Социально-правовая защита детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в специальной (коррекционной) школе-интернате для детей с отклонениями в развитии

49

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Институт социального образования

Кафедра социальной работы

Социально-правовая защита детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в специальной (коррекционной) школе-интернате для детей с отклонениями в развитии

Курсовая работа

Исполнитель: Коцаренко М.Ю.

Студент 451 группы

Заочного отделения

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук,

Профессор Ширшов В.Д.

Екатеринбург 2008

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности социально-правовой защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

1.1 Правовое регулирование защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

1.2 Социально-правовая деятельность социального работника в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната

Глава 2. Игротерапия как метод объяснения прав детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, с отклонениями в развитии

2.1 Физиологические и психологические особенности умственно отсталых детей

2.2 Анализ влияния игротерапии на понимание своих прав детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Социально-правовая защита детства - одно из направлений международной и российской государственной политики, которое обеспечивает детям в соответствии с их потребностями нормальные условия для жизни и развития, образования, охраны здоровья, защиты чести и достоинства, активного участия во всех сферах жизнедеятельности

Одним из приоритетных объектов социальной защиты со стороны государства является категория детей, чьи возможности в силу объективных причин - состояния здоровья, психики, отсутствия семейного окружения - весьма ограничены. Статистические данные о состоянии и положении детства в Российской Федерации в последние годы показывают явную динамику ухудшения положения детства в целом и отдельных категорий детей, наиболее уязвимых в социальном плане, таких как: дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей, дети, имеющие физические и (или) психические недостатки в развитии.

Актуальность данной курсовой работы обуславливается тем, что дети с ограниченными возможностями - это особая категория, чей правовой и социальный статус несколько отличен от статуса других групп детей - они обладают целым комплексом дополнительных прав и гарантий, которые определены государством с целью обеспечения их оптимальной защиты в обществе. Для того чтобы успешно и своевременно оказать нужную помощь и поддержку ребенку с особыми потребностями, необходимо обладать определенным комплексом правовых знаний, и в частности в сфере защиты детей с ограниченными возможностями.

С 3 августа 1998 года вступил в силу Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 г. К сожалению, в современных российских реалиях состояние дел в области охраны прав ребенка пока оставляет желать много лучшего, поэтому необходимость усиления законодательного регулирования в этой области вполне очевидна. Ведь от того, насколько эффективно защищены в государстве права детей, зависит будущее государства.

Прежде всего, отметим, что под ребенком (детьми) в Законе понимается любое лицо (лица) до достижения им (ими) возраста 18 лет, т.е. возраста совершеннолетия [41]. Аналогичное определение ребенка содержится и в п. 1. ст. 54 Семейного кодекса РФ (СК) [37].

В Законе специально выделена особая категория детей, нуждающихся в усиленной защите со стороны государственных органов, - детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. К ним относятся дети, оставшиеся без попечения родителей; дети-инвалиды; дети, имеющие недостатки в развитии, психическом или физическом; дети - жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий; дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев; дети, оказавшиеся в экстремальных условиях; дети- жертвы насилия; дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях; дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях; дети, проживающие в малоимущих семьях; дети с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства сами или с помощью семьи [41].

Данные позиции позволили сформулировать цели и задачи курсовой работы.

Цель исследования - исследовать основные проблемы правовой защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В рамках указанной цели были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать правовое регулирование защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

2. Исследовать проблемы функционирования государственной поддержки детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

3. Выявить особенности социально-правовой защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

4. Изучить физиологические и психологические особенности умственно отсталых детей, а также теоретический аспект такого метода как игротерапия.

5. Провести игру на объяснение некоторых прав в 7-ом классе коррекционной школы-интерната.

Объект исследования: дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.

Предмет исследования: процесс социально-правовой защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, первая из которых освещает теоретическую часть, а вторая - практическую, состоящую из игры, проведенной среди учеников, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Особенности социально-правовой защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

1.1 Правовое регулирование защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Каждый ребенок должен знать свои права и обязанности. Детям, живущим в школе-интернате, об обязанностях постоянно напоминают и следят за тем, чтобы они строго исполнялись, а вот с правами дело обстоит немного хуже. Особенно возникают проблемы с детьми из коррекционных учреждений, так как до них не всегда возможно донести информацию об их правах в обычном виде. В нашем исследовании рассмотрены дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, с умственной отсталостью, поэтому наиболее оптимальный способ объяснить им их права - это игра.

В первом параграфе необходимо более подробно остановиться на физиологических и психологических особенностях умственно отсталых детей.

Психическое развитие ребенка теснейшим образом связано с образованием простых и сложных временных связей. На этой основе уже вскоре после рождения формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы поведения.

Первая особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых - слабость замыкательной функции, коры головного мозга. Она выражается в том, что у этой категорий детей с большим трудом, значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи. Особенно это касается сложных связей. Из сказанного понятно, что с большим трудом формируются и соответствующие нормы поведения. Слабость замыкательной функции коры головного мозга проявляется также в том, что сформировавшиеся связи оказываются непрочными [4, с. 26].

В основе овладения знаниями и необходимыми нормами поведения лежит не только процесс формирования новых связей, но и процесс их видоизменения, уточнения. Так, например, усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование повой системы условных связей, но и их дифференцировку, то есть отграничение тех условий, при которых осуществление данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых привычные действия должны быть заторможены. Таким образам, трудность выработки дифференцировок и их малая стойкость - вторая особенность высшей нервной деятельности умственно отсталых детей.

Третья особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей -- склонность к частому охранительному торможению. Она выражается в том, что после небольшой нагрузки дети впадают в состояние торможения, которое может длиться часы, дни, месяцы, а иногда и годы. Пока нервные клетки коры головного мозга ребенка находятся в таком состоянии, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Понятно, что такое снижение отрицательно влияет и на другие высшие психические функции. При этих состояниях может обнаруживаться нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации. Оно выражается в неадекватности поведения, оцепенении и т. п.

Нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной систем - следующая особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей. Это нарушение обусловлено недоразвитием второй сигнальной системы. Выражается это, в частности, в ослаблении регулирующей функции речи, которая является важнейшим звеном, обеспечивающим формирование - нравственного облика учащегося.

Недоразвитие познавательной деятельности основной признак, симптом умственной отсталости. Нарушения касаются, прежде всего, процессов непосредственного отражения действительности -- ощущений и восприятии. У детей с пораженной нервной системой эти психические процессы формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков.

Замедленная, ограниченная восприимчивость оказывает огромное влияние на весь последующий ход психического развития.

Замедленность восприятия сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку быстро улавливать смысл происходящего, а, следовательно, давать ему необходимую оценку.

Ощущения и восприятия этих детей характеризуются недифференцированностью. В этой связи они часто принимают один воспринимаемый предмет за другой.

Наиболее выраженная особенность восприятии умственно отсталых - инактивность этого процесса. В результате они не обнаруживают стремления разобраться во всех свойствах предъявляемого им для восприятия предмета.

Остановимся на некоторых особенностях мышления умственно отсталых детей.

Слабость обобщений или конкретность мышления -- специфическая черта умственно отсталых. В связи с этой особенностью дети с трудом и сравнительно поздно начинают разбираться в понятиях морали. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят весьма поверхностный характер. Они узнают правила морали из книг, от учителей, воспитателей, родителей, но далеко не всегда оказываются в состоянии действовать в соответствии с этими нормами, либо воспользоваться ими в непривычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Рассматриваемая особенность мышления этих детей в меньшей степени сказывается в процессе формирования сравнительно элементарных нравственных понятий и соответствующих им поступков. Так, например, дети относительно легко усваивают элементарные нормы общежития. Раньше всего они овладевают умением вежливо обратиться к учителю, сверстникам, приветствовать учителя и т. п. С большим трудом им дается овладение умением давать правильную моральную оценку своего или чужого поступка, устанавливать связь между внешней стороной поведения и его побудительными мотивами и т п.

Всем умственно отсталым присуща непоследовательность мышления. Она может выражаться в прекращении выполнения порученного ребенку дела. И происходит это не всегда от нежелания или безответственности, а от беспрерывно колеблющегося тонуса его психической активности, о чем уже говорилось в связи с анализом особенностей высшей нервной деятельности.

Некритичность мышления - следующая черта умственно отсталых. Эта особенность мышления приводит к тому, что дети довольно часто совершенно необоснованно не сомневаются в правильности своих только что возникших предположений. Умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Эта особенность мышления порождает некритическое восприятие любых указаний и советов окружающих. Поэтому и случается, что такие дети относительно легко могут поддаваться дурным влияниям и часто совершают неправильные поступки.

Недоразвитие или неправильное развитие нравственной сферы, обусловленное названными выше особенностями познавательных процессов, частое, но не обязательное вторичное осложнение умственной отсталости. Напряженный и вдумчивый труд учителей и воспитателей вспомогательных школ обеспечивает адекватное развитие личности умственно отсталых учащихся на основе предупреждения или преодоления этих осложнений.

Среди черт личности важнейшей является воля, проявляющаяся в сознательных и целенаправленных действиях. Даже самое элементарное действие имеет достаточно сложную структуру. Человек должен весьма четко представлять себе цель действия, возможные препятствия на пути к ее достижению и способы их преодоления. Кроме того, что не менее важно, он должен стремиться к достижению той или иной цели.

С необходимостью осуществлять волевые действия умственно отсталые учащиеся встречаются ежедневно, так как школьная жизнь предъявляет к ним множество разнообразных требований. Школьник должен соблюдать режим дня (вовремя вставать, умываться, приступать к занятиям и т. п.), дисциплину на уроке, решать задачи, писать диктанты, делать уроки и т. д. Все это выполняется умственно отсталым ребенком с гораздо большим трудом, чем его нормальными сверстниками. Развитие у умственно отсталых школьников волевых качеств происходит в результате длительного, умелого, терпеливого труда учителей и воспитателей вспомогательных школ.

Названные трудности обусловлены слабостью воли умственно отсталых детей. В основе этого явления лежат два основных фактора: слабое осознание целей и отсутствие необходимых побуждений к их достижению. Отсюда следует, что смысл индивидуального подхода в процессе формировании у умственно отсталых учащихся эмоционально волевой сферы состоит не только в правильной, четкой постановке целей и доведении их до сознания ребенка, но и в формировании побуждения.

Говоря о слабости воли, следует сказать, что она проявляется далеко не всегда и не во всем. Как правило, умственно отсталые обнаруживают достаточно большую настойчивость и умение добиться цели, если речь идет об удовлетворении относительно элементарных потребностей.

Сложность формирования воли у умственно отсталых во многом обусловлена особенностями воспитания их нравственных чувств. На пути к достижению этой цели перед учителями и воспитателями вспомогательных школ встает много трудностей, вызванных незрелостью личности умственно отсталых, которая в первую очередь связана с характером развития их потребностей и интеллекта. Указанная незрелость личности проявляется в особенностях их эмоциональной сферы.

Переживания умственно отсталых довольно примитивны, полюсны Они испытывают только или удовольствие, или неудовольствие. Дифференцированных, тонких оттенков переживаний у них почти нет. Умственно отсталые либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. Чувства умственно отсталых детей, их эмоциональные реакции часто бывают, неадекватны воздействующим на них факторам. Некоторые дети бурно и длительно реагируют на малозначимые воздействия, другие почти не проявляют эмоциональных реакций в связи с объективно важными для них событиями [4, с. 59].

Недифференцированность, узость диапазона переживаний определяет отсутствие или слабую выраженность борьбы мотивов, которая является важным фактором формирования эмоционально-волевой сферы человека. В поисках правильного решения, связанного с борьбой мотивов, человек преодолевает эгоистические побуждения. Чем выше уровень развития сознания человека, тем выше уровень волевых усилий, тем успешнее идет процесс формирования высоких благородных чувств.

Наконец, следует сказать о том, что у учащихся вспомогательных школ сравнительно долгое время господствуют элементарные чувства. Объясняется это слабостью интеллектуальной регуляции чувства, которая, в свою очередь, приводит к тому, что у этих детей с опозданием и большим трудом формируются высшие духовные чувства. Речь идет о таких чувствах, как чувство долга, совесть, чувство ответственности и т. п. Значение воспитания этих чувств огромно, так как они занимают ведущее место в нравственном облике морально воспитанного человека.

Далее в данном исследовании приведена классификация групп умственно отсталых детей, обусловленная конкретной клинической формой [9, с. 147].

1. дети-олигофрены (поражением охвачена преимущественно кора головного мозга; грубых изменений нейродинамики не наблюдается; деятельность отдельных анализаторов не нарушена; существенной особенностью детей данной группы является то, что недоразвитие познавательной деятельности сочетается с относительной сохранностью поведения; как правило, это прилежные, старательные, организованные ученики; эти дети подчиняются требованиям учителя; при правильном руководстве способны к весьма устойчивой целесообразной деятельности)

· Возбудимые олигофрены

· Тормозные олигофрены

· Олигофрены с нарушением слуха и слухоречевой системы

· Олигофрены с грубым недоразвитием личности

2. дети с умственной отсталостью после позднего травматического поражения мозга (для детей, перенесших травмы мозга (сотрясения, ушибы и т. д.), характерна повышенная утомляемость при умственной нагрузке; эта утомляемость приводит к неустойчивости внимания и забывчивости; в результате дети оказываются не в состоянии справиться с некоторыми из заданий, которые им даются во вспомогательной школе; предчувствие трудностей в предстоящей работе нередко рождает желание от нее отказаться; дополнительный отдых может способствовать повышению их успеваемости)

3. дети с умственной отсталостью после перенесенного энцефалита (некоторые из перенесших энцефалит детей становятся слишком подвижными, расторможенными; они необдуманно действуют и говорят; такие дети в высшей степени внушаемы и легко попадают под различные дурные влияния; учатся они обычно плохо)

4. Умственно отсталые дети с ревматическим поражением нервной системы (ревматическое поражение нервной системы -- это длительное процессуальное заболевание; такие дети отличаются крайне неустойчивым вниманием, утомляемостью, забывчивостью; вместе с тем они чрезмерно суетливы, подвижны и ранимы; по отношению к этим детям надо проявлять щадящий режим; это касается их учебной и трудовой нагрузки и поведения; проявляемые детьми суетливость и беспокойство легче успокоить лаской или невозмутимым спокойствием; замечания и наказания часто приводят к результатам, противоположным тем, которых хотел добиться воспитатель)

5. умственно отсталые дети с текущим эпилептическим процессом (детям-эпилептикам присущи плохая память, забывчивость, неаккуратность в быту и труде; в процессе обучения и воспитания происходит компенсация этих дефектов; иногда ребенок становится педантично аккуратен, точен, бережлив; замедленность и туго подвижность мышления приводит к тому, что ребенок пытается решать все новые задачи старым способом; та же инертность обнаруживается и в эмоциально-волевой сфере)

Опираясь на знание особенностей конкретного ребенка и условий его развития, способствовать формированию положительных и преодолению отрицательных тенденций его нравственного развития. Опыт показывает, что наличие знаний у школьников далеко не всегда обуславливает соответствующее этим знаниям поведение. Поэтому большую роль в осмыслении подростком прав и обязанностей перед обществом играет развитие правовых знаний. В работе с умственно отсталыми подростками воспитателю требуется хорошо разбираться в особенностях личности таких подростков и уметь достигать с ними контакта и взаимопонимания.

2.2 Анализ влияния игротерапии на понимание своих прав детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей

Игротерапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых эти понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. В современной психокоррекции взрослых игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций и др. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий [12, с. 19].

Характерная особенность игры - ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре.

Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач.

Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

Двуплановость игры обусловливает ее развивающий эффект. Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, не уверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами.

Отличительные признаки развертывания игры - быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

Структуру детской игры составляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов - замещение реальных предметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими.

Сюжетом игры предстаёт воспроизводимая в ней область действительности. Содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их взрослой жизни. В игре происходят формирование произвольного поведения ребенка и его социализация.

Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также организации игротерапии в малой группе детей в условиях воспитательно-учебных учреждений.

Общие показания к проведению игротерапии: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции, сверхконформность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки, неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков [12, с. 42].

Основными целями коррекционного воздействия в психоаналитической игротерапии являются:

1. Установление аналитической связи, эмоционально позитивного контакта между ребенком и взрослым, позволяющего игротерапевту осуществлять функции интерпретаций и трансляций ребенку символического значения детской игры; принимать участие в игре ребенка и организовывать в игре актуализацию и проигрывание значимых для ребенка конфликтов.

2. Катарсис - форма эмоционального реагирования, приводящая к преодолению негативных эмоциональных переживаний и освобождению от них.

3. Игра предоставляет две возможности для катарсиса: свободное выражение чувств и эмоций ребенка и вербализация чувств.

4. Инсайт представляет собой одновременно и результат и механизм игротерапии. В качестве результата инсайт можно определить как достижение ребенком более глубокого понимания себя и своих отношений со значимыми другими. Инсайт не требует интерпретации, разъяснения со стороны игротерапевта, а достигается ребенком внезапно. В детском возрасте инсайт часто носит невербальный характер.

5. Исследование (тестирование) реальности. Процесс исследования и апробирования ребенком различных форм и способов взаимодействия с миром людей, межличностных отношений.

6. Особая атмосфера личностной безопасности и доверия, царящая на занятиях, снимает страхи и тревожность детей перед возможными неудачами и санкциями. И стимулируют их к исследованию новых способов поведения и общения, как с взрослыми, так и со сверстниками.

7. Сублимация как перевод и отклонение энергии примитивных сексуальных влечений от их прямой цели (получения сексуального удовольствия) к социально одобряемым целям, не связанными с сексуальностью.

8. Сублимация как форма переключения сексуальной энергии на социально одобряемые цели рассматривается в психоанализе как высшая форма разрешения трудностей развития личности в детском возрасте.

Таким образом, игра в психоаналитической практике рассматривалась как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободен от давления и запретов со стороны социального окружения с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей, выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения.

Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.

Функции игры:

1. Диагностическая функция заключается в уточнении психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимоотношений с окружающими. Наблюдение за игрой позволяет получить дополнительную информацию. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует то, что он когда-либо испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, но иногда она может быть отдаленной.

2. Терапевтическая функция игры состоит в предоставлении ребенку эмоционального и моторного самовыражения, от реагирования напряжения, страхов и фантазий. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру, дает возможность организовать свой опыт. Для ребенка важен процесс игры, а не ее результат. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и в новых формах поведения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, проиграть свое затруднение или смущение.

3. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширении диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации.

В этой связи представляется необходимым подчеркнуть различие между понятиями: «обучающая функция игры» и «обучающие (развивающе-направленные) игры». Детей не нужно учить играть, не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, не преследуя каких-то определенных целей. И научение, т.е. приобретение разнообразного опыта, происходит постепенно и незаметно в процессе игры. А когда мы стремимся быстрее развить у ребенка ассоциативное и абстрактно-логическое мышление, эрудированность, придумываем специальные техники, методики, называя их играми, пытаясь воздействовать на ребенка с целью его обучения и воспитания, мы, таким образом, блокируем его эмоциональность. Его душевное состояние, психическое развитие, самооценка и формирование системы взаимоотношений остаются вне сферы внимания. Такой обучающий подход ничего общего с групповой игротерапией не имеет [12, с. 118].

Выделяют ряд правил, соблюдение которых является необходимым в игротерапии:

· - игра применяется как средство диагностики, коррекции и обучения;

· - выбор игровых тем отражает их значимость для психолога и интерес для клиента;

· - руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей;

· - спонтанные и направленные игры - две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное - возможность импровизации;

· - соотношение спонтанного и направленного компонентов зависит не столько от возраста детей, сколько от их клинических особенностей;

· - направленное воздействие на клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им и психологом персонажей.

Таким образом, игротерапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряжённость, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях.