^х книгах - М, 1999р.

6. Хофман, Франц. Мудрість виховання. Педагогія. Педагогіка. М.: «Педагогіка», 1979р.

7. Караковський В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Виховання? Виховання... Виховання! - Теорія й практика виховних систем. - М; 1996р.

8. Лихачов Б.Т. Педагогіка. Курс лекцій: Учб. посібник для студентів пед. учб. закладів і слухачів ИПК і ФПК. - М.: Освіта, 1998р.-460с.

9. Андрєєв В.И. Педагогіка: Навчальний курс для творчого саморозвитку. - 2-е вид. - Казань. Центр інноваційних технологій, 2002р. - 608с.

10. Маленкова Л.И. Виховання в сучасній школі. - М.: Видавничий Будинок «Моосфера», 1999р. - 300с.

11. Баранов С.П. Педагогика. - М. Просвещение, 1987. - 368 с.

12. Дроб`язко П. Українська національна школа: витоки і сучасність. - К.: Академія. - 1997. - 181с.

13. Концепція національного виховання // Освіта, 1996. - 7 серпня.

14. Кузь В.Г., Руденко Ю.Д. Сергійчук 3.0. Основи національного виховання. - К.: ІСДО, 1993.-152с.

15. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. - М.: Педагогика, 1990.Савін М.В. Педагогіка. - К.: Вища школа. - 1980. - 309с.