Министерство образования РФ

Калужский Государственный Педагогический Университет

им. К. Э. Циолковского

Курсовая работа

Тема: «Развитие операций логического мышления на уроках технологии в начальной школе»

Калуга 2007

Содержание

Введение

Глава 1. Понятие мышления, его виды, процессы и операции.

1.1 Определение мышления

1.2 Чем мышление отличается от других познавательных процессов

1.3 Основные виды мышления

1.4 Процессы мышления

1.5 Логические операции мышления

1.6 Роль предметно-практической деятельности в познании и развитии. Место уроков технологии в общем образовании

Глава 2. Формирование дизайнерского мышления у школьников.

2.1 Понятие дизайнерского мышления

2.2 Основные качества дизайнерского мышления

2.3 Анализ учебников

Введение

Практически все учебные предметы школьного курса за последние годы переосмыслены с учетом новых социальных и психолого-педагогических позиций. Лишь уроки труда являются исключением и по-прежнему трактуются в рамках ремесленно-технологической подготовки, что совершенно не соответствует духу времени и огромным развивающим возможностям данной учебной дисциплины.

В течение нескольких десятилетий, начиная с 1918 г., каждая общеобразовательная школа в нашем государстве обязательно была еще и трудовая политехническая. Постепенно сложилась и совершенно определенная концепция уроков ручного труда, отражающая конкретные образовательные и воспитательные задачи. Главными среди них были: политехническое образование учащихся, воспитание у них трудолюбия и профориентация. Задачи учебного предмета отражали социальный заказ общества: развивающейся экономике нужны были значительные массы квалифицированных рабочих для производства - отсюда и необходимость политехнической подготовки, и ранней профориентации. Именно физический труд считался едва ли не синонимом труда вообще и синонимом деятельности. Все это во многом послужило причиной того, что именно данный учебный предмет испытал на себе губительное влияние «этического фетишизма» (по выражению А.С. Макаренко). Присутствие в названии предмета слова «труд» предъявляло к нему свои, созвучные духу времени, требования. Подразумевалось, что именно здесь и происходит главная подготовка к труду, и вся мера нравственной ответственности за воспитание трудолюбия возлагалась на уроки ручного труда. Иначе говоря, предполагалось, что если хорошо учить школьника азам ремесла, то автоматически можно приучить его трудиться и вдобавок соориентировать в выборе будущей профессии.

Сегодня школа призвана решать иные задачи; сами мы также в значительной мере освободились от прежних идеологических штампов и хорошо понимаем, насколько подобные требования и взгляды на ручной труд лишены серьезных научных оснований. Во-первых, вспомним, что умственный труд, который составляет основу учебной деятельности, требует от маленького школьника значительно больших усилий, чем рукоделие на уроках труда. Как когда-то справедливо заметил К.Д. Ушинский, именно умственный труд является едва ли не самым тяжелым. И если говорить о воспитании трудолюбия и привычки к труду в учебном процессе, то за это в равной мере отвечают все учебные дисциплины и вообще весь уклад жизни школьника. Что же касается политехнической подготовки, ее актуальность на современном этапе заметно снизилась вместе со снижением потребности в массовой подготовке рабочих кадров. Разумеется, рабочие для производства нужны и сегодня, но их подготовка по всем законам науки и даже просто здравого смысла не может начинаться в начальной школе.

Вполне квалифицированных швею, плотника, столяра, наборщика, маляра и т.д. с успехом готовят в техникумах и профтехучилищах. За сравнительно небольшое время выпускники общеобразовательной школы успевают овладеть всеми необходимыми профессиональными навыками и знаниями. А вот подготовить художника-модельера или архитектора, идеи которых на практике воплощают те же швеи, плотники, маляры, значительно сложнее. И, наверное, не нужно специально объяснять, что архитектор - это не просто «выросший плотник», а модельер-конструктор - это не высококлассная швея; их подготовка принципиально другая. Иначе говоря, сама жизнь поставила перед школой вопрос: нужны ли вообще современному школьнику уроки ручного труда, если прежние задачи этого учебного предмета утратили актуальность?

Сегодня обществу нужны люди самых разных профессий, в том числе учителя, врачи, конструкторы, нужны художники и философы и т.д. Но все чаще мы говорим, что каждый в своей профессии должен быть творческим работником. Таким образом, современный социальный заказ школе заключается вовсе не в подготовке исполнителей, а в подготовке творцов, мыслящих людей.

Для решения этой задачи школа вынуждена искать все новые резервы и по возможности избегать непродуктивных затрат времени. Поскольку ранняя ремесленная подготовка детей сегодня должна быть отнесена именно к таким непродуктивным видам работы, школа постепенно оттеснила уроки ручного труда на второй план, а в некоторых случаях и вовсе вытеснила, заменив другими, более «важными» предметами.

Действительно, в нынешних условиях нелепым анахронизмом выглядят уроки, на которых ученики осваивают сугубо частные и очень специальные приемы ручной работы или приобретают аналогичные им «теоретические» знания (о разновидностях швейных игл, молотков, ножниц и т.п.). Убеждать учителей и родителей в целесообразности подобных уроков в современной общеобразовательной школе все труднее, хотя они зачастую и продолжают поддерживаться «новыми» программами и пособиями, разработанными целиком в рамках старых традиций. Все больше учителей и родителей сегодня задают вопрос: «Для чего нужны эти уроки, скажем, будущим врачам, юристам, переводчикам и т.п.?».

Все больше явных или скрытых отказов от них. И дело вовсе не в какой-то особой сложности, трудоемкости этих уроков или в недобросовестности учителя, не желающего тратить время на их подготовку. Дело именно в том, что традиционно построенный урок труда как урок ремесленной практики сегодня действительно не имеет смысла.

B наши дни учителю, воспитателям и родителям младших школьников нетрудно найти литературу, в которой содержатся подробные практические рекомендации по выполнению самых разнообразных изделий, доступных и интересных детям. Пользуясь этими материалами, любой заинтересованный педагог может, во-первых, сам освоить технологию изготовления, скажем, мягкой игрушки или изделий из пластилина, бумаги, ткани, природных материалов и т.д., а во-вторых, научить этому детей, помочь им смастерить несложные игрушки, сувениры. Бесспорно, такая литература может оказать существенную помощь воспитателям или родителям в организации досуга детей, в проведении кружковой работы; она также поможет разнообразить и содержание уроков ручного труда. Однако подобные материалы не создают учебного предмета, а только позволяют делать отдельные поделки.

Глава 1. Понятие мышления, его виды, процессы и операции

1.1 Определение мышления

Термин «мышление» имеет давнюю историю использования в разных науках, и на протяжении этой истории (она начинается как минимум с ХVII в.) разными психологами, а также представителями различных наук он понимался по-разному. Когда-то мышлением называли всю психологию человека и противопоставляли мышление реально существующему материальному миру (французский философ ХVII в. Р. Декарт). В конце ХIХ в. под мышлением стали понимать один из познавательных процессов, называя его наряду с другими познавательными процессами, такими, как восприятие, внимание, память, воображение и речь. Ученые-психологи, представители функциональной психологии, пытались выяснить специфику мышлёния, сравнивая его с другими познавательными процессами человека.

По-настоящему предметом не только философских размышлений, но и экспериментальных исследований мышление человека становится лишь с середины ХХ в., и тогда выясняется, что оно представляет собой довольно сложный процесс - настолько сложный, что не только исчерпывающим образом изучить его, но даже кратко и точно определить мышление как понятие не представляется возможным.

Ситуация с точным определением и научным изучением мышления человека не прояснилась и во второй половине ХХ в. До сих пор не существует единого, общепринятого определения мышления. Имея это в виду, мы все же попытаемся определить, что такое мышление человека в его современном понимании, с помощью нескольких предложений, раскрывающих специфику мышления с разных сторон.

Итак, мышление можно определить как один из познавательных, психических процессов человека, цель которого состоит в том, чтобы узнать о мире нечто, недоступное непосредственному восприятию с помощью естественных, данных человеку от природы, органов чувств, или познанию при помощи иных психологических процессов. Когда, например человек при помощи своих ощущений узнает элементарные свойства окружающего мира или когда он с помощью восприятия узнает о том, как устроен окружающий его мир, воспринимая его в виде отдельных предметов и явлений - это, по определению, не будет мышлением, так как данные познавательные процессы предоставляют человеку непосредственные знания.

Если человек что-либо извлекает из памяти, мы также имеем дело с теми знаниями, которые уже есть у человека и, следовательно, являются в любой момент потенциально доступными.

Мышление - это процесс решения задач. Под задачами здесь понимаются вопросы, на которые не существует очевидных ответов. Задачи имеют исходные условия, в которых нужные знания потенциально заданы. Путем преобразования исходных условий по определенным правилам, например по законам логики, эти знания можно получить.

Мышление - это также процесс опосредствованного познания человеком действительности. Это высказывание следует понимать так: имея дело с мышлением, человек для получёния нужных ему знаний каждый раз использует не только органы чувств, но и какие-либо специальные средства.

Итак, всякий раз, когда мы обнаруживаем, что для получений каких-либо знаний человек применяет не только данные ему от природы, естественные органы чувств, но также и специальные, придуманные людьми средства, мы вправе говорить о том, что имеем дело с мышлением.

Еще одним частным определением мышления может служить следующее. Мышление - это процесс обобщенного познания человеком действительности, то есть получения общих представлений о ней на уровне понятий. Это высказывание надо понимать так: те знания, которые человек приобретает в результате мышления, не представляют собой конкретные знания всевозможных частных свойств воспринимаемых предметов и явлений. Это - знания о самом главном и существенном, что характеризует соответствующие явления и предметы и содержится в них.

Мышление - это вид деятельности, благодаря которому человек, включая его в другие познавательные процессы, превращает их в высшие психические функции.

1.2 Чем мышление отличается от других познавательных процессов

Постановка такого вопроса резонна и неизбежно вытекает из того, что выше говорилось о мышлении. Действительно, определяя мышление с разных сторон, мы постоянно подчеркивали, что оно тесным образом связано с другими познавательными процессами. Но, поскольку мы называем мышлением только один из познавательных процессов и отделяем его от других познавательных процессов, необходимо выяснить, чем же мышление принципиально отличается, например, от восприятия, воображения и памяти.

В образе восприятия содержится всегда только то, что непосредственно воздействует на органы чувств. Правда, и в восприятии иногда возникают иллюзии, в которых представлено не существующее в действительности, однако эти иллюзии в большинстве случаев порождаются тем, что воспринимают органы чувств, или процессами, происходящими в самих органах чувств. Иными словами, в восприятии всегда более или менее точно, прямо или косвенно содержится или отражается информация, воздействующая на органы чувств.

В мышлении, в его результатах практически всегда представлено то, чего в действительности, в физическом виде не существует. Например, в действительности нет абстрактного треугольника или треугольника вообще, а есть только множество конкретных предметов, имеющих треугольную форму, но не понятие о треугольнике. Оно является результатом мышления.

Кроме того, восприятие бесстрастно фиксирует, отражает в образе все без разбора, что воспринимают органы чувств человека, в том числе множество случайных, несущественных признаков предметов и явлений. Мышление же, по определению, отражает лишь существенное и игнорирует случайное.

Воображение в одном отношении чем-то напоминает восприятие (его результатом является образ), чем-то мышление (этот образ всегда несет в себе то, чего нет в воспринимаемой человеком действительности). Кроме того, и воображение, и мышление - сугубо внутренние процессы.

И все же мышление существенно отличается и от воображения. Эти отличия сводятся к следующему. Во-первых, результатом мышления является мысль, а итогом воображения образ. Во-вторых, мышление помогает человеку глубже и лучше познавать окружающий мир, то есть содержит в себе идеи, представляющие собой глубинные законы, на которых зиждется и согласно которым действует этот мир. Ничего подобного в воображении нет. Результатом воображения не является какой-либо закон. Для нас совершенно безразлично, какое отношение к реальной действительности имеет то, что содержится в порождаемых воображением образах. Более того, чем дальше образ фантазии отходит от действительности, тем воображение лучше. В отношении мышления дело обстоит противоположным образом: чем ближе к действительности находится продукт мышления, тем оно совершеннее.

Наконец, человек с богатой фантазией далеко не всегда является творчески одаренной, интеллектуально развитой, то есть обладающей хорошим мышлением, личностью. Наоборот, тот, у кого развито мышление, например, абстрактное, далеко не всегда обладает хорошей фантазией. Из всего этого можно сделать вывод: воображение и мышление - действительно разные процессы.

Теперь обратимся к памяти и сравним ее с мышлением человека. Память запоминает, хранит и воспроизводит лишь то, что воспринимается органами чувств человека, если иметь в виду так называемую чувственную память, то есть память, основанную на информации о мире, получаемой при помощи органов чувств. В этом отношении память похожа на восприятие и точно так же отличается от мышления, как от него отличается восприятие.

Есть, правда, логическая, интеллектуальная память, которая запоминает, хранит и воспроизводит не образы, а мысли человека. Но и в этом случае память воспринимает, сохраняет и припоминает лишь те мысли, которые уже имеются у человека, не привнося в них ничего нового, не порождая и не изменяя их. Мышление же, напротив, порождает и изменяет именно мысли как таковые.

1.3 Основные виды мышления

Наглядно-действенным называется мышление, процесс которого сводится к реальным, практическим действиям человека с материальными предметами в наглядно воспринимаемой ситуации. Здесь внутренние, умственные действия практически сведены к минимуму или полностью отсутствуют, а задача в основном решается за счет практических манипуляций с предметами, перемежающихся восприятием и оценками того, что в результате этого получается.

Наглядно-образным называют мышление, при котором задачи человеком решаются не путем манипуляций с реальными, материальными предметами, а путем внутренних, психологических действий и преобразований образов этих предметов. Вместо того чтобы практически решать задачу удобной расстановки мебели в комнате, передвигая с места на место тяжелые предметы и наблюдая, что в результате этого получается, человек может мысленно переставить эти предметы и, получив в результате образного преобразования ситуацию, оценить результат.

Это и будет примером решения задачи в наглядно образном плане или примером обращения к наглядно-образному мышлению. Данный вид мышления появляется у детей в возрасте 3-4 лет.

Словесно-логическим называют высший по уровню развития вид мышления человека, возникающий лишь в конце дошкольного возраста и совершенствующийся на протяжении всей жизни не только у отдельно взятого человека, но и всего человечества. Данный вид мышления характеризуется несколькими особенностями. Во-первых, такое мышление имеет дело с понятиями о предметах и явлениях, а не с самими предметами и явлениями или их образами. Во-вторых, этот вид мышления полностью протекает во внутреннем, умственном плане. В-третьих, для него не является обязательной опора на наглядно воспринимаемую ситуацию. Часто, наоборот, для того чтобы использовать тот или иной вид мышления, человек должен отвлечься от восприятия реальной ситуации. В-четвертых, такое мышление осуществляется по определенным законам, строгое следование которым приводит к истинным выводам или правильным решениям обсуждаемых задач. В качестве таких законов чаще всего выступают известные правила логики.

1.4 Процессы мышления

Процессы мышления - это процессы, с помощью которых человек решает задачи. Это могут быть как внутренние, так и внешние процессы, в результате которых человек открывает для себя новые знания, находит решения возникающих перед ним задач. В разных видах мышления: наглядно-действенном, наглядно-образном и словесно-логическом - эти процессы выступают как различные. В наглядно-действенном мышлении они представляют собой целенаправленные практические действия человека с реальными предметами, приводящие его к заданной цели. Эти действия определяются условиями задачи и направлены на их преобразование таким образом, чтобы за минимальное число сравнительно простых действий привести человека к желаемой цели искомому решению задачи.

Рассмотрим процесс наглядно-действенного мышления на каком-нибудь простом, конкретном примере. Допустим, что перед человеком стоит задача поместить на стене какой-либо предмет, но нет ничего такого, что могло бы служить опорой для подвески: ни зацепки, ни крюка, ни гвоздя. Вначале человек оценивает вес вещи, которую необходимо подвесить, длину и прочность подвески. Затем он изучает стену, определяет материал, из которого она сделана, решает, из какого материала должна быть сделана подвеска, чтобы ее можно было закрепить на стене. Если это деревянная стена, то для подвески будет достаточно металлического гвоздя; если стена каменная или бетонная, то подвеска, гвоздь или крюк не могут быть просто закреплены на ней, необходимо сначала просверлить стену чем-то более твердым, чем она сама, с помощью специального инструмента, например электродрели.

Допустим, что стена каменная, а предмет можно подвёсить на простой гвоздь. Если это так, далее необходимо будет решить следующие частные задачи: 1. Найти нужный гвоздь. 2. Отыскать инструмент и сверло, с помощью которого можно было бы просверлить стену. Найти то, что в качестве пробки можно было бы вставить в просверленное в стене отверстие, причем эта пробка должна быть достаточно прочной, чтобы удержать гвоздь вместе с подвешиваемым предметом, и, вместе с тем, достаточно мягкой, чтобы в нее можно было вбить гвоздь.

После того как указанные три задачи успешно решены, можно будет приступить к практическим действиям, направленным на достижение основной цели. На первом этапе, наверное, нужно будет, подключив электродрель к розетке и вставив в нее нужное сверло, просверлить в стене отверстие. На втором этапе можно будет вбить в это отверстие пробку. На третьем этапе - вбить в пробку гвоздь. И, наконец, на четвертом этапе решить задачу в целом: подвесить предмет на вбитый в стену гвоздь. Все, что здесь было кратко описано, представляет собой процесс решения соответствующей наглядно-действенной задачи.

Когда речь идет о наглядно-образном мышлении, его процесс выглядит по-другому. Он представляет собой уже чисто внутренний, психологический процесс, содержанием которого становится манипулирование образами соответствующих предметов. Рассмотрим, как и в предыдущем случае, этот процесс на конкретном примере.

Допустим, что инженеру необходимо разработать проект какой-либо машины. Прежде всего, он определяет для себя требования, которым эта машина должна соответствовать. Затем, исходя из заданных требований, он ищет аналоги данной машины среди уже известных машин. Предположим, что такие аналоги имеются. Тогда инженер берет за основу наиболее подходящий проект и дорабатывает его в соответствии с заданными требованиями, допустим, что аналогов создаваемой машины не существует. В этом случае инженер должен будет спроектировать ее заново, с начала и до конца. Остановимся в качестве примера на последнем из случаёв и продолжим наши рассуждения.

Вначале, наверное, понадобится представить себе, как машина должна будет выглядеть, для этого инженер строит ее прообраз в голове и далее воплощает сложившийся образ в техническом рисунке - чертеже. Затем этот рисунок дорабатывается одновременно и в голове, и в материализованном виде - в чертеже.

Когда внешний вид будущей машины окончательно определен, инженер приступает к проектированию ее внутреннего устройства, механизмов и деталей, из которых машина будет состоять. Для каждого внутреннего механизма или детали сначала понадобится представить, как они будут выглядеть, и только затем воплотить соответствующий замысел на бумаге в виде чертежа. Проектируя механизмы и детали, необходимо представить, каким образом они будут взаимодействовать друг с другом, чтобы создаваемая машина работала хорошо и отвечала заданным параметрам-требованиям. Здесь также понадобится, причем многократно, включать в работу наглядно-образное мышление. Все кратко описанное выше и представляет собой в основном процесс такого мышления.

Заметим, однако, что процессы словесно-логического мышления в психологии изучены гораздо лучше и подробнее, чем процессы наглядно-действенного или наглядно-образного мышления.

Под процессами, характеризующими словесно-логическое мышление, понимаются внутренние рассуждения человека, где он действует с понятиями по законам логики, осуществляя поиск нужного решения задачи через сравнение и преобразование понятий. Это, прежде всего логические процессы, которые называют суждениями или рассуждениями.

Под суждением понимают некоторое высказывание, содержащее в себе определенную мысль. Под рассуждением имеют в виду систему логически связанных друг с другом суждений, выстроенная последовательность которых приводит к выводу, представляющему собой искомое решение задачи. Суждения могут быть утверждениями о наличии или отсутствии у какого-либо предмета или явления конкретного признака. Логически и лингвистически суждения обычно представлены простыми предложениями.

Несколько иными представляются процессы мышления, относящиеся к двум другим разновидностям: наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению. Процессы наглядно-действенного мышления представляют собой изучение ситуации, в которой возникла соответствующая задача, с помощью органов чувств и практические действия в этой ситуации, включая действия с реальными материальными предметами. Например, ребенок, стремящийся добраться до привлекательного для него предмета, прежде чем действовать, осматривается вокруг, зрительно оценивает ситуацию и только затем начинает или перемещать те предметы, которые ему мешают, или просто обходит их.

Процессы наглядно-образного мышления представляют собой презентацию задачи в виде образов и манипуляции с этими образами. Например, если человеку необходимо решить задачу удобной расстановки мебели в комнате, ему нет необходимости передвигать ее лишний раз и смотреть, что из этого получилось. Вместо этого лучше переставить образы предметов, оценить изменившуюся ситуацию в образной форме и решить, станет ли от этого удобнее. Задача в этом случае будет считаться уже решенной, если удалось найти такое расположение. мебели, которое выглядит наиболее удачным. После этого останется только практически реализовать принятое решение, то есть физически переставить соответствующие предметы.

Однако фактически в психологии и в логике наиболее детально изученными оказались процессы, относящиеся к словесно-логическому мышлению. Как психологи, так и логики в связи с этим обращали особое внимание на действия, которые совершает человек, решая задачу в уме с помощью понятий. Эти действия в одних случаях приводили к нахождению нужного решения задачи, в других случаях заводили в тупик. Веками в процессе поиска правильных способов действий с понятиями - таких, которые гарантируют избежание ошибок, люди выработали правила действий с понятиями, которые получили название логических операций мышления.

1.5 Логические операции мышления

Логические операции мышления - это такие умственные действия с понятиями, в результате которых из обобщенных знаний, представленных в соответствующих понятиях, получают новые знания, причем - истинные. Основные логические операции мышления следующие: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и конкретизация. Рассмотрим их подробнее с соответствующими примерами.

Сравнение - это логическая операция, в результате которой два или несколько разных объектов сравниваются между собой с целью установить, что общее и различное имеется в них. Выделение общего и различного является итогом логической операции сравнения.

Сравнение-установление признаков сходства (сопоставления) и признаков различия (противопоставления) между предметами и явлениями. Например:

· (3 класс, стр. 5). Что изображено на иллюстрации? Что вы можете рассказать о рыбах, о подводной лодке, о гончем автомобиле? Что вы можете сказать о размерах (формах) этих предметов? В чем сходство и различие этих предметов?

· (2 класс, стр. 40). Мы набрали в лесу шишек. Из них можно сделать забавные скульптурки. В начале рассмотрим, какие они разные, эти шишки! На кого похожи эти шишки? Кого они тебе напоминают? А те, что лежат у тебя на столе.

Анализ - это логическая операция разделения некоторого сложного или составного объекта на отдельные части, элементы, из которых он состоит. Иногда также выясняются связи, существующие между частями или элементами, для того чтобы определить, каким образом внутренне устроен соответствующий сложный объект.

Анализ - практическое или мысленное разложение предмета или явления на составляющие его компоненты, единицы, элементы; выделение отдельных сторон (свойств и качеств) объекта или предмета.

Логическая схема анализа:

Например:

· (1 класс, стр. 35). Что это за изделие? Из каких материалов сделана эта розочка? Какие цвета бумаги мы возьмем? Подумай, как мы можем сделать розочку?

· (2 класс, стр. 62). Рассмотри образцы и скажи, сколько деталей в этом фонарике? Назови их. Как ты думаешь, какую геометрическую фигуру представляет собой развертка основы фонарика? А его внешние части? Могут ли они быть одинакового размера? Попробуй рассказать, как делать такой фонарик.

· (3 класс, стр. 132-134). Рассмотри картинку на страницах 132, 133, 134, 135, 137. Что на них изображено? Попробуй определить. Как они выполнены.

Синтезом называют логическую операцию объединения частей или элементов в некоторое сложное целое. Как и в случае анализа, это иногда делается для того, чтобы далее определить, как устроено сложное целое, какими особенными свойствами оно отличается от элементов, из которых состоит.

Синтез (операция, обратная анализу) - практическое или мысленное соединение компонентов (частей) или свойств (сторон) предмета или явления в единое целое.

Логическая схема синтеза:

Например:

· (1 класс, стр. 35). Разрежь фольгу от шоколада, как показано на рисунке. Длинную полоску сложи в несколько слоев, один конец сделай поуже. Из коротких полос скрути четыре жгутика (лапки). В полоску с узкого конца крепко заверни жгутики - получится грудка с лапками. Другой конец преврати в брюшко паучка.

· (2 класс, стр. 94-95). Подберем для работы подходящие коробки (одну или несколько). Представим, как из них можно сделать домик нужной формы. Оклеим коробки, чтобы получились стены домика: А) бревенчатая стена из гофрированного картона или бумажных трубочек; Б) небревенчатая из цветной бумаги. Оклеенные коробки соединим (если их несколько). Добавим необходимые детали из бумаги: крышу, крылечко, башенки и т.п.

· (3 класс, стр. 14). Взять лист бумаги или картон - это будет фон композиции. Нарисовать эскиз своей будущей аппликации. Разложить на бумаге засушенные листья, имитирующие части композиции, используя образцы - эталоны, а также фантазируя самостоятельно. Не убирая всю композицию с листка, наклеить отдельно каждый элемент. Для этого аккуратно кисточкой смазать клеем изнаночную сторону листа, используя бумажную или тканевую салфетку, прижимая ее к листу.

· (4 класс, стр. 82). Сделаем из бумаги выкройки основных деталей. Обведем и выкроим из ткани по две основных детали. Аккуратно обошьем петельным швом срезы деталей в тех местах, где будет вход в кармашек. Украшать кармашек вышивкой или нашивать отделку надо до сшивания основных деталей. А если аппликацию задумано наклеивать, то это можно сделать и после. Совместим и сколем булавками переднюю и заднюю части кармашка. Обошьем все остальные срезы, одновременно сшивая обе детали. К настенному кармашку пришьем петельку. К кошельку придется смастерить красивую ручку и, если нужно, добавить кисточки, бахрому.

Абстрагированием (иногда для обозначения этой операции применяется термин «абстракция») называется такая логическая операция, в результате которой выделяется и рассматривается какое-либо частное свойство одного или нескольких разных объектов, причем такое свойство, которое в действительности как отдельное и независимое от соответствующих объектов не существует.

Абстрагирование - вычисление, выделение отдельных свойств, признаков, составляющих компонентов в процессах анализа предметов или явлений при отвлечении от других свойств, признаков, составляющих.

Например:

· (1 класс, стр. 36). Разрежь заготовку приложения 19 по прямым линиям на четыре прямоугольника. Вырежи двух птиц по разметке. Самостоятельно разметь и вырежи еще двух птиц. Придай птицам интересную форму и составь из них картину на листе приложения 19а. Добавь дополнительные детали.

· (2 класс, учебник - стр. 15, рабочая тетрадь - стр. 70). Вырежи полоску из листа приложения 4. Из полоски сделай 3-5 квадратов. Из квадратов при помощи оригами сложи тюльпаны и бабочку. Дополни сложенными тобой фигурками картину на листе приложения 5 или 5а.

· (3 класс, стр. 42-43). Смотри приложение.

· (4 класс, стр. 64-65). Смотри приложение.

Обобщение - это логическая операция, в результате которой некоторое частное утверждение, справедливое в отношении одного или нескольких объектов, переносится на другие объекты или приобретает не частный, конкретный, а обобщенный характер.

Обобщение - объединение предметов или явлений по общим для них признакам, основаниям.

Например:

· (1 класс, стр. 38). По этой фотографии сделай картинку из любых материалов и наклей ее на картон голубого цвета.

· (2 класс, стр. 58-59). Все эти сосуды предназначены для цветов. Посмотри, какие они разные! Ведь букет нельзя поставить в любую вазу, и не всякую вазу - в какую угодно комнату. Рассмотри рисунки на стр. 58-59. Подумай и скажи, в какую из ваз лучше поставить розы, а в какую - ноготки? Почему? Какие еще цветы подойдут для каждой вазы?

· (3 класс, стр. 12-14). Смотри приложение.

Конкретизация - это логическая операция, противоположная обобщению Она проявляется в том, что некоторое общее утверждение переносится на какой-либо конкретный объект, то есть ему приписываются свойства, присущие многим другим объектам.

· (1 класс, стр. 16-17). Вырежи из листа приложения 6 квадраты. Каждый квадрат сложи по намеченным линиям так, как показано на схеме. Вырежи снежинки. Добавь к ним мелкие снежинки из обрезков бумаги и наклей на голубой фон - получится картина « Танец снежинок».

· (2 класс, стр. 28-29). Смотри приложение.

· (4 класс, стр. 66-67). Основой карнавальной маски являются очки из плотной бумаги. К Краям очков привязаны резинки или тесемки, которые удерживают очки на голове. А с внешней стороны на эти очки можно наклеить более крупную декоративную деталь, которая не только будет закрывать часть лица, но и поможет создать желаемый образ.

Участвуя в целостном процессе мышления, логические операции взаимно дополняют друг друга и служат цели такого преобразования информации, благодаря которому, удается быстро найти искомое решение некоторой задачи.

1.6 Роль предметно-практической деятельности в познании и развитии. Место уроков технологии в общем образовании

Отличительная особенность уроков труда состоит в том, что они базируются на предметно-практической деятельности, а известно, что практические действия с предметами обеспечивают ребенку прежде всего чувственное (сенсорное) познание действительности. Однако познавательная деятельность на самом деле едина, поэтому можно лишь условно рассматривать изолированно друг от друга сенсорное познание и, скажем, рациональное.

Любой чувственный опыт, который человек получает через анализаторы (ощупывая, осматривая, прослушивая и пр.), - это прежде всего информация для его ума. Более того, никаким другим путем, кроме как через чувственный опыт, через восприятие, мы не можем получить необходимых первоначальных знаний об окружающем мире. И только на базе этого опыта может возникнуть мышление.

Задача обогащения сенсорного опыта как основного источника знаний об окружающей действительности остается актуальной на протяжении всего младшего школьного возраста. Учителю приходится вести большую работу по решению этой задачи на базе многих учебных предметов, поскольку бедный запас жизненных впечатлений у детей затрудняет их развитие. Но именно уроки ручного труда предоставляют для этого совершенно исключительные, уникальные возможности. Здесь ученики работают с самыми разными материалами и через ощущения и восприятие получают информацию об их свойствах: тяжелые и легкие, гладкие и шероховатые, твердые, хрупкие и мягкие, пластичные и т.д.

Однако смысл сенсорного опыта для человека заключается в том, что он дает представление не просто о свойствах и качествах окружающих предметов, но и о значении этих свойств. Умение различать цвет плода важно не само по себе, а потому, что позволяет судить о его зрелости и съедобности; в ткань или мех можно завернуться и согреться, а в стекло нельзя, - и заключение об этом мы делаем потому, что понимаем значение их внешне воспринимаемых свойств; а это понимание достигается не путем заучивания, а практикой. Чувственный опыт, который добывается непосредственно в практической преобразующей деятельности, когда ученик должен учитывать в каждом действии свойства материалов, более ценен.

Формирование сенсорного опыта происходит более успешно в тех случаях, когда ребенку приходится практически использовать чувственно воспринимаемые качества предметов и материалов для решения конкретных задач. В таком случае восприятие заметно активизируется.

Вообще характер ориентировочных действий человека существенно меняется в зависимости от поставленной задачи. Скажем, для простого узнавания предмета нам достаточно самого поверхностного его восприятия. А если будет стоять задача его воссоздания? В этом случае даже то, в каком именно виде должен быть воссоздан объект, определяет глубину и особенности его восприятия. Например, для того чтобы нарисовать башенный кран, достаточно обратить внимание на такие характерные элементы конструкции, как стрела и кабина. Но чтобы изготовить модель того же крана из деталей «Конструктора», ребенок при восприятии объекта должен будет учесть то, что все эти детали (и стрела, и кабина, и колеса) к чему-то прикрепляются; если он не обратит внимания на платформу как основную несущую деталь, то работа не получится (а в рисунке отсутствие этой детали практически ничему не мешает). Если же ученику нужно сконструировать модель, которая не просто отражает внешние черты крана, а передает хотя бы некоторые элементы его действия (скажем, кабина поворачивается на платформе, стрела поднимается и опускается), - понятно, что такая задача коренным образом меняет характер восприятия объекта.

Разумеется, учитель может организовать целенаправленные наблюдения, не подкрепляя их практическими работами; в подобных случаях обычно ставится задача «внимательно рассмотреть, а потом рассказать». Однако такая ситуация для младшего школьника имеет все-таки более абстрактный характер и, главное, совсем непросто оценить, насколько ученик хорошо рассмотрел то, что задал учитель.

В практической же деятельности проверка качества восприятия осуществляется непосредственно по ее результатам и поэтому является объективной и убедительной: не только учителю, но и самому ученику понятно, что если работа не получилась, значит, он недостаточно хорошо рассмотрел предмет, его детали, их расположение, способы соединения и пр. Таким образом, практика направляет и углубляет процесс восприятия, «заставляет» ребенка рассматривать предметы более внимательно и вдумчиво.

Задача, которую ученику предстоит решить практически, подсказывает ему, на какие именно особенности объекта, на какие свойства материала следует в данном случае обратить внимание.

Педагоги и психологи отмечают в предметно-практической деятельности еще одно важное обстоятельство: оперируя предметами, человек может нагляднее «увидеть» многие абстрактные связи и понятия. Не только дети, но и взрослые часто прибегают к этому способу: то, что с трудом решается «в уме», мы стремимся по возможности смоделировать на предметах.

Смысл этих действий состоит в том, что человек просто использует объективно существующую закономерность: мыслительная деятельность облегчается, если она сопровождается моторной, практической деятельностью. Причем на начальных этапах познания моторная, предметно манипулятивная деятельность является преобладающей. Постепенно какая-то часть действий (то, что стало более известным и понятным) уходит из практической области, совершается в уме, но в наиболее затруднительных случаях может вновь возникнуть необходимость в практике. Таким образом, сугубо интеллектуальные задачи с помощью предметно-практических действий становятся более доступными, легко решаемыми. С другой стороны, подключение практической деятельности позволяет значительно повысить степень сложности заданий, предлагаемых учащимся, и тем самым активизировать их умственное развитие.

Тем не менее, ручной труд в школе нельзя целиком свести к такому виду, «разложив» это содержание по другим учебным предметам. В этом случае значительная часть образовательных и развивающих возможностей останется все-таки неиспользованной.

Во-первых, потому что ни одна теоретическая дисциплина не возьмет на себя организацию целостного процесса, включающего не только постановку теоретической задачи и ее решение манипулятивным путем, но и обстоятельное, подробное воплощение в материале. А между тем, как уже говорилось, именно эта практическая часть работы в большинстве случаев позволяет выявить и исправить многие существенные недочеты умственной деятельности. Недостаточно полное восприятие, неправильный анализ дадут о себе знать в практической работе и заставят ребенка вновь и вновь рассматривать, рассуждать, сравнивать. Во-вторых, ручной труд как учебный предмет имеет собственное целостное содержание, не сводимое к другим, особенно если его строить как дизайнерское образование учащихся.

Какой вывод из всего этого следует? Уроки ручного труда, с их уникальными образовательными и развивающими возможностями, просто необходимы в современной школе, в том числе в школах самых серьезных образовательных ориентаций (скажем, в математических, языковых и пр.).

Чтобы предметно-пракическая деятельность носила развивающий характер, ее содержание должно находиться в «зоне ближайшего развития».

Говоря о значительных общеразвивающих возможностях, потенциально присущих практической деятельности, мы, разумеется, не имеем при этом в виду любой урок ручного труда. Дело в том, что на автоматическое развитие разума через практическую информацию можно рассчитывать лишь в самом младшем дошкольном возрасте. Малыш приобретает ценнейший опыт и знания об окружающем мире просто через анализаторы.

Позднее к ощупываниям, разглядыванию добавляются манипуляции с предметами. Ребенок пытается передвигать, менять их положение относительно друг друга в пространстве, приставлять, прикладывать, присоединять и т.д. При этом он не ставит перед собой какой-либо цели; манипулятивные действия хаотичны и заранее не осмысливаются, но именно они позволяют на данной возрастной ступени значительно расширять и уточнять сенсорный опыт и развивать мышление.

В последующие возрастные периоды манипуляции с предметами уже не обеспечивают интенсивного развития дошкольника и постепенно замещаются такими видами практической деятельности, в которых заранее присутствует определенная цель (или замысел): построить дом, нарисовать машину и т.п. Правда, на первых порах замысел еще очень неустойчив и по ходу практического действия может меняться. Например, ребенок задумал строить домик, но через несколько минут после начала работы он заявляет, что делает заборчик, а по ее окончании удовлетворенно замечает: «Хорошие ворота получились!».

Это свидетельствует лишь о том, что манипулятивная деятельность еще не исчезла, и ребенок в значительной мере мыслит ассоциациями, что закономерно и нормально.

Однако чем старше становится дошкольник, тем большую устойчивость приобретает первоначальный замысел, а развивающее воздействие практической деятельности определяется уже тем, насколько она подчиняется этому замыслу. Сенсорные процессы и практические действия, постепенно усложняясь, все более тесно взаимодействуют с процессами мышления. Стихийно, само по себе, такое взаимодействие у детей, как правило, не возникает для этого необходимо создание специальной обучающей среды. Поэтому, как отмечают психологи и педагоги, в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте следует включать сформированный у детей сенсорный опыт в построение более сложных познавательных процессов, причем таким образом, чтобы практическая деятельность была необходимым звеном в протекании этих процессов.

Исходя из этого, нельзя признать отвечающими научным требованиям такие методики трудового обучения, которые разъединяют практическую и умственную деятельность учащихся. Такое разделение бывает в тех случаях, когда ученик механически работает от начала до конца по инструкции, шаг за шагом выполняя разработанные кем-то действия. При этом не имеет существенного значения, даются ли эти инструкции учителем устно (когда он поэтапно руководит изготовлением поделки) или они написаны (нарисованы) на карточке. Главное, что такая организация работы фактически исключает деятельность ученика и ограничивает для него возможность мышления, познания и развития - т.е. того главного, ради чего и существует обучение.

Это может показаться парадоксальным, что значит - нет деятельности, если ребенок весь урок что-то делает - вырезает, приклеивает и т.д.? Тем не менее, далеко не всякие внешние действия можно назвать деятельностью, имеющей педагогический смысл, а лишь те, которые связаны с внутренней активностью личности, прежде всего с мышлением.

«Мышление как процесс, - отмечает доктор психологических наук А.В.Брушлинский, - выступает особенно отчетливо, прежде всего, в тех случаях, когда, например, человек долго и упорно решает трудную для него мыслительную задачу или проблему (математическую, техническую, психологическую). В общем итоге своих длительных и настойчивых попыток он наконец находит решение этой задачи или, наоборот, не находит его». Обратим особое внимание на последнюю фразу: для познающего, мыслящего человека положительным результатом является не только успешное решение проблемы, но даже и ее «не решение». Неудача в попытках ее решить - тоже продукт мышления как деятельности и она тоже способствует формированию важнейших новообразований в психике: у человека формируются все более адекватные способы мышления и познания, вырабатываются новые знания, способы умственных действий, мотивы, чувства, способности, а также отношение к тому, что он делает.

Учеными проведены специальные исследования, убедительно доказывающие полезность и важность в учебном процессе тех ошибочных действий, которые ученик совершает в ходе решения задачи. Поэтому целесообразно ставить перед учащимися задания таким образом, чтобы они самостоятельно искали пути их выполнения, а допускаемые при этом ошибки будут стимулировать познание.

С другой стороны, «успешное» выполнение, какого- либо задания (т.е. с видимыми практическими результатами) далеко не всегда может означать, что здесь имеет место деятельность в том смысле, в каком она трактуется современной психологией и педагогикой развития. Человека можно заставить бесконечно долго стучать молотком и дробить камни, однако очевидный результат - увеличивающаяся груда камней - вовсе не повод, чтобы считать такую деятельность педагогически целесообразной. Точно так же можно организовать и любую ручную работу: ученики будут изготавливать одну поделку за другой, но настоящего образовательного результата такая работа не принесет. Как уже было сказано, в младшем школьном возрасте механические действия с предметами не способствуют формированию психических новообразований.

Чтобы предметно-практическая деятельность имела образовательный и развивающий смысл, практические задания для учащихся должны содержать в себе задачи, требующие определенного интеллектуального и эмоционального напряжения. Мышление - это всегда искание и открытие существенно нового. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а наоборот, предполагает необходимость у детей подлинного, самостоятельного мышления. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим.

Заметим еще раз, что если задание не вызывает у ребенка вообще никаких затруднений, то для своего выполнения оно не требует мышления. «Точно так же уже второкласснику не требуется мышления для ответа на простейший вопрос: “Сколько будет 2х2?. Здесь решающую роль играют прочно закрепленные в его памяти соответствующие навыки и элементарные арифметические операции. Во всех подобных случаях психолог А.М.Матюшкин предлагает употреблять вместо слова «задача» (требующая для своего решения мышления) более правильный термин «задание», для выполнения которого достаточно хорошо отработанных, автоматизированных навыков». На это следует обратить особое внимание, поскольку относительно уроков ручного труда весьма характерно такое заблуждение, в результате которого механические практические действия в любом случае считаются «деятельностью», что, как мы видим, в корне ошибочно.

В отечественной методике трудового обучения используются инструкционно - технологические карты. Они разрабатываются по аналогии с технологической документацией, применяемой на производстве: в карте обозначаются необходимые материалы и инструменты, детали изделия, подробно и четко расписываются все операции; по ней рабочий без лишних вопросов и без потерь времени может выполнить разработанное конструктором изделие. Методисты обосновывают образовательную роль подобных материалов и тем, что чтение карты требует от ученика известного абстрагирования и тем самым не исключает умственного напряжения. Приходится, однако, констатировать, что уровень и качество умственной деятельности, задаваемой такими методами, очень невысоки. Если карта содержит лишь прямые предписания, которые нужно просто прочитать и точно выполнить, то, как учебный материал, она заслуживает, скорее, отрицательной оценки (повторим, что речь идет не о профессиональной, а об общеобразовательной школе). Ребенок постепенно «набивает руку» в чтении подобных карт, и его работа на уроке превращается в сугубо механическое изготовление изделий. При этом он, действительно, затрачивает на работу минимальное время, поскольку в инструкции ему дается наиболее рациональный способ, исключается «непроизводительный» поиск и пр. Тем не менее, применительно к процессу образования это вообще нельзя считать аргументом.

Практические действия сами по себе могут быть достаточно сложными, новыми, основанными на не известных ученику приемах, в процессе освоения которых ему приходится прилагать значительные усилия, в том числе и умственные. В таких случаях инструкции, прямые указания могут оказаться не только не лишним, но часто и наиболее эффективным средством, стимулирующим познание. Однако подобные инструкции следует отличать от таких, которые являются лишь руководством по выполнению поделки. Если для ученика, возможно, именно изготавливаемое изделие представляет основной интерес и основную ценность работы на уроке, то для учителя оно остается лишь средством, позволяющим активизировать познавательные процессы.

Задача состоит не в том, чтобы сделать из каждого ученика грамотного исполнителя, а в том, чтобы использовать огромный потенциал практической деятельности для более интенсивного и гармоничного развития детей. Поэтому на уроках, разумеется, могут использоваться в числе других методов и средств и карточки с заданиями. Однако содержащаяся в них информация должна объективно моделировать такую ситуацию, которая заставляла бы ученика активно осмысливать стоящую практическую задачу, искать пути ее решения, а не просто выполнять.

Глава 2. Формирование дизайнерского мышления у школьников

Наиболее целенаправленно работа по развитию мышления проводится Конышевой Н.М. при обучении по ее программе "Технология. Основа дизайнообразования." Конышева Н.М. на уроках технологии рассматривает развитие особого вида мышления - дизайнерского мышления.

2.1 Понятие дизайнерского мышления

Сoдержание понятия дизайнерского мышления в какой-то мере можно вывести из значения составляющих его слов: «дизайн» и «мышление». Само по себе это словосочетание достаточно непривычно, тем не менее можно попытаться дать его предварительное толкование по аналогии с такими понятиями, как, например, математическое мышление, лингвистическое мышление, художественное мышление и т.д. Каждое из них, безусловно, подразумевает владение какими-то специальными знаниями, но не сводится к ним. Совершенно очевидно, что когда мы говорим о том или ином типе мышления, то имеем в виду не количество специальных знаний, а особое качество сознания и отношения к действительности.