Формирование у подростков фонетических навыков речи на уроках английского языка на среднем этапе обучения (5-7 классы)

505022

43

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ города БУГУРУСЛАНА»

отделение «Иностранный язык»

Курсовая работа

по методике преподавания иностранного языка

на тему:

«Формирование у подростков фонетических навыков речи на уроках английского языка на среднем этапе обучения (5-7 классы)»

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования фонетических навыков речи подростков на уроках английского языка на среднем этапе (5-7 классы).

1.1 Сущность фонетических навыков

1.2 Психолого-педагогическая характеристика подростков

1.3 Характеристика процесса формирования фонетических навыков речи подростков на уроках английского языка на среднем этапе в 5-7 классах

Вывод по первой главе

Глава 2. Опытно-практическая работа по формированию фонетических навыков речи подростков на уроках английского языка на среднем этапе (5-7классы).

2.1 Опыт российских учителей по формированию фонетических навыков речи подростков на уроках английского языка на среднем этапе в 5-7 классах

2.2 Личный опыт работы в 5-7 классах Асекеевской школы по проблеме исследования

Вывод по второй главе

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Русская методическая мысль преподавания иностранных языков развивалась в 18 веке в условиях исторических преобразований Петра 1 и значительного оживления и развития экономических, политических и культурных связей России с Западом. Потребность в людях, практически знающих иностранные языки, ощущалась весьма остро, что не могло не отразиться на целях и методах преподавания иностранных языков. Об этом свидетельствует один из выдающихся документов того времени «Способ учения», составленный профессорами Московского университета и опубликованный в 1782 году. Главными целями преподавания иностранных языков, согласно этому документу, были практические: обучение чтению, письму и устной речи.

Большое внимание уделялось устной речи как цели и как средству обучения. «Учитель - говорится в этом документе- должен говорить тем языком, которому у него учатся, стараться при этом, чтобы и ученики тем же языком говорили, используя для этой цели и упражнения в разговорах». Обучение начинается с объяснения алфавита и произношения в соответствии с размышлением, которые проводил М.В.Ломоносов между буквой и звуком.

После этих пояснений учащиеся приступали к чтению облегченных коротких текстов, письму и устной речи. Особое место занимал перевод на родной язык с учетом особенностей русского языка, как это практиковалось в методических системах на Западе.

Следуя из этого, мы видим, что на передний план уже в 19 веке прежде всего выдвигаются практические цели - обучение устной речи и чтению.

Большое влияние на методы обучения иностранному языку оказывали взгляды К.Д. Ушинского. В первых работах он уделяет много внимания методике.

Говоря о целях обучения иностранному языку, К.Д. Ушинский писал, она «очень важна», потому что определяет самый метод изучения.

«Здесь всё дело в навыке, и следовательно, в беспрестанном повторении. Но повторение тогда только рационально, когда оно является предупреждением забвения, а не возобновление забытого».

Значение правильного произношения огромно, ведь звуковая материя является первоэлементом речи и слухо-произносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности. Поэтому работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется на весь курс изучения иностранного языка.

Средний этап ставит перед собой ответственную задачу : изменение слухо-произносительной базы, которая упрочивается.

В настоящее время существует множество доказательств того, что небольшое отклонение от нормы произношения ведут к непонятности речи, вызывают нарушения в ходе устного обмена мыслями. Значит, обучение фонетическим навыкам имеет большое значение, так как его эффективность определяет успех в овладении устной речью. Мы думаем, что работа над произношением предупреждает формирование речевых дефектов, так как в ходе обучения фонетической стороне речи большое внимание уделяется речевому аппарату, состоянию органов артикуляции.

Несмотря на множество методической литературы, раскрывающей сущность, закономерности фонетических явлений, значение постановки произношения в обучении иностранному языку изучено ещё недостаточно. Даже в высших учебных заведениях не удается достичь совершенного уровня владения иностранным языком, который смог бы обеспечить свободное общение между участниками речевой ситуации. Для многих специалистов умение беспрепятственно говорить на изучаемом языке - проблема. И именно поэтому мы считаем, что выбранная тема является актуальной в наше время.

Проблема исследования - методические особенности формирования фонетических навыков учащихся на уроках английского языка.

Поиск решений данной проблемы определил выбор темы исследования: «Формирование фонетических навыков речи подростков на уроках английского языка на среднем этапе в 5-7 классах.»

Объект исследования - педагогический процесс, направленный на овладение фонетической стороной речи.

Предмет - оптимальные условия формирования фонетических навыков учащихся в процессе обучения английскому языку на среднем этапе.

Цель - выявление наиболее эффективных методов и приемов формирования фонетических навыков.

Гипотеза: формирование фонетических навыков учащихся будет успешным, если использовать совокупность разных методов и подходов, проводить регулярно фонетические зарядки на уроках, учитывать возрастные психологические особенности учащихся, развивать их речевой слух.

В соответствии с целью и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

· Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме;

· Отобрать и классифицировать существующие методы и подходы формирования фонетических навыков;

· Выявить и осуществить проверку оптимальных условий применения существующих подходов и приемов формирования фонетических навыков;

· Отобрать и структурировать педагогические приемы и правила в виде методических рекомендаций для учителей;

· Проанализировать и обобщить результаты исследовательской работы.

База исследования - Асекеевская средняя школа. В исследовании принимало участие 60 человек. Исследование осуществлялось в течение 5 недель в2007 году.

Первый этап был связан с выбором и теоретическим осмыслением темы исследования, с составлением программы опытно-практической работы. Основные методы исследования на данном этапе изучения и теоретический анализ психолого-педагогической и учебно - методической литературы по проблеме.

На втором этапе была проведена опытно-практическая работа по формированию фонетических навыков подростков. Основным методом исследования являлся анализ учебной деятельности подростков на уроках английского языка.

На третьем этапе был проведен анализ; сформулированы выводы; оформлена работа.

Глава 1.Теоретические основы формирования фонетических навыков речи подростков на уроках английского языка на среднем этапе в 5-7 классах

1.1 Сущность фонетических навыков

Что же такое навыки?

В психологии навыком называют такое действие, в составе которого отдельные операции стали автоматизированными в результате упражнений. Иными словами, навык-это частично автоматизированное действие.

В педагогике навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие доведенное до высокой степени совершенства.[14]

В словаре Ожегова навык имеет такое значение: «умение, выработанное упражнениями, привычкой», а фонетика трактуется в том же словаре так: «раздел языкознания - учение о звуках речи; звуковой состав языка». Из этого можно сделать вывод, что фонетические навыки - это умения, которые вырабатываются при изучении звукового состава языка.

Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем и как эти слова соединяются в предложения.

В естественной языковой среде это происходит одновременно. Вспомним, как начинают говорить маленькие дети, что предшествует этому, насколько легко и быстро идёт этот процесс.

В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделять значительное внимание.

Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

Однако часто приходится слышать высказывание о том ,что фонетический навык не так уж необходим, ведь не возможно научиться говорить на иностранном языке без акцента, так зачем же стараться и тратить время.

Произносительные навыки можно разделить на 2 большие группы.

Ритмико-интонационные навыки предполагают знание ударений и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие, выдает нас как иностранцев. Практика показывает, что легче бывает научиться правильно интонировать.

Именно неправильное ударение и интонация позволяют отличить иностранца от человека, для которого этот язык является родным.

Не надо забывать о том, что с помощью интонации, ударения и паузации можно менять смысл всего сказанного. Данные знания составляют часть социолингвистической компетенции.

Слухо-произносительные навыки делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

Собственно произносительные навыки предполагают умения правильно артикулировать звуками и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательные, слуховой и зрительный. За речедвигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым - контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и т.д.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором.

В английском языке произношение является и своего рода «визитной карточкой», позволяющей определить происхождение образования, а следовательно и статуса говорящего.

При обучении фонетике подростков на уроках английского языка на среднем этапе не маловажным остается умение читать в слух на иностранном языке.[17]

Теперь, когда на уроках иностранного языка школа должна обучать речевой деятельности, появляется мнение, что чтение вслух- это малоплодотворное занятие, которое играет чисто служебную роль, а иногда и мешает успешному освоению чтению про себя , что чтение вслух- навык специфический, мало используемый в процессе коммуникации, а потом является этапом для перехода к чтению про себя.

Однако чтение вслух широко используется не только для обучения произношению, а так же считается ценным упражнением в развитии умения говорить: оно дает возможность работать над выразительностью и обращенностью речи. И тем не менее (по мнению некоторых исследователей) чтение вслух играет подчиненную роль, являясь необходимым звеном в оформлении зрелого чтения про себя и используется:

· Для овладения буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка;

· Для развития умения объединять элементы предложения и правильно оформлять их ритмически и интонационно;

· Для ускорения темпа чтения;

· Для развития способности прогнозировать;

· Для обучения и контроля точности восприятия печатного материала.

Мы думаем, что чтение вслух имеет полное право на существование в учебном процессе, более того, без него невозможно обойтись. О чтении вслух не следует забывать на протяжении всего периода школьного обучения иностранному языку. Тому имеется несколько причин. Одна из них связана с приобретением, сохранением и развитием произносительно-интонационных навыков.

К сожалению, внимание произвольным навыкам нередко уделяется только на начальном этапе. А в средних и старших классах качество произносительных навыков резко падает. Всем известны примеры, когда человек с плохим произношением умеет быстро говорить, хорошо понимает речь, словом не знает затруднений в общении. Нередки случаи, когда человек затрудняется вступать в речевое общение на иностранном языке прежде всего потому, что он стесняется своего плохого произношения. При чтении вслух учащиеся должны научиться соотносить графические образы слов со звуками, расставлять ударения на значимые слова. При правильном чтении вслух ученики должны узнавать звучащие при этом слова, сочетание слов и предложений, и таким образом, они сталкиваются с одной главной трудностью- усвоением графемно-фонемных соответствий, а также правильным озвучиванием разных типов предложений.[10]

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляются в тесной связи с работой над другими аспектами языка- лексикой, грамматикой- и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика средних школьников

Подростковый возраст- это возраст от 10-11 до 15 лет, что соответствует возрасту учащихся 5-8 классов.[8]

Подростковый возраст называют переходным, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского к взрослому состоянию, от незрелости к зрелости.

В подростковом возрасте существенно перестраивается характер учебной деятельности.

Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению, как показали исследования, играют идейно-научная содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение подростков рациональными приемами учебной работы, навыками самовоспитания, являющимися непременной предпосылкой для достижения успеха.

В процессе учения подросток приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений. В подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Умение организовать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, умение использовать специальные способы запоминания развито у подростков в гораздо большей степени, чем у младшего школьника.

Организовать внимание подростка связано не с применением учителем каких либо особых приемов, а с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает весьма продолжительное время, не отвлекаясь. Активная познавательная деятельность - вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания.

Это определение подростка с точки зрения психологии.[16]

В педагогике подростковый возраст тоже называют переходным. В периоды понижения настроения и упадка энергии у подростков может появиться раздражительность, равнодушное отношение к учению и общественным делам. На этой почве у них происходят срывы в учебе, ссоры с товарищами, конфликты с друзьями, а также многие другие недоразумения в отношениях с учителями и взрослыми. Но и периоды подъёма энергии и активности подростков приносят немало беспокойств.

Особое значение в организации учебной работы подростков имеет развитие у них познавательных потребностей, интересов и мотивов учения. Если учитывать эти аспекты учения, то обучение фонетическим навыкам будет более продуктивным. Подростки в этом случае смогут интенсивнее и с интересом использовать нужную интонацию, ударение.

Как известно, суть обучения ИЯ в практическом плане сводится к формированию у человека иноязычных знаний, навыков и умений, а прочное усвоение этих знаний, овладение устойчивыми иноязычными навыками и умениями осуществляются с 5 класса, с опорой на достаточно высокий уровень сформированности понятийного, словесно-логического мышления учащихся в младшем подростковом возрасте. Согласно В.С.Мухиной, с 11-12лет у младших подростков вырабатывается формальное мышление, показателем которого является «размышления о мыслях»(Ж.Пиаже), все большее значение приобретает словесно-логическое, теоретическое мышление. В результате к 5 классу дети уже достаточно легко осознают языковые и речевые явления, соединяют воедино несколько понятий и воплощают их в суждения, осуществляют интеллектуальные операции сравнения и обобщения, усваивают готовые или вместе с учителем выводят новые для себя языковые правила, которые служат руководством к действию при порождении и восприятии иноязычных речевых высказываний. Другими словами, учащиеся младшего подросткового возраста вполне готовы к овладению иноязычной речью, в частности пониманию и применению многочисленных фонетических правил, каждое из которых является обобщением различного уровня.

1.3 Характеристика процесса формирования фонетических навыков речи подростков на уроках английского языка на среднем этапе в 5-7 классах.

В методике известны 2 основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на различных вариантах сочетания основных положений этих 2 подходов.

Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.

Артикуляторный подход.

Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И.А.Грузинской и К.М.Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение. До них эти навыки не считались важными. Именно И.А.Грузинской, К.М.Колосову и их последователям принадлежит заслуга сравнительного анализа фонетического состава двух языков и разработка на этой основе типологии фонетических сложностей, а главное, основанной на них системы фонетических упражнений.

Согласно этой теории, выделяются 3 основные типологические группы фонем:

· совпадающие в обоих языках;

· несовпадающие;

· частично совпадающие.

Наиболее трудными для усвоения следует признать последние 2 группы, причем частично совпадающие фонемы будут представлять самую большую сложность.

Действительно, звуки [м], [н],[л] и ряд других в английском и русском языках похожи, однако освоить их артикуляцию гораздо труднее, чем звуки, у которых нет соответствий в русском языке в силу того , что отличия в артикуляции для нетренированного уха не слишком заметны.

При обучении фонетике подростков на среднем этапе продолжают функционировать этапы работы со звуком.[9]

1. Ориентировка. Учащиеся вспоминают то, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука. Чаще это объясняется специальными терминами.

2. Планирование. Обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

3. Артикулирование. Собственно произнесение звука.

4. Фиксирование. Произнеся звук, надо не надолго сохранить органы артикуляции в нужном положении.

5. Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции.

Безусловной заслугой этого подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.

Однако у данного подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются современными методистами. Так, профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что подобные фонетические вводные курсы отнимают неоправданно много времени, а чистоты навыка не дают. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов, в том числе и популярных интенсивных методик.

Акустический подход.

В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и её имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение, или имитация. Чистоте фонетического навыка не придается большое значение.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За 1-2 месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы суметь выжить в стране изучаемого языка.

Для современной школы в чистом виде этот подход не годится. Слишком велик процент ошибок.

Широкое применение в различных учебных заведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих рассмотренных выше подходов, или дифференцированный подход.

Дифференцированный подход.

Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не аутентичной речи, а специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличии от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов.

В данном подходе предлагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использование транскрипции.

Безусловно, если ученики хорошо артикулируют в целом, особых усилий не требуется. Достаточно бывает исправить случайные ошибки, чтобы привлечь внимание к бережному обращению с фонетикой на будущее.

Но бывает и так, что у многих учащихся появляются типичные ошибки. Бывает и так, что вы берете новую группу учеников и их фонетические навыки, мягко говоря, оставляют желать лучшего. В таком случае без фонетической зарядки не обойтись. Какова же её роль, что может стать её содержанием и, наконец, где её место на уроке?

Цели фонетической зарядки.

· Предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка - слуховых, произносительных, ритмико-интонационных.

· Отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными.

Содержание фонетической зарядки.

· Чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, стихов, скороговорок;

· Чтение сложных в фонетическом отношении частей предложения, словосочетаний с нанизыванием слов поочередно с начала или с конца;

o Слушание с целью определения ошибок;

o Распознавание диалектов;

o Определение отношения к чему-либо по интонации;

o Произнесение одной и той же фразы с различной интонацией в зависимости от речевой задачи;

o Повторение в паузу;

o Повторение синхронно за диктором/учителем/товарищем;

o Узнавание слова со слуха, его запоминание и последующее повторение и т.д.

У фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней.

Её место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями. Фонетическая зарядка помогает их предвосхитить и избежать.

Это может быть контрольное чтение вслух или наизусть, декламация стихотворения или драматизация диалога, употребление новой лексики, аудирование и т.д.

В некоторых случаях можно рекомендовать начинать уроки с непродолжительной фонетической зарядки регулярно. Речь идет о тех группах студентов, где необходима коррекция произносительных навыков.

Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.

Для английского языка характерны более сильное по сравнению с русским языком фонационное дыхание, более высокая напряженность органов речи при воспроизведении фонем. 20 английских гласных обладают признаками долготы и краткости, которые имеют смыслоразличительное значение(port-pot).

В отличие от русского языка, где безударные гласные фонемы редуцируются, в английском языке гласные фонемы заднего ряда, попадая в неударное положение, реализуются в одном и том же позиционном варианте.

Другая черта, характерная для артикуляционной базы английского языка, заключается в том, что все гласные здесь более открыты, а в лабиализованных звуках степень участия губ значительно меньшая, чем в русском языке.

В английском языке существует 2 основных типа интонации.[13]

Первый тип интонации(tune1)характеризуется падением голоса к концу предложения, что характерно для отдельно взятых слов, для законченных повествовательных предложений, в вопросительных предложениях(My book is on the table), начинающихся с вопросительных слов(Where do you live?), в восклицательных предложениях приказаниях(Give me your book!Stop talking!) и др.

Второй тип интонации(tune11) также характеризуется падением голоса, но не до конца предложения, так как в конце предложения наблюдается его повышение. Этот тип интонации используется в вопросительных предложениях, начинающихся с вспомогательных глаголов или в предложениях, выражающих просьбу

Do you live in Moscow?

Give me an apple, please!

В области произношения в английском языке учащиеся должны придерживаться:

· Соблюдения норм произнесения согласных звуков(не допуская их смягчения, оглушения);

· Расстановки правильного ударения в словах;

· Расстановки логического ударения во фразе;

· Правильного выбора ритмико-интонационной модели фраз разной структуры для передачи различных коммуникативных намерений(утверждение, вопрос, просьба и т.д.);

· Вычленение смысловых отрезков в речевом потоке и соблюдения правильного членения на фразы;

· Соблюдения ритмико-мелодической организации речи и паузации.

Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.

Основным условием успешного обучения произношению является определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопоставительного анализа изучаемого и родного языка в области слухопроизносительных навыков, включая ритмико-интонационные средства речи.

Под ритмико-интонационными средствами принято понимать единство акцентных и интонационных особенностей определённого языка, включающие в себя такие компоненты, как словесное ударение, ритмы, фразовое(синтагматическое и логическое) ударение, мелодия, паузы, темп и тембр.

Ошибки в произношении заключаются в том, что фонемы преломляются учащимися в аспекте русского фонологического сознания, хотя известно, что в разносистемных языках не может быть фонем с одинаковыми дифференциальными признаками. Нельзя не согласиться, поэтому с утверждением Л.В. Щербы о том, что при наличии сходства с фонемами родного языка увеличивается возможность межъязыковой интерференции. [12]

Кроме того, при определении трудности звука следует учитывать сложности восприятия и воспроизведения. Некоторые звуки легко воспринимаются на слух, но трудно произносятся.

Владея теорией фонетики и учитывая особенности слухоартикуляционных баз контактирующих языков, учитель может своевременно прогнозировать и устранять ошибки в произношении.

Успешность обучения произношению зависит от развитости речевого слуха, включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидность.

Фонетический слух определяется как способность правильно воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фонетические свойства речи, что является обязательным условием владения аутентичным безакцентным произношением.

Фонематический слух определяется как способность воспринимать и

Как же происходит обучение интонации?

Интонация отражает смысловую и эмоционально-волевую сторону высказывания и проявляется в последовательных изменениях высоты тона, в ритме и темпе, а также в общем тембре звучания.

Овладение инотацией относится к наиболее сложным аспектам слухоартикуляционной работы над языком. Неправильная интонация чаще всего выдает иностранцев, даже в тех случаях, когда они правильно произносят звуки в словах и фразах.

Интонация, как утверждают психологи, порождается на уровне замысла и определяется коммуникативным намерением говорящего. Коммуникативное намерение осуществляется в основном с помощью логической функции интонации, которая выражается обычно семантическими и синтаксическими средствами языка. Форма сообщения передается утвердительной интонацией, которая реализуется в повествовательном законченном предложении и его разновидностях.[7]

Форма побуждения к ответному речевому действию с получением требуемой информации порождает вопросительную интонацию. Выражение коммуникативного намерения в побудительных предложениях(требование, приказ, просьба и т.д.) осуществляется с помощью восклицательной интонации.

Реализация мыслей, чувств и воли с помощью интонации непосредственно связана с контекстом и ситуацией. Вне контекста одна и та же интонация воспринимается по-разному.

Восприятие интонации определяется отношением к ней воспринимающего язык, его жизненным опытом, способностью дифференцированного восприятия интонационных особенностей иностранного языка, а так же развитием его речевого слуха, фонематического и интонационного.

Интонационный слух отличается от фонематического в психофизиологическом плане. Он приближается к музыкальному слуху и рассматривается на уровне фразы.

Вывод по первой главе

Средний этап ставит перед собой ответственную задачу: изменение слухо-произносительной базы, которая упрочивается.

В условиях неязыковой среды, или проще на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделять значительное внимание.

Произносительные навыки разделяют на 2 большие группы:

· Ритмико-интонационные навыки, предполагающие знание ударений и интонем.

· Слухо-произносительные навыки, которые делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Успешность обучения произношению зависит от развитости речевого слуха, включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидность.

При обучении фонетике подростков на уроках английского языка на среднем этапе не маловажным остается умение читать вслух на иностранном языке.

При обучении фонетике в подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала, также не исключается использование и специальной лексики.

В методике известны такие подходы:

1. артикуляторный;

2. акустический;

3. дифференцированный.

Также необходимо продолжать использовать фонетические зарядки. Внимание уделяется и интонации.

Как применяются способы формирования фонетических навыков, мы рассмотрим во 2 главе.

Глава2. Опытно-практическая работа по формированию фонетических навыков речи подростков на уроках английского языка на среднем этапе в 5-7 классах.

2.1 Опыт российских учителей по формированию фонетических навыков речи подростков на уроках английского языка на среднем этапе в5-7 классах.

Мы рассмотрели опыт учителя Е.В. Пилипенко, выпускницы МГПУ: старшего преподавателя, учителя школы №147 г. Москвы.

Она считает, что основной целью обучения иностранному языку в школе является развитие у учащихся умений общаться на изучаемом языке.

Но нередко стремление учителя к достижению как можно более раннего говорения и чтения на иностранном языке приводит к забвению задач постановки правильного произношения, формирования фонетических умений.

Обучение школьников фонетике состоит в том, что продолжается поддержание приобретенных навыков произношения. Содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков.

В настоящее время в практике обучения английскому языку в школах разного уровня используются различные учебно-методические комплексы (УМК), одним из которых является УМК «Enjoy-5» для общеобразовательных школ. Цель данного комплекса - формирование у учащихся умения общаться на английском языке. Важным направлением обучения является постановка правильного произношения, необходимого для последующего общения на иностранном языке, а следовательно, особое внимание должно быть уделено развитию у учащихся фонетических навыков.

На среднем этапе обучения иностранному языку нет необходимости подробно объяснить учащимся работу речевого аппарата и кропотливо, основательно работать над каждым звуком, чтобы приучить учеников к управлению своими речевыми действиями.

Опыт показывает, что у школьников мотивация изучения иностранного языка, с5 класса, достаточно высока, и ученики, несмотря на быстрое утомление, готовы отрабатывать каждый звук. Комфортному запоминанию артикуляционного уклада и слухового образа звука способствует использование игрового материала (считалок, чистоговорок, стишков и т.д.)

В ходе своей работы учитель развивает фонетические навыки и умения учащихся, совершенствует их слухо - произносительную культуру.

Приведем фрагмент урока разработанного Е.В.Пилипенко в 5 классе. Вот, например, как она повторяет слова и звуки.

Учитель показывает на себя, говорит: «My name is…» и повторяет эту фразу несколько раз.

- Что означает эта фраза? (моё имя, меня зовут.)

- Правильно. Давайте будем произносить каждое слово отдельно, старясь при этом произнести каждый звук правильно. Это очень важно, так как из-за неправильного произношения вас могут не понять. Первое слово «my»- мой, моё. Звук m произносим «в нос», губы вместе, немного сжаты , образуют преграду для воздуха. Произнесём этот звук вместе, хором.

Ученики произносят этот звук. Учитель корректирует допускаемые ошибки.

- Отличается ли этот звук от похожего в русском языке? Произнесите разные слова.

Ученики произносят разные слова, например, мама, мел. Учитель объясняет различия в произношении русских и английских звуков.

-Следующий звук n произносим «в нос», кончик языка при этом находится на бугорках за верхними зубами. Произнесём этот звук все вместе, хором.

Далее отрабатывается произношение данного звука за учителем.

-Звук [ i ] . Этот звук похож на русские звуки [ ы] и [ и] . При произнесении звука [ i ] губы слегка растянуты, язык находится у основании нижних зубов. Потренируемся в произношении этого звука хором, потом его произнесёт каждый, а мы послушаем , удастся ли вам правильно произносить этот звук.

What is your name? Что значит эта фраза? (как твое имя? Как тебя зовут?); what is your name?(my name is…)

Ученики произносят эту фразу, называя своё имя.

Из приведенного выше фрагмента урока прослеживается использование учителем артикуляторного подхода формирования фонетических навыков.

Также мы проанализировали опыт учителя английского языка Асекеевской средней школы, методиста при прохождении преддипломной практики, со стажем работы 20 лет, Сулеймановой Равели Амировны. «Формирование устойчивых слухопроизносительных навыков--длительный процесс, поэтому работа над произношением должна иметь место не только на начальной, но и на всех последующих ступенях обучения,»- утверждает Равеля Амировна.

Из опыта учителя, разработка планов по фонетической части уроков не может иметь принципиальных различий для того или иного класса средней школы, так как обучение фонетике состоит всего из двух этапов. Первый этап приходится на первые 1-3 года обучения (в зависимости от типа школы, класса, количества отведенных часов, способностей учеников и т. д.). Здесь происходит формирование слухопроизносительных навыков. Следовательно, со 2-3 годов обучения начинается этап совершенствования фонетических навыков. Он длится до конца обучения. Упражнения, применяемые для закрепления навыков произношения, принято делить на две большие группы: а) упражнения в слушании и б) упражнения в воспроизведении. Эти две группы тесно связаны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

Равиля Амировна успешно использует упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении. «Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание учащегося на фонемы или интонемы. Упражнения могут выполняться только на слух или с использованием графической опоры (печатного текста)» - говорит Равиля Амировна. Эффективность этой группы упражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыков учащихся, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца, независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученный. Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения.

Равиля Амировна утверждает, что важным условием успешного формирования фонетических умений школьников на уроках иностранного языка является прочное знание учителем фонетики и высокая слухо-произносительная культура.

Как известно, урок состоит из нескольких этапов. Среди всех этапов немаловажным является фонетическая зарядка. Равиля Амировна использует фонетические зарядки почти на каждом уроке.

При проведении фонетической зарядки Равиля Амировна придерживается следующих целей :

· предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка- слуховых, произносительных, ритмико- интонационных;

· отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине были недостаточно сформированными.

Содержание фонетических зарядок проводимых педагогом:

· чтение слов, предложений, стихов, диалогов;

· чтение сложных в фонетическом отношении частей предложения, словосочетания, с нанизыванием слов поочередно с начала или с конца;

· слушание с целью определения ошибок;

· определение отношения к чему-либо по интонации;

· произнесение одной и той же фразы с различной интонацией в зависимости от речевой задачи;

· повторение в паузу;

· повторение синхронно за диктором/учителем/товарищем;

· узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторение.

«У фонетической зарядки не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней. Её место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями. Фонетическая зарядка помогает их предвосхитить и избежать» - утверждает методист.

Распространенной фонетической зарядкой в практике Равели Амировны является чтение вслух, употребление новой лексики, аудирование и т.д.

Равиля Амировна использует фонетические зарядки на разных этапах урока. Например, на уроке английского языка в 6Б классе на тему:”About the weather” была проведена фонетическая зарядка в начале урока :

T: Open your copybooks. Let's listen to the tape recoder. Tell me what about is this song?

P: This song is about the weather.

T: Now listen to the song once more and write down type of the weather.

P: Sunny, windy, snowy, rainy(играет песенка, учащиеся записывают природные явления на английском языке).

T: Read the words with sounds[s],[w],[r].

T: Well. Let's read the text about the weather.

Эта фонетическая зарядка способствует лучшему запоминанию новой лексики и снятию трудностей при чтении последующего текста.

В 9Б классе проводилась фонетическая зарядка на основном этапе урока по теме: “Our health”.

T: Let's pronounce this sounds one by one. Now read words from the poem after me.

P:[l] lazy- ленивый;

[k] Cause-because

[t]Tuna-тунец

[g]Give up-отказаться

[d ]Gin-джин.

T: Well. Let's read the poem “On diet” after me then one by one. Who can translate it?

P: На диете.

P: On diet.

First she gave up smoking

Then she gave up gin

Then she gave up chocolate cake.

She wanted to be thin.

Then she gave up breakfast

Then she gave up lunch.

On lazy Sunday morning

She even gave up brunch.

No matter what she gave up.

Her skirts were very tight.

Cause she ate 12 cans of tuna fish

For dinner every night.

Здесь учитель использует стихотворения для развития произносительных навыков, в том числе запоминания лексического материала.

Помимо специальных упражнений для постановки, поддержания и совершенствования произношения, учащихся Равиля Амировна широко использует заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений ,диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков из текстов, изучаемых по учебнику. В использовании этого вида работы методист преследует две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, -- его беглости. В соответствии с этим Равиля Амировна различает две стадии работы. На первой текст разучивается под её руководством и в языковой лаборатории (с магнитофоном). В результате она ставит учащимся оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного диалога/стихотворения/отрывка из текста: от учащегося она требует не только правильное, но и беглое произношение. Учащемуся методист сообщает время, которое должно занимать чтение вслух соответствующего текста, и он тренируется либо самостоятельно, либо с учителем. Учащиеся получают оценку, укладываясь в заданное время, сохраняя при этом правильное произношение. После этого соответствующий диалог/отрывок или стихотворение Равиля Амировна задаёт выучить наизусть. Но иногда материал предназначался только для чтения вслух, то тогда работа считалась законченной.

На своих уроках для формирования фонетических навыков учитель предлагает в качестве упражнений следующие задания:

-прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку (сигнальную карточку, хлопните в ладоши), когда услышите звук [...])

-прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук [...])

-прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное, повелительное и т. д.) предложение;

-прослушайте предложения и определите, сколько в каждом синтагм (тактов, ударений).

Упражнения, выполняемые с графической опорой:

-в ряду слов (словосочетаний, предложений) подчеркните то, которое

произносит учитель/диктор, из каждого ряда произносится только одно

слово/предложение;

-подчеркните в предложении/тексте слова, на которые падает ударение в речи учителя/диктора.( Выполнять это упражнение, методист советует, после того как предложения будут прослушаны без опоры.)

-подчеркните слова, на которых голос учителя/диктора повышается.

Равиля Амировна использует на своих уроках и артикуляторный подход.

Приведем пример фрагмента урока, проведенного ей в 5Б классе.

-Сегодня, ребята, мы вспомним как правильно произносить звук [t].Есть ли в русском языке такой звук?

-Давайте мы изобразим часики. Тик-так, тик-так. Так произносится русский звук [т].

- Давайте прочитаем эти слова после меня table,tall,time. Какая буква повторяется чаще всех?

-Правильно. Буковка t и звук[t]. Как же правильно произносится этот звук? Представим, что мы зайчики. Сколько зубок у него?2 верхних. Давайте нащупаем кончиком язычка их и прижмем язычок к зубкам и к нёбу. И выдыхаем воздух, который накопился в легких.[t], [t]. Повторяем 3 раза.

-Давайте почитаем это двустишие

Tom tried the toast

At the tea time.

Учащиеся повторяют стихотворение за учителем, а затем без учителя. Учитель слушает и исправляет ошибки, недочеты.

Этот фрагмент позволяет увидеть, что учитель отталкивается от знаний детей русского языка, что бы научить английскому языку. Здесь просматривается использование методики Зимней.

Равеля Амировна использует стихотворения для отработки произносительной культуры новой лексики.

Фрагмент урока, проведенного в 5В классе.

-Children, let's read and translate thеse words.

Mother-Father,

Sister-Brother,

Uncle-Aunt

-Repeat after me three times[d]:

drink,

day .

- Very well. Let's read this poem after me.

Drink, drink, drink your milk.

Drink it every day.

Father and mother,

Sister and brother.

Drink it every day.

-Well. Let's translate it. And tell me, please, what words you know and you can translate by first.

На этом уроке тема, которого «Моя семья», учитель в качестве фонетической зарядки использует стихотворение, которое способствует лучшему запоминанию лексики, также здесь идет отработка звука[d].

Учитель часто прибегает к помощи стихотворений на своих уроках.

Каждый учитель использует свои методики и для полного понимания формирования фонетических навыков подростков мы проанализировали опыт учителя английского языка Асекеевской средней школы , со стажем работы 17 лет, Мифтеевой Гульфиры Махмутовны.

Она использует следующие способы для упрочнения слухопроизносительных навыков на продвинутом этапе: выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.

Фонетическая зарядка, выполняемая почти на каждом уроке в течение всего курса обучения иностранному языку, представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала. При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны тренировать как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. «Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены данной группой учащихся) должен стать предметом произвольного внимания.»- объясняет Гульфира Махмутовна.

Фрагмент урока, проведенного в 5А классе по теме:”Animals”(животные) На этом этапе идет отработка звуков и повторение названий животных, для последующего их использования. Учитель прибегает к помощи наглядностей, что способствует развитию непроизвольного внимания.

T: Look at the blackboard. You can see the sounds. Let's pronounce them.

P: [t],[p],[k],[w].

T: Very good. Look at the pictures. Name the animals. What sounds are used in these words?

P: tiger

Parrot

Cat

While

T: Well. Let's divide these animals on domestic and wild. And read the words.

Учитель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное- стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Такой подход предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию всего ранее усвоенного материала.

В итоге, мы рассмотрев опыт трех учителей можем сказать, что каждый учитель использует свою методику преподавания фонетики. Но все преподаватели сходятся в том, что фонетическая зарядка является необходимым компонентом на уроке, независимо от того, на каком этапе она проводится. Она способствует облегчению работы учащихся с текстом, «настраивает на работу».

2.2 Личный опыт работы в 5-7 классах Асекеевской общеобразовательной средней школе по проблеме исследования.

В этом параграфе мы рассматриваем методы и приемы формирования фонетических навыков на уроках английского языка на среднем этапе в 5-7 классах Асекеевской средней общеобразовательной школы, используемых нами во время прохождения преддипломной практики.

Обучение интонационным навыкам вне языковой среды - дело чрезвычайно сложное.

Сформировать фонетические навыки подростков очень сложно. Для этого на уроках мы использовали фонетические зарядки, которые способствовали лучшей подготовке, «разминке» учащихся, лучшему настрою на урок. На уроках мы пользовались УМК таких авторов как Верещагиной в 5Б классе, Кузовлева в 5В, 6А, 7В классах.

Материалом фонетической зарядки были отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления. Фонетическую зарядку мы строили поэтапно: от более мелких единиц(предмета тренировки) к более крупным, где они предстают в разнообразных сочетаниях.

Например, на уроке английского языка в 5 В классе отрабатывался звук [w] таким образом:

T: Listen to some words. What sounds is there in each of them?

what,

water,

wind,

why,

T: Right you are. Repeat after me tree times all together[w].

T: And now let's read and translate this rhyme.

Why do you cry, Willy?

Why do you cry?

Why do you cry, Willy?

Why, Willy, why?

T: Firstly I read and you follow me.

T: Now I read line by line and you repeat after me all together.

T: And let's read the rhyme all together.

T: Who wants to read it?

Как видно из приведенного фрагмента урока, фонетическая зарядка направлена на закрепление навыка произношения звук [w]. Для этого мы использовали рифмовку.

Рифмовка облегчает процесс заучивания первоначального блока необходимых для обращения фраз и сложной для запоминания лексики.

Рифмовка усваивается детьми наиболее легко и быстро, обладает такими признаками, как краткость, ритмичность, звуковая повторяемость. Дети испытывают потребность в заучивании рифмовок.

Читая рифмовки, учащийся вслушивается в звук речи, замечает их повторы, оценивает их созвучие.

Рифмовки играют огромную роль как средство развития детской речи и таких её компонентов, как дыхание, дикция, слух, темп, умение регулировать силу голоса.

Чтение рифмовок способствует совершенствованию речевого дыхания, так как создает условие четкости соблюдения пауз. Благодаря соблюдению пауз появляется выразительность речи. Значение рифмовки в формировании выразительности и эмоциональности речи огромно.

Фонетические рифмовки мы использовали для отработки определенного звука в фонетических упражнениях. На каждый звук давался определенный отрывок. Данное свойство рифмовок, в силу 4-5кратного повторения звука, позволяет услышать звук, и при заучивании дает многократное повторение звука. При отработке звуков [ p] , [ t] , [ k ] , в 5Б классе, я использовала такую рифмовку:

Peter Piper picked a pack

Of pickled pepper.

На своих уроках мы убедились ,что эффективным приемом обучения интонации является отрабатывание скороговорок, пословиц, стихотворений, которые необычной формой и интересным содержанием привлекают учащихся и повышают их мотивацию учения.

Также при отработке звуков [s], [w] ,в 6А классе, мы ввели такую скороговорку, которая дала возможность максимально правильно научить учащихся произносить как сочетание букв, так и отдельные звуки:

Swan swam over the sea

Swim, swan, swim;

Swan swam back again,

Well swum, swan!

На уроке английского языка, проведенного в 6Б классе по учебнику Кузовлева при проверке знание лексики по теме: « Meals» я отрабатывала звуки [ t] , [ f ] , [ k ] , [ l ] . Ниже мы приводим фрагмент урока.