Содержание

Введение

1. Теоретические основы развития младших школьников

1.1 Развитие младших школьников как психолого-педагогическая проблема

1.2 Технология развивающего обучения

1.3 Многообразие педагогических систем продуктивного обучения

2. Современные подходы к уроку естествознания в начальной школе

2.1 Воспитание у младших школьников на уроках естествознания.

2.2 Современные уроки естествознания. Их особенности

2.3 Методы развития младших школьников на уроках естествознания по системе А.А. Плешакова

Заключение

Список использованной литературы

Введение

На протяжении нескольких лет современная школа нуждалась в коренных качественных изменениях в отношении обучения и воспитания. В последние годы произошли большие перемены в жизни современной школы: изменяются учебные планы; разрабатываются и успешно вводятся в обучение альтернативные программы и учебники; появились частные школы, лицеи, гимназии, колледжи; изучается опыт зарубежных школ.

Качество знаний учащихся при традиционной системе обучения давно вызывает всеобщую тревогу. Сохранение традиционного урока, традиционной классно-урочной системы приводит к формализму в оценке деятельности учащихся и учителей, в невозможности решения многих жизненно важных задач обучения и воспитания. Совершенствование урока - основной формы процесса обучения - призвано обеспечить органическое единство образования, воспитания и развития учащихся.

В связи с этим в начальной школе возникла проблема выхода из создавшегося положения.

Такой выход увидели в развивающем обучении, при котором психические новообразования у ребенка возникают не только в содержательной стороне психики, но и в процессуальной стороне, то есть способах психической, в частности интеллектуальной деятельности.

В связи с этим, нам представляется весьма актуальным анализ составных частей воспитании младших школьников на уроках естествознания.

Современное общество требует хорошо образованных и интеллектуально развитых людей. Старая педагогическая система была направлена только на расширение общих знаний учащихся и никак не затрагивала общего развития учащихся. Поэтому в последние десятилетия начали разрабатываться и внедрятся различные новые педагогические системы, направленные на целостное развитие учащихся.

На сегодняшний день существует пять таких основных программ:

1. В.А. Левин «Школа детства». Приведем лишь некоторые высказывания автора: «...Развитие ребенка возможно только в таком общении со взрослым, в котором ребенок нужен взрослому не меньше, чем взрослый ребенку, так как он, взрослый, в этом общении тоже развивается, хотя в другой плоскости: ребенок продвигается в освоении культурных эталонов и способов; взрослый движется, очищаясь от стереотипов и самодовольства, возрождая и обогащая в себе наивность и свежесть восприятия, целостность, игровую раскованность. А вместе они образуют единицу развития культуры» [32, 38].

2. Д.П. Мансфельд «Школа самореализации личности». Педагогическое направление -- свободное воспитание. «Учебный материал должен быть построен так, чтобы учащийся, опираясь на свои потенциальные способности, творческие возможности, мог осознанно определить сферу своих интересов, их развивать и реализовать ...» [38, 38].

3. Технология начального образования А.М. Кушнира.

4. Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

5. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина -- В.В. Давыдова. Одна из таких систем - это технология развивающего обучения. И рассматриваемая нами программа обучения естествознанию А.А. Плешакова построена именно на этом принципе.

В настоящее время в теории и практике обучения утвердился взгляд на урок как на развивающую и развивающуюся систему. Учебное занятие рассматривается как целое, состоящее из взаимосвязанных, взаимодействующих частей: обучение, развитие, воспитание. Именно это взаимодействие обеспечивает получение интегративного результата учебного занятия. Поэтому целью нашей работы является рассмотрение развивающих эффектов уроков естествознания в начальной школе.

Для достижения указанной цели нами были сформулированы и приняты к рассмотрению следующие задачи:

1. рассмотреть теоретические основы воспитания младших школьников;

2. описать современные подходы к уроку естествознания начальной школы, а именно: проанализировать составные части воспитания по традиционной системе и современным развивающим программам.

1. Теоретические основы развития младших школьников

1.1 Развитие младших школьников как психолого-педагогическая проблема

Психодиагностика может успешно развиваться только на основе теории взаимосвязи обучения и развития. Истоки этой теории в работаx П.П. Блонского и Л.С. Выготского, а в последние три десятилетия она успешно развивалась такими советскими психологами как С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. Основные моменты этой теории сводятся к следующим положениям:

1. В основе психического развития детей лежит процесс присвоения ими достижений предшествующих поколений, «...воспроизведение индивидом сложившихся человеческих свойств, способностей и способов поведения». Воспроизводство ребенком способностей и способов поведения (что превращает его в субъекта производственной жизни) возможно в том случае, если он осуществляет по отношению к ним такую практическую и познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной в них человеческой деятельности.

2. Воспроизведение или присвоение индивидом способностей человеческого рода является особым типом деятельности. Эта воспроизводящая деятельность сама возникает и формируется в процессе развития ребенка.

3. Психическое развитие ребенка выражается в определенных изменениях и сдвигах, происходящих как внутри самой воспроизводящей деятельности, так и в характере и составе соответствующих воспроизводимых способностей. Задача психодиагностики - выявление и характеристика этих изменений, т.е. выявление, изучение и описание особенностей и характера внутренней связи образования с психическим развитием ребенка. Если психодиагностика выполняет эту задачу, она помогает решению важнейшей проблемы - проблемы раскрытия закономерностей связи обучения и развития.

1.2 Технология развивающего обучения

Психологические принципы развивающего обучения. «Детское развитие менее всего напоминает стереотипный, укрытый от внешних влияний процесс; здесь в живом приспособлении к внешней среде совершается развитие и изменение ребенка. В этом процессе возникают новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроизводятся звенья уже заранее сложившейся цепи. Всякая новая стадия в развитии эмбриона, заключенная уже в потенциальном виде в предшествовавшей, наступает благодаря развертыванию внутренних потенций; здесь происходит не столько процесс развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот тип также представлен в психическом развитии ребенка; но в истории культурного развития гораздо большее место занимает вторая форма, второй тип, который состоит в том, что новая стадия возникает не из развертывания потенций, заключенных в предшествующей стадии, а из реального столкновения организма и среды и живого приспособления к среде», - писал Л.С. Выготский Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.

Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество с другими людьми. Практическое значение данного диагностического принципа связано с проблемой обучения. Известно, что в развитии ребенка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Это значит, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным.

В психолого-педагогической литературе последней четверти XX в. описано немало педагогических подходов и принципов, реализация которых влияет на эффективность обучения. Нередко какой-либо из этих принципов привлекал внимание того или иного педагогического коллектива, и в такой школе прилагалось немало усилий для его реализации. Например, в школах Татарстана усилия многих учителей были направлены на индивидуализацию обучения, а школы Ростовской области прославились на всю страну «обучением без двоек». Итоги таких однобоких увлечений в педагогике общеизвестны: «инновации» оказались «сезонными». Поэтому З.И. Калмыкова справедливо отмечает, что исследование отдельных путей повышения эффективности обучения, их воздействия на уровень умственного развития учащихся необходимо, но недостаточно. Не менее важно раскрыть взаимосвязь этих подходов и принципов, выделить основные из них, дать их в системе Трусова Т.М. Воспитание любви к природе // Начальная школа. - № 8. - 1986.

Понятие «умственное развитие» используется очень широко, однако не существует однозначного ответа на вопрос, по каким признакам можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития. Все отечественные психологи признают, что ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Это вытекает из социальной природы человека, согласно которой его психическое развитие определяется общественно-историческими условиями, в которых он живет. С первых дней своей жизни ребенок под влиянием взрослых начинает овладевать опытом, накопленным предшествующими поколениями, активно «присваивать» его, т.е. делает его личным достоянием. В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее умственное развитие ребенка, формирование его человеческих способностей.

Ярким подтверждением этого являются далеко не единичные случаи в истории (их описано более 30), когда маленькие дети воспитывались животными. Такие дети усваивали повадки животных, среди которых жили (обезьян, овец, волков) и по форме своего поведения были ближе к животному, чем к человеку: бегали на четвереньках, лакали пищу языком, рвали мясо зубами, выли, кусались; были лишены речи. Вновь попав в человеческую среду, они, несмотря на все усилия окружающих их взрослых, с огромным трудом овладевали лишь элементами человеческой речи и форм поведения и в своем умственном развитии обычно приближались к умственно отсталым детям, хотя физически были вполне здоровы и развиты. У этих детей уже прошел период, наиболее благоприятный (сенситивный) для овладения речью и формами человеческого поведения, сформировались иные психические механизмы, соответствующие условиям, в которых они росли.

Некоторые расхождения между учеными возникают по вопросу о том, какова роль знаний в умственном развитии. Например, в работах А.Н. Леонтьева фактически ставится знак равенства между знаниями и умственным развитием, так как развитие, по его мнению, полностью определяется характером «присвоенного» человеком родового опыта, приобретенного в тех социальных условиях, в которых ребенок живет и развивается Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 1983. Другие ученые (Е.Н. Кабанова-Меллер, В.А. Крутецкий) не отрицают значения знаний, но и не абсолютизируют его. Они считают, что знания являются условием умственного развития, но не входят в его структуру. Это аргументируется, в частности, тем, что некоторые люди поражают большим объемом накопленных ими знаний, не отличаясь при этом высоким умственным развитием. По мнению этих авторов, в умственное развитие входят не сами знания, а возможность человека их приобретать и применять, переносить имеющиеся знания в относительно новые условия.

З.И. Калмыкова предлагает следующее определение: умственное развитие -- сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с социально-историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики. Поскольку овладение человеческим опытом является решающим фактором умственного развития, знания следует рассматривать как один из компонентов, входящих в структуру умственного развития.

В соответствии с этим не отвечающая возрасту бедность знаний может свидетельствовать о низком уровне умственного развития. Однако об умственном развитии свидетельствует не столько наличие знаний, сколько возможность оперировать ими, применять их на практике. Знания, усвоенные формально, могут быть применены человеком лишь в идентичных случаях, в очень узкой сфере, т.е. не обладают действенной силой. Вот почему компонентом умственного развития следует считать фонд действенных знаний, подчеркивая тем самым сознательный характер их приобретения.

Наряду с фондом действенных знаний в структуру умственного развития входит обучаемость. Обучаемость -- это система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях: наличии исходного минимума знаний, положительной мотивации и др.

Глубина ума проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности. Наиболее явно это качество мышления выступает при открытии новых для человека знаний, причем таких, которые не могут быть получены как прямое следствие логически обоснованного применения уже имеющихся знаний и способов действий.

Инертность ума проявляется в противоположном: в склонности к шаблону, к привычному ходу мысли, в трудности переключения с одной системы действий на другую.

Гибкость мышления предполагает целесообразную изменчивость, которая отвечает меняющимся условиям анализируемых ситуаций, а инертность, наоборот, связана с необоснованной задержкой на том, что уже не отвечает изменившимся условиям.

Для успешного овладения новыми знаниями и оперирования ими важно не только выделить требуемые ситуацией существенные признаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность, действовать в соответствии с этими признаками, не поддаваясь на «провоцирующее» влияние случайных черт, которые могут увести в сторону с правильного пути и повлечь за собой ошибочные решения. В этом проявляется устойчивость ума. Устойчивость ума позволяет человеку мысленно решать задачи, удерживая в памяти целый ряд их признаков. Очень явно это качество проявляется при решении задач на классификацию, когда надо разделить предложенную совокупность предметов (картинок, слов) на группы по нескольким признакам.

Осознанность мыслительной деятельности -- качество ума, которое проявляется в возможности выразить в слове как ее продукт, результат - существенные признаки вновь сформированного понятия, закономерности и другое, так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был найден.

Самостоятельность ума проявляется в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач, в особой легкости восприятия помощи там, где человек сам не может найти решение, в учете ошибок. На высоком уровне проявления этого качества ума человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без внешней стимуляции выходя за рамки непосредственно поставленной задачи. Такой высокий уровень мышления Д.Б. Богоявленская назвала креативностью.

Суммарным количественным показателем обучаемости может служить экономичность мышления. Она измеряется количеством конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, количеством шагов к самостоятельному решению или «порций» помощи, на основе которой решение может быть достигнуто, или временем, затраченным на «открытие» новых знаний. Ориентировочная оценка экономичности мышления, вполне достаточная для индивидуализации обучения, может быть получена любым учителем на основе довольно простого коллективного эксперимента. До его проведения необходимо выявить, имеется ли у каждого школьника тот минимум знаний и навыков, который необходим для понимания нового материала, и провести работу с классом, которая бы обеспечила наличие этих знаний. Уровень знаний, достигнутый каждым учеником при едином для всех объяснении нового материала (при опоре на необходимый минимум знаний), и служит показателем экономичности мышления («темпом продвижения»).

Основными психологическими принципами развивающего обучения являются Левин В.А. Школа детства // Начальное образование в России. Инновация и практика. - М., 1994:

проблемность обучения;

оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности (наглядно-действенного, практического, наглядно-образного, отвлеченного, абстрактно-теоретического);

индивидуализация и дифференциация обучения;

специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности;

специальная организация мнемической деятельности.

воображение;

память;

восприятие.

Некоторые технологические приемы развивающего обучения. Ведущие тенденции образования в мире связаны с идеей создания условий для развития личности, ее внутреннего потенциала и мировоззрения.

Необходимость гуманизации общественной жизни обусловила проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Потребность в самореализации -- одна из ведущих потребностей личности, являющаяся внутренним стимулом человеческой деятельности.

Создание условий для развития личности, способной к самореализации, -- основная задача современной школы в общем и уроков естествознания в частности.

Под влиянием возрастающих требований к школьному образованию советские психологи еще четыре десятилетия назад начали исследовать «зону ближайшего развития» детей. Была поставлена задача выяснить, каковы возможности мышления детей, если так изменить содержание и методы обучения, чтобы они активизировали развитие отвлеченного, абстрактно-теоретического мышления. Эксперименты блестяще подтвердили гипотезу о том, что дети имеют гораздо большие интеллектуальные возможности, чем считалось ранее. Оказалось, что первоклассники могут оперировать отвлеченными символами, решать задачи на основе формул, овладевать грамматическими понятиями.

Аналогичные данные были получены и за рубежом. Увлеченный успехами экспериментов, известный психолог Дж. Брунер даже сформулировал крайнюю точку зрения, противоположную господствовавшим ранее представлениям о весьма ограниченных возможностях интеллекта детей. Он писал, что любому ребенку на любой стадии его развития доступны любые знания при соответствующих методах их преподнесения Брунер Дж. Процесс обучения. - М., 1962.

Конечно, возможности детей не безграничны. Но исследования показали, что при соответствующей организации учебной деятельности они могут быть реализованы в большей мере, чем при ранее существовавшей системе обучения. Так, коллектив, руководимый В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным, доказал возможность формировать уже в младшем школьном возрасте элементы теоретического мышления, повысить его удельный вес в познавательной деятельности детей, идти в обучении от «абстрактного к конкретному».

Решение проблемы нередко происходит интуитивно, и в этом процессе существенную роль играют и практическое, и образное мышление, непосредственно связанные с чувственной опорой. Решение педагогической задачи в словесном плане, на основе теоретических рассуждений должно осуществляться постепенно, звено за звеном. Человеку невозможно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимосвязи между ними. Включение в этот процесс наглядно-образного мышления дает возможность сразу, «одним взглядом» охватить все входящие в проблемную ситуацию компоненты, а практические действия позволяют установить взаимосвязь между ними, раскрыть динамику исследуемого явления и тем самым облегчают поиск решения.

Проблемные вопросы вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая коллективно-распределенная мыследеятельность дает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умение учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению.

Организовать, направить, поддерживать этот диалог (полилог) -- одна из важнейших задач учителя. Но решить ее он может только «изнутри», как равноправный участник диалога. Его предложения, мнения, оценки должны быть открыты для критики в той же мере, что и действия и высказывания других. В диалоге «учитель -- ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.

Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих детей. Вот почему одним из важных принципов развивающего обучения является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям ребенка) развитие разных видов мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления.

Учебная деятельность требует владения разными приемами создания образов, на разном материале (на основе описательного текста, чертежей, картин). Приемы учебной работы могут иметь разную степень сложности, что связано с разной степенью их обобщенности. Овладение приемами учебной работы является основой, на которой у детей формируются учебные умения и навыки. Умение и прием не тождественны друг другу. Если школьник формирует свое умение без предварительного овладения рациональным приемом, то он нередко овладевает неправильным умением. Например, учащийся овладел умением показывать указкой природные зоны по карте природных зон и по разным физическим картам, где границы зон не помечены. Однако при мысленном «наложении» границ, например, тундры на физическую карту учащийся не использует имеющиеся на карте ориентиры (горные хребты, устья рек); вместо этого он непрестанно поворачивает голову от карты природных зон к физической карте и обратно, останавливая движение указки. Этот ученик -- «копиист». Он овладел умением на основе нерационального приема.

Существует система учебных приемов, способствующих развитию личности учащихся Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. - М., 1967:

перенос усвоенных приемов с обучающей задачи на новую;

поиск новых приемов учебной работы;

управление своей учебной деятельностью;

приемы обобщения.

1.3 Многообразие педагогических систем продуктивного обучения

Поскольку авторский технолого-педагогический проект продуктивного обучения А.А. Плешакова предусматривает опору на наиболее яркие реально-действующие системы продуктивного обучения, уже имеющие хождение в отечественном образовательном пространстве, а также на опыт продуктивизации школьного образования в рамках развивающего обучения, было целесообразно рассмотреть ведущие дидактические принципы вальдорфской педагогики Р. Штейнера, технологии саморазвития М. Монтессори, а также системы развивающего обучения Л.В. Занкова и технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова-Репкина. Названные системы вобрали в себя весь набор наиболее важных дидактических принципов продуктивизации обучения.

Говоря о технологии саморазвития М. Монтессори, следует отметить, что суть метода Монтессори заключается в свободной творческой работе детей в созданной учителем развивающей предметно-пространственной среде при ограничении прямого воздействия воспитателя или учителя на учащихся. Ребёнок работает с комплексом развивающих устройств, получивших название Монтессори-материалы. Детям первоначально демонстрируются рациональные способы работы с этими устройствами (этап презентации), затем предоставляется возможность работать с ними самостоятельно.

Выделим ведущие концептуальные положения этой системы, которые выступают как дидактические принципы организации учебного процесса Кириллова З.А. Экологическое образование и воспитание школьников в процессе изучения природы // Начальная школа. - № 5. - 1989:

- учебный процесс организуется на основе естественности протекания познавательной деятельности, в ходе которой ребёнок сам себя развивает;

- учебный процесс должен быть построен не на привычном обучении, а на организации условий для самостоятельного развития и усвоения содержания;

- учебный процесс ориентирован на формирование независимости и самостоятельности суждений и поведения;

- учитель выступает в роли организатора самостоятельной развивающей и учебной деятельности ребёнка, помогая ему осуществлять саморазвитие и самообучение;

- в процессе обучения необходимо постоянно учитывать психологические особенности возрастных и индивидуальных отличий в развитии ребёнка, специфику сензитивных периодов и характер спонтанности проявлений задатков и наклонностей;

- в содержании и методике организации и проведения учебного процесса реализуется принцип единства индивидуального и социального (коллективного) развития;

- подача и освоение содержания обучения через единство рассудочного и чувственного;

- формирование рассудочной деятельности на основе тренировки логических операций;

- мышление ребёнка в процессе его целенаправленного развития должно последовательно проходить через все стадии естественного становления интеллекта: от наглядно-действенного к абстрактно-знаковому.

Опыт реализации технологии саморазвития М. Монтессори в ряде школ стран Западной Европы и России показывает, что эта технология необычайно эффективна, но требует от учителя длительной профессиональной подготовки и максимальной отдачи сил, а также наличия достаточно дорогого комплекта Монтессори-материалов. Поэтому эта технология везде опирается на энтузиастов и помощь спонсоров. Тем не менее ряд дидактических положений этой системы вполне пригодны для применения в любой разрабатываемой технологии продуктивного обучения для отечественных школ. Это же замечание относится и к вальдорфской педагогике.

Вальдорфская школа (ВШ) основывается на ряде принципов, которые вполне могут стать дидактической основой любой авторской технологии продуктивного обучения. К ним можно отнести:

- процесс обучения строится в соответствии с возрастными особенностями (поэтому учеников никогда не оставляют на второй год);

- низкие успехи - это не проблема одаренности, а нарушение мотивации обучения самой школой, считает ВШ;

- необходимость индивидуализации, но не в уровнях одаренности, а в занятиях искусством и трудом. Способности, развитые в искусстве и практических работах, оказывают большое влияние на учёбу и волю к успеху;

- вальдорфская школа особое внимание уделяет успехам, достигнутому прогрессу, индивидуальным способностям, возможностям дальнейшего развития;

- обычная школа руководствуется только методами физического развития человека. Р. Штейнер создал методы непосредственного изучения душевной и духовной действительности, в том числе человеческой души и духа, к сожалению, не только на уровне культуры психической деятельности и рефлексии, но и с помощью оккультной практики. Оба эти подхода к духовному развитию лежат в основе вальдорфской педагогики.

Вальдорфская педагогика (ВП) характеризуется как продуктивная и реализуется с помощью целого ряда новых для традиционной педагогики подходов, например:

- развивает эмоциональную сферу ребенка, которая играет ведущую роль в формировании творческих способностей;

- обучение ведется одновременно и наукам, и всем видам искусства, причем научные сведения даются в большой степени художественными средствами познания;

- сосредоточенность, внимание, концентрация, самовыражение, самореализация, доверие к своим силам - обязательные компоненты программ ВП;

- особое внимание в ВП обращают на воспроизведение опыта, на воспитание таких качеств личности, которые через приобретаемый ребенком опыт делаются в его глазах значимыми и необходимыми;

- преобладают задания творческого характера - моделировать, сочинить, провести индивидуальные наблюдения, поставить опыты, не управляемые рекомендациями неукоснительного исполнения;

- нет отметочной системы учителя, что формирует собственную оценку ребенка, правильное мировоззрение;

- в ВП нет учебников - дети создают их сами на каждом уроке;

- задания носят широкий интегрированный характер;

- нет заданий на воспроизводство чужого опыта, только развитие своего творческого опыта;

- репродуктивное задание не зависит от индивидуальности ученика: он должен списать упражнение, вставить и проверить орфограммы, решить задачу и т.д.; продуктивное задание имеет прежде всего эмоциональный характер, для его решения нужно почувствовать, ощутить, понять красоту (изучаемого звука...), мудрость (изучаемого числа, математического отношения), сочинить и представить в классе свое видение сказки, рассказа, наблюдения, пересказ с собственной концепцией;

- нет ежедневной, ежечасной смены тем, заданий. Тема на всех уроках проводится в течение 6 - 10 дней, у ребенка есть возможность и время развить сосредоточенность, любознательность, расширенный интерес к знаниям. Проведение занятий блоками (неделя математики, неделя языка, неделя природоведения, истории...) дает уникальную возможность развития памяти. Для памяти психологически важно не только запоминание, но и забывание: возвращение к теме через некоторое время, повторение, создание системы позволяет ребенку понять удивление и радость узнавания, уверенность в прочности знаний и желание их углубить;

- все задания строятся учителем с учётом личностных особенностей каждого ребенка, его темперамента, развития и ухоженности, т.е. ориентированы на развития его положительных качеств;

- нет в выполнении и проверке заданий давления, резкой критики, осмеяния, выявления отрицательного. Сама проверка работ еще более развивает, радует, носит исцеляющий, воспитывающий характер Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -- М., 1998.

Многие из вышеперечисленных особенностей ВШ имеют полувековой опыт практического применения в образовании и могут быть с успехом приняты в технологию современного продуктивного обучения.

В системе развивающего обучения Л.В. Занкова следует обратить внимание на то, что она направлена на общее развитие школьников и является альтернативой действующей в настоящее время классической системе обучения. Эта система прошла большой путь от разработки до проверки в массовом эксперименте в 50 - 70-е гг. и в 90-е гг. получила широкое распространение во многих регионах России.

Авторы и усвоившие их технологию практики считают, что данная система позволяет учить детей без двоек и без принуждения, развивать у них устойчивый интерес к знаниям и потребность в самостоятельном поиске, сделать ученье радостным.

Л.В. Занков был против термина «формировать личность», который, по его мнению, предполагает какие-то насильственные действия вопреки природе человека. Он полагал, что система обучения и воспитания должна помочь раскрыться духовным силам, зреющим в ребенке; необходимо создать благоприятные, природосообразные условия для их созревания и развития, а не насильно развертывать их. Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон - внимания, памяти, воображения, а как общее развитие личности: развитие ума, воли, чувств; т.е. фундаментальных сторон психики.

По Л.В. Занкову, развитие ума проявляется не только в усвоении, но и в переработке знаний, в которых участвуют различные виды умственной деятельности - логическое мышление, наблюдательность, память, воображение. Развитие ума связано с развитием воли - умением поставить перед собой цель и мобилизовать себя на её достижение.

Развитие чувств - эстетических, нравственных, интеллектуальных - составляет духовное богатство человека. В процессе обучения, направленного на общее развитие, складываются и определяются мотивы деятельности и духовные потребности школьника.

Каково должно быть соотношение обучения и развития? Л.В. Занков взял за основу теоретические положения Л.С. Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития, правильно организованное обучение должно вести за собой развитие ребенка. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. В центре внимания при обучении по новой системе Л.В. Занков поставил растущую и развивающуюся личность младшего школьника.

Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы; принимает ребенка таким, каков он есть, видя в нем взрослого человека со своими особенностями, складом ума и характера.

Л.В. Занков предложил следующие дидактические принципы своего варианта развивающего обучения Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -- М., 1998:

- целенаправленное развитие детей на основе комплексной развивающей системы;

- системность и целостность содержания;

- обучение навыка на уровне трудности;

- продвижение в изучении материала быстрыми темпами;

- осознание ребёнком процесса учения;

- включение в процесс обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы;

- проблематизация содержания;

- вариативность процесса обучения и индивидуальный подход;

- работа над развитием всех, как сильных, так и слабых детей.

Некоторые из дидактических положений системы Л.В. Занкова могут и должны быть включены в современную технологию продуктивного обучения, особенно те из них, которые полюбились учителям и учащимся и проявили себя как эффективные приёмы и методы продуктивности учебного процесса.

Говоря о технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - В.В. Репкина, следует отметить, что эти авторы проанализировали, какие подлинные психологические новообразования могут возникать в младшем школьном возрасте. Оказалось, что в этом возрасте решаются такие основные новообразования Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний. Младшие классы школы. - М., 1966:

- учебная деятельность и её субъект,

- абстрактно-теоретическое мышление,

- произвольное управление поведением.

Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет такие, например, психологические функции дошкольного возраста:

- чувственное наблюдение,

- эмпирическое мышление,

- утилитарную память.

По мнению авторов этой концепции, исходной задачей развивающего обучения является обеспечение условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

Содержанием развивающего обучения, по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, его основным компонентом является система научных понятий, выступающих для ребенка в качестве основания собственных действий с изучаемыми объектами.

Реформирование российского начального образования на основе принципов гуманизации реализованных в развивающем обучении по технологии этих авторов представляется следующим образом:

- ребенок - субъект всех видов деятельности, присущих младшему школьному возрасту, и прежде всего учебной деятельности;

- совместно-поисковая учебная деятельность младших школьников (организуется для усвоения теоретических знаний в процессе развернутых диалогов и дискуссии между школьниками и учителем);

- приоритетное значение придается умственному, эстетическому, нравственному и физическому воспитанию детей;

- первостепенное значение имеют предметы эстетического цикла и физическая культура;

- обеспечение единства учения и творчества детей (единство влияет на развитие их учебной мотивации и эмоциональной сферы, на становление их самостоятельности);

- важнейшую роль имеют учебники нового типа, материалы которых позволяют детям выполнять предметные и умственные действия, обеспечивают им возможности для общения и дискуссий;

- главное - напряженная интеллектуальная работа, радость спора и догадки.

Апробированные на практике наиболее удачные дидактические подходы и методы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, безусловно, могут быть включены в любую продуктивную технологию, разрабатываемую для начальной школы.

2. Современные подходы к уроку естествознания в начальной школе

2.1 Воспитание у младших школьников на уроках естествознания.

Как известно, воспитание в широком смысле слова - это процесс и результат развития личности под воздействием целенаправленного обучения и воспитания. Обучение же - это процесс взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого осуществляется образование человека.

На уроке решаются три задачи: образовательная, воспитательная и развивающая. Поэтому урок дает больше возможности для воспитания у младших школьников нового отношения к природе, основанного на гуманизме.

Чтобы воспитание не было беспочвенным, обязательно нужно формирование нравственного сознания. Экологически образованная личность, зная какой вред природе приносят те или иные действия, формирует свое отношение к этим действиям и решает для себя вопрос о их правомерности. Если человек образован, то нормы и правила достойного поведения будут иметь под собой твердое основание, и станут убеждениями этого человека.

Исходя из этого, мы ставим вопрос: в чем сущность просвещения на уровне естествознания в начальных классах и какие понятия доступны для восприятия младших школьников?

В исследованиях психологов и педагогов (например, В.В.Давыдова) выявлено, что уже у старших дошкольников могут быть сформированы обобщенные представления об окружающем мире, о связях между предметами и явлениями в природе. Эти представления успешно развиваются у учеников в курсе "Ознакомление с окружающим миром" (1 класс, I-IV). Однако наиболее полное развитие они, конечно, должны получать в курсе «Естествознание».

Здесь, на доступном учащимся уровне, рассматриваются связи между неживой и живой природой, между различными компонентами живой природы (растениями, животными), между природой и человеком. Через познание данных связей и отношений ученики изучают окружающий мир и в этом им также помогают экологические связи. Их изучение позволяет школьникам приобрести основы диалектико-материалистического мировоззрения, способствует развитию логического мышления, памяти, воображения, речи.

Постоянное внимание учителя к раскрытию связей в природе значительно повышает интерес учащихся к предмету. При описательном же изучении курса интерес у школьников постепенно снижается, это происходит неизбежно, даже в том случае, если учитель привлекает занимательные факты, загадки, пословицы и т.д., поскольку теоретический уровень материала остается, существу, неизменным. Если же при изучении раскрываются разнообразные и достаточно сложные связи, существующие в природе, теоретический уровень материала повышается, познавательные задачи, поставленные перед учеником, усложняются и это способствует развитию интереса.

Изучение экологических связей, способствует повышению экологической культуры школьников, воспитанию ответственного отношения к природе.

Без знания экологических связей трудно представить возможные последствия вмешательства человека в природные процессы. Без этого невозможно полноценное экологическое воспитание школьников.

В курсе естествознания можно выделить три уровня изучения природы.

Первый уровень: объекты природы рассматриваются в их отдельности, без акцентирования внимания нас связях между ними. Это важный уровень, без которого изучение последующих уровней будет затруднено, но им нельзя ограничиваться.

Второй уровень: объекты природы рассматриваются в их взаимной связи. Например, изучается, чем питаются различные животные, строятся цепи питания.

Третий уровень: рассматриваются уже не просто предметы природы, а процессы. На предыдущих уровнях изучались предметы, а на этом изменения, которые с ними происходят. Какие природные изменения нас интересуют в природе, прежде всего? Во-первых: сезонные - в их основе лежит действие природных факторов; во- вторых: изменения, вызванные деятельностью человека. Эти процессы возникают в природе благодаря факторам, которые передаются по цепочке существующих связей. Третий уровень изучения природы помогает учащимся на основе экологических знаний объяснить явления природы, а в некоторых случаях и предсказать их Плешаков А.А. Изучение темы «Природа и мы» в новом курсе природоведения // Начальная школа. - № 8. - 1991.

Для полноценного воспитания младших школьников необходимо изучение природы на всех трех уровнях.

Рассмотрим некоторые связи, изучаемые на уроках естествознания.

Связи между неживой и живой природой состоят в том, что воздух, вода, тепло, свет, минеральные соли являются условиями, необходимыми для жизни живых организмов, изменение в действиях этих факторов определенным образом влияет на организмы. Связь эта выражается и в приспособленности живых существ к среде обитания. Например, известно, как ярко проявляются способности живых организмов к жизни в воде. У организмов, обитающих в наземно-воздушной среде, прослеживается очень интересная форма связи с неживой природой: движение воздуха - ветер служит средством распространения плодов и семян целого ряда растений, а сами эти плоды и семена имеют хорошо заметные приспособительные признаки.

Между неживой и живой природой существуют связи и обратного характера, когда живые организмы оказывают влияние на окружающую их неживую среду. Например, изменяют состав воздуха. В лесу, благодаря растениям, в почве больше влаги, чем на лугу, в лесу другая температура, другая влажность воздуха.

Почва образована взаимосвязью неживой и живой природы с живыми организмами. Она занимает как бы промежуточное положение между неживой и живой природой, служит связующим звеном между ними. Многие полезные ископаемые, которые относятся к неживой природе (известняк, торф, каменный уголь и другие) образовались из остатков живых организмов.

Экологические связи внутри живой природы тоже очень разнообразны. Связи между различными растениями наиболее заметно проявляются в косвенном влиянии одних растений на другие. Например, деревья, изменяя освещенность, влажность, температуру воздуха под пологом леса, создают определенные условия, благоприятные для одних растений нижних ярусов и неблагоприятные для других. Так называемые сорняки в поле или огороде, поглощают значительную часть влаги, питательных веществ из почвы, затеняя культурные растения, влияя на их рост и развитие, угнетая их.

Интересны связи между растениями и животными. С одной стороны, растения служат животным пищей (пищевая связь); создают среду их обитания (насыщают воздух кислородом); дают им убежище; служат материалом для построения жилищ (например, птичье гнездо). С другой стороны, животные тоже влияют на растения. Например, распространяют их плоды и семена, в связи с чем у некоторых плодов имеются специальные приспособления (семена лопуха).

Между животными разных видов особенно хорошо прослеживаются пищевые связи. Это отражено в понятиях "насекомоядные животные", "хищные животные". Интересны связи между животными одного вида, например, распределение гнездовой или охотничьей территории, забота взрослых животных о потомстве.

Существуют своеобразные связи между грибами, растениями и животными. Растущие в лесу грибы своей подземной частью - грибницей срастаются с корнями деревьев, кустарников, некоторых трав. Благодаря этому грибы получают от растений питательные органические вещества, растения от грибов - воду, с растворимыми в ней минеральными солями. Некоторые животные питаются грибами и лечатся ими.

Перечисленные виды связей между неживой и живой природой, между компонентами живой природы проявляются в лесу, на лугу, в водоеме, благодаря чему последние становятся не просто набором разных растений и животных, а природным сообществом.

Очень большое значение имеет раскрытие связей между человеком и природой. Причем, человек рассматривается как часть природы, он существует внутри природы и неотделим от нее. Связь между человеком и природой проявляется, прежде всего, в той многообразной роли, которую природа играет в материальной и духовной жизни людей. Вместе с тем они проявляются и в обратном воздействии человека на природу, которое в свою очередь может быть положительным (охрана природы) и отрицательным (загрязнение воздуха, воды, уничтожение растений, животных и другое). Воздействие человека на природу может быть прямым - сбор дикорастущих растений на букеты, истребление животных на охоте; и косвенным - нарушение местообитания живых организмов, то есть нарушение того состояния неживой или живой природы, которое для данных организмов необходимо: загрязнение воды в реке приводит к гибели рыбы, вырубка старых дуплистых деревьев ведет к уменьшению численности птиц, живущих в дуплах и так далее.

Не существует однозначных рецептов по поводу того, какие экологические связи, на каком уроке и как именно рассматривать. Это может решить только учитель, работающий в конкретном классе в условиях конкретного природного окружения. Важно учесть необходимость дифференцированного подхода к ученикам, подбора для них заданий разной степени сложности.

Получая определенную систему знаний на уроках "Естествознание" ученики также могут усвоить нормы и правила экологического поведения в природе, так как через экологическое просвещение воспитывается ответственное отношение к природе.

Но нормы и правила поведения будут плохо усвоены, если не будут учитываться условия экологического воспитания.

Первое важнейшее условие - экологическое воспитание учащихся должно проводится в системе, с использованием местного краеведческого материала, с учетом преемственности, постепенного усложнения и углубления отдельных элементов от 1 к 4 классу.

Второе непременное условие - надо активно вовлекать младших школьников в посильные для них практические дела по охране местных природных ресурсов. Таких дел очень много: это внутреннее и внешнее озеленение школы, сквера, уход за цветниками, шефство над лесными участками там, где лес находится близко от школы, сбор плодов и семян луговых и древесно-кустарниковых растений, уборка валежника, охрана и подкормка птиц, шефство над памятниками природы в ходе изучения родного края и тому подобное.

Из всего сказанного раннее следует, что воспитание, основанное на раскрытии конкретных экологических связей, поможет ученикам усваивать правила и нормы поведения в природе. Последние, в свою очередь, не будут голословными утверждениями, а будут осознанными и осмысленными убеждениями каждого ученика.

Таким образом, теоретическая основа воспитания основывается на решении задач в их единстве: обучения и воспитания, развития. Критерием сформированности ответственного отношения к окружающей среде является нравственная забота о будущих поколениях. Правильно используя различные формы воспитания, учитель может сформировать экологически грамотную и воспитанную личность.

2.2 Современные уроки естествознания. Их особенности

Основными признаками современного урока можно назвать следующие Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения. - М., 1990:

1. Урок должен быть направлен на выполнение социального заказа общества.

2. Вся деятельность учителя и ученика должна осуществляться с учетом новейших достижений психологии и педагогики.

3. Наличие многоплановых целей.

4. Постановка и решение познавательных, воспитательных и развивающих задач.

5. Деятельностный подход в обучении.

6. Изменение соотношения функций учителя и учащихся в учебном процессе.

7. Активизация познавательной деятельности учащихся, развитие их инициативы и творчества.

8. Оптимизация содержания обучения.

9. Комплексный подход к организации учебного процесса.

10. Совершенная структура урока.

11. Соотношение рационального и эмоционального на уроке.

12. Единство формирования знаний, умений и навыков учащихся (практических, умственных, специальных и общих).

13. Вычленение учебных задач и создание на уроке разнообразных учебных ситуаций.

14. Оперативная обратная связь.

15. Высокий, но посильный темп урока.

16. Эмоциональный подъем на уроке.

17. Наличие НОТ учителя и учащихся.

18. Наличие благоприятного психологического микроклимата.

Существуют разные подходы к определению типов учебных занятий. Не останавливаясь подробно на этих подходах, обратим лишь внимание на некоторые вопросы, возникающие при рассмотрении той или иной классификации. Так, в одной из классификаций предлагаются наряду с другими такие типы уроков, как урок самостоятельной работы, урок ТСО (технические средства обучения), урок практической работы. В этой связи возникает вопрос: самостоятельная работа может иметь разные цели и содержание и, соответственно, может быть связана с изучением нового материала, его закреплением, его обобщением и систематизацией, контролем качества состояния образовательной подготовки учащихся, но тогда не теряется ли качественная специфика урока данного типа? Аналогичный вопрос возникает и по поводу урока ТСО и урока практической работы.

Представляется, что необходима такая классификация учебных занятий, которая реально бы отражала образовательные цели и обеспечивала оптимальное построение процесса обучения в связи с изучением той или иной темы.

Напомним содержание каждого звена усвоения и определим задачи учителя, решение которых обеспечивает эффективность учебного процесса.

Восприятие -- предполагает отражение в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений, действующих в этот момент на органы чувств.

Восприятие предполагает сосредоточенность внимания учащихся на познавательном объекте. В восприятии важное значение имеет субъектный опыт школьников.

Педагогические задачи учителя:

-- актуализировать субъектный опыт учащихся;

-- новый материал давать законченными в смысловом отношении частями, блоками;

-- в новом материале обратить внимание учащихся на самое главное (выделить главное);

-- повторить содержание основного блока.

Осмысление -- предполагает понимание учащимися изучаемого содержания учебного материала.

В процессе осмысления устанавливаются разнообразные связи между ранее изученным материалом и новым, выясняются причины изучаемых событий, мотивы отдельных поступков литературных героев и др.

Педагогические задачи учителя:

-- проанализировать с учащимися воспринятое;

-- выделить алгоритм -- строгую логическую последовательность действий в определении сути изучаемого;

-- дать возможность учащимся сформулировать существенные признаки нового самостоятельно, с учетом ориентации на определенные содержательные признаки;

-- содействовать развитию у школьников умения анализировать, синтезировать, сравнивать, выделять главное в познавательных объектах;