Изучение сформированности у младших школьников навыка чтения

65

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования

«Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Педагогический факультет

Кафедра ”Педагогики и психологии детства”

Смолячкова Анастасия Николаевна

ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

Курсовая работа

Специальности 1-010202-05-Начальное образование. Английский язык

студентки 4 курса 4 группы

дневной формы обучения

Научный руководитель:

Шинтарь Зинаида Леонтьевна

Гродно 2009

Введение

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению - одна из главных задач начального обучения. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Если ученик научился читать в период обучения грамоты, то он в коллективе класса занимает заметное место, верит в свои силы, и, наоборот, если ребенок не овладел чтением, он чувствует какую-то ущербность, теряет веру в свои силы, в способность успешно учиться и в коллективе класса находится в тени. Ученик будет переживать свой недостаток и не сможет реализовать в школе свои способности. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыка чтения от класса к классу [15].

Вместе с тем весьма существенным недостатком в обучении детей чтению является проблема изучения сформированности навыка чтения, учета всех качеств, характеризующих этот процесс, определение его целостного показания.

Имеющиеся подходы к изучению навыка чтения у учащихся начальных классов носят фрагментарный характер, не позволяют учителю видеть целостную картину обученности детей чтению.

Сказанным подчеркивается актуальность выбранной темы курсового исследования: «Изучение сформированности навыка чтения у младших школьников».

Объектом исследования является формирование навыка чтения у младших школьников. Предмет исследования: изучение сформированности навыка чтения у младших школьников. Цель исследования: обосновать методику изучения сформированности навыка чтения у младших школьников.

В соответствии с целью исследования определяются следующие задачи:

1) определить сущность и показатели навыка чтения у младших школьников;

2) изучить имеющиеся подходы по диагностике навыка чтения у младших школьников;

3) показать возможности изучения навыка чтения у младших школьников.

Гипотеза исследования: изучение навыка чтения у младших школьников будет полноценным, если будут комплексно учитываться все характеризующие его качества. Методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической литературы и имеющихся нормативных документов по проблеме исследования; анализ использованных материалов по диагностике навыка чтения у младших школьников. База исследования: СШ№3 им. Усова г. Гродно.

I. Сущность и показатели навыка чтения у младших школьников

1. Чтение как вид речевой деятельности

Известные психолингвисты А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др. рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность представляет собой «активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения». Следовательно, речь - это язык в действии, общении [6].

Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем или читаем; когда передаем сообщения, мы говорим или пишем. Таким образом, существует четыре вида речевой деятельности, связанные между собой: слушание и чтение, говорение и письмо. Чтение более тесно связано со слушанием, так как в обоих процессах принимается сообщение. Чтение относится к письменным видам общения (как и письмо). Речевая деятельность и процесс чтения имеют определенную структуру, предметное содержание, речевые механизмы. В структуре речевой деятельности выделяется три уровня.

Первый - мотивационное звено, наличие мотивов и цели действия. У младшего школьника такие мотивы - желание научиться читать, что-то конкретно узнать из книги, понять, о чем в ней говорится, получить удовольствие от чтения.

Второй уровень - ориентировочно-исследовательский, уровень планирования, внутренней организации речевой деятельности. В чтении этот уровень реализуется в просмотре текста, его заголовка, определении темы, установлении связей, прогнозировании содержания. Ученик рассматривает структуру текста и пытается предугадать события.

Третий уровень - исполнительский. При чтении ученик производит смысловую обработку текста, используя различные действия: размечает текст, подчеркивает важные мысли, определяет личностное отношение к событиям, героям. Результатом работы с текстом становится его понимание.

Итак, предмет речевой деятельности - мысль, а результат - ее понимание.

Чтение может осуществляться с разной целью, поэтому существуют разные виды чтения.

Изучающее чтение предполагает детальное знакомство с содержанием текста и стремление подробно получить информацию. Оно требует стопроцентного понимания читаемого текста.

Поисковое чтение предполагает найти ответ на какой-либо вопрос.

Просмотровое (ознакомительное) чтение предполагает знакомство с содержанием текста в целом, не вникая в детали. Фактически эти виды чтения отрабатываются окончательно в основной школе. В начальной школе ученики осваивают чтение изучающее, хотя необходимо дать представление и о других видах чтения.

Необходимо учитывать и функции чтения:

- познавательную, которая реализуется в процессе получения информации (читаю, чтобы знать);

-регулятивную, которая направлена на управление практической деятельностью (читаю, чтобы уметь);

-ценностно-ориентационную, которая связана с эмоциональной сферой жизни человека (читаю, чтобы наслаждаться).

Важно сформировать изучающее чтение в двух формах - вслух и молча (про себя). Чтение вслух предназначено для слушателей, т. е. это четкое, внятное, безошибочное чтение целыми словами, в нормальном темпе. В школьном обучении оно способствует орфоэпической грамотности, формированию навыков восприятия. Чтение про себя - это чтение глазами, без внешних речедвижений. Наличие шевеления губами не является чтением про себя.

Это переходная форма. В настоящее время решается проблема обучения чтению от чтения про себя к чтению вслух. Овладение основами техники чтения молча должно происходить параллельно с обучением чтению вслух. При этом соотношение этих форм должно постепенно изменяться в пользу первого (молча). На этапе овладения грамотой ведущее место принадлежит чтению вслух, с которым чтение молча должно чередоваться (70 и 30%). На последующих этапах обучения удельный вес чтения про себя будет увеличиваться.

К.Д. Ушинский писал, что уметь читать в широком смысле этого слова - значит «извлечь из мертвой буквы живой смысл. Читать - это еще ничего не значит; что читать и как понимать прочитанное - вот в чем главное» [15].

2. Основные характеристики процесса чтения

Процесс чтения включает в себя две стороны: техническую и смысловую.

В техническую сторону входят: способ чтения, темп (скорость) чтения, динамика (увеличение) скорости чтения, правильность чтения.

Смысловая включает выразительность и понимание (сознательность).

Главное - понимать и осознавать прочитанное, ведь ребенок учится читать для того, чтобы узнавать что-то новое. Техническая сторона подчиняется и обслуживает первую. Но, чтобы использовать чтение как инструмент для получения информации, необходимо научиться читать для достижения навыка в этом процессе, т. е. умения, доведенного до автоматизма. (Ребенок, читающий по слогам, хуже понимает прочитанное, чем быстро читающий сверстник).

Между способом чтения и скоростью, скоростью и динамикой имеется взаимосвязь. Сейчас дети приходят в школу уже читающими, но способы чтения у них разные. Одни читают слоговым способом, другие - по слогам и целыми словами; третьи - целыми словами, а отдельные, трудные слова - по слогам, четвертые обладают навыком чтения целыми словами и группами слов. Таким образом, дети находятся на разных этапах овладения техникой чтения. И чем несовершеннее способ, тем медленнее читает ребенок. А в школе происходит следующее: ребенок читает по слогам, а ему предлагают читать текст, не соответствующий по сложности его технике, да еще фиксируют скорость. (Сейчас невозможно набрать учащихся, одинаковых по уровню подготовки). Значит, необходимо работать с ребенком на соответствующем его возможностям этапе. Например, если ребенок читает слоговым способом, то с ним нужно начитывать как можно больше слогов и слов с небольшим количеством слогов, тексты читать в небольшом объеме. Если ребенок читает по слогам и целыми словами, то с ним нужно начитывать слова с простой и сложной слоговой структурой. Объем текстов можно увеличить. Понемногу ребенок начинает читать целые слова и группы слов. Дальнейшая задача - сделать этот способ устойчивым, т. е. добиться навыка чтения.

Схематично его можно представить следующим образом:

1. Слог+слог

2. Слог+слово

3. Слово+слог

4. Целое слово (группы слов).

Дети по-разному справляются с этой задачей: кто быстро, а кто-то медленно, задерживаясь на каждом этапе. Но ни один из них не может перескочить через одну ступеньку, все проходят эти уровни.

Постепенно ребенок читает все лучше и быстрее, его успехи фиксируются учителем, который следит за динамикой чтения, сравнивая показатели скорости чтения за какой-либо промежуток времени. Психологами доказано, что скорость чтения и ее динамика связаны между собой: у детей, которые читали со скоростью 20 слов в мин. и меньше, скорость чтения увеличивалась медленнее, чем у детей, которые читали 70 слов (30 слов) в мин. Как уже было указано, в техническую сторону входит и правильность чтения.

Правильное чтение - это чтение без ошибок: пропусков, замены, искажений. Это качество необходимо формировать на всех этапах овладения навыком чтения, так как на каждом этапе ребенок допускает ошибки.

На слоговом этапе ошибки могут возникнуть из-за неточных представлений об образах букв. Это легко обнаружить, так как при чтении слогов (слов) с этими буквами ребенок делает паузу перед прочтением слога. В этот момент он вспоминает, какой звук соответствует букве.

На втором этапе (слог+слово) могут быть ошибки в виде перестановок и пропусков слогов. Это обусловлено недостаточно сформированным навыком однонаправленного, последовательного движения глаз, невнимательностью. Кроме того, ребенок читает орфографическим способом (как пишется). Но уже необходимо вводить в практику и орфоэпическое чтение: просить ребенка произнести слово так, как оно произносится.

На третьем этапе (слово+слог) необходимо преодолевать орфографическое чтение. Ребенку легче справиться с этой проблемой, так как он уже читает целыми словами с достаточной скоростью, позволяющей угадывать последующее слово (слог) по смыслу и произносить правильно. Доказано, что, начиная читать орфоэпическим способом, ребенок увеличивает скорость, чтение становится плавным, появляется интерес к смысловому содержанию, желание читать больше. В основе этого желания лежит способность ребенка хорошо понимать то, что он читает, т. е. такая сторона, как осознанность.

Этому компоненту принадлежит ведущая роль, так как чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключенную в тексте, осознать ее смысл, понять содержание. Понимание прочитанного подразумевает осознание учеником значения всех слов. А это требует соответствующего словарного запаса, умения правильно строить предложения, уяснения смысловой связи между ними. Получается, что осознанность определяется не только технической стороной навыка (способом, которым читает ребенок), но и уровнем развития речи. Это взаимосвязанный процесс: чем больше читает ребенок, тем лучше развита у него речь, и наоборот, чем лучше развита речь, тем легче понимание и глубже осознание прочитанного. Следовательно, работая над сознательностью, надо особое внимание уделять развитию речи [4, с.26-52].

Следует отметить, что глубина осознанности зависит от возрастных запросов и возможностей читателя, круга его интересов и потребностей, жизненного опыта и запаса наблюдений. Поэтому одно и то же произведение может быть понято и осознано по- разному взрослым и ребенком, а также людьми одного возраста. С этой точки зрения понимание прочитанного не имеет границ.

Особую роль в понимании прочитанного играет выразительность. Чтобы научить читать выразительно, нужно автоматизировать технику чтения. Однако и на начальных этапах следует не только обращать внимание учеников на необходимость использования пауз, постановки логического ударения, но и находить нужную интонацию, подсказываемую знаками препинания. Нужно показать ученикам, как одну и ту же фразу можно произнести по-разному. Перенос логического ударения с одного слова на другое может полностью изменить смысл. С этого и необходимо начинать разговор о выразительности. Существуют специальные требования, предъявляемые к выразительности в каждом классе. Эти требования определены программой.

3. Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца

В методике выделяется три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации .

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. Для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:

-упражнения в чтении должны быть каждодневными;

-отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

-учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

-учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

-специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, «тихое чтение» (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя [8, с.122-123].

4. Способы чтения, ошибки, встречающиеся на каждом этапе, и пути их преодоления

1.Слоговой способ чтения. Для усвоения слитного чтения ребенок должен соотнести букву с определенным звуком, не смешивая его с другими. А это значит, что ребенок четко знает все буквы, может называть их без запинки. Кроме того, необходимо убедиться, что он правильно называет звуки, соответствующие буквам. Умение правильно называть звуки поможет ребенку сливать звуки в слоги, а потом и в слова. Грубой ошибкой считается способ чтения, при котором ученик сливает слоги через буквы. К сожалению, эта ошибка часто присутствует у дошкольников, нередко родители, воспитатели детского сада обучают чтению побуквенным способом. Таким образом, на 1-м этапе ученик видит букву, переводит ее в звук, произносит его протяженно, в то же время переводит в звук следующую букву и произносит ее, стараясь не делать паузу между двумя звуками. Чем лучше ребенок знает буквы, умеет произносить звук, соответствующий букве, быстро переключается с одной буквы на другую, тем легче будет протекать процесс чтения. Желательно на первых порах читать слоги, состоящие из гласной и согласной (СГ, ГС). Научившись читать простые слоги, ребенок навсегда усваивает вид деятельности - слогослияние. Позже, встречая более сложные слоги, он применяет один и тот же способ - протяжное последовательное произнесение (присоединение) звуков, соответствующих данным буквам. Поэтому при чтении других, более сложных слогов происходит лишь знакомство с определенными правилами чтения: смягчение согласных перед гласными Я, Е, Ю, И, чтение слогов с несколькими согласными по единицам чтения. Однако переходить к чтению более трудных слогов можно только после освоения слияния простых слогов.

Остановимся подробнее на ошибках, трудностях, мешающих слогослиянию, которые могут возникнуть на первом этапе:

1. Если ребенок нетвердо знает буквы, то он может делать ошибки в виде замен букв, имеющих одинаковые элементы (П - Н -Т). В этом случае необходимо вместе с ребенком внимательно проанализировать, в чем сходство, а в чем различие этих букв, можно сконструировать эти буквы из пластилина, палочек.

2. Ребенок может слабо различать звуки, которые близки по звучанию. Тогда появляются другие замены - по звонкости и глухости (З - С, П - Б) либо по сходству звучания или произношения (Ч -ТЬ - Щ, Ш - С, Ч - Щ) и др.

3. Замены бывают связаны с неправильной артикуляцией отдельных звуков (Р - Л). В этих случаях необходимо получить консультацию у логопеда [22].

Существует еще одна проблема, которая возникает у ребенка на всех этапах, поэтому необходимо с самого начала обучения чтению уделить ей особое внимание. Речь идет о низком самоконтроле. Навык самоконтроля - очень важное умение ученика не только на уроках чтения, но и на других уроках. Этот навык помогает ребенку контролировать самого себя, приучает его к самостоятельной работе, постепенно освобождая от внешнего контроля.

2.Чтение по слогам и целыми словами. Этот период является переходным от слогового к чтению целыми словами. Здесь ученик должен совершить сразу несколько действий:

- прочитать последовательно слоги, входящие в состав слова;

- объединить их в слово;

- понять его значение;

- постараться сразу читать орфоэпическим способом.

Темп чтения на этом этапе неровный - то ускоряется, то замедляется. Причина этого кроется в том, что отдельные слова ребенок читает быстро, целым словом, а другие - медленно, по слогам. Кроме того, ему приходится еще и осознавать прочитанное. Осмысление может способствовать быстрому прочтению, когда ученик в процессе чтения по контексту догадывается о последующем слове и читает его быстро. Но может произойти и обратный результат: догадка окажется ошибочной, он прочитает быстро, но неправильно.

Таким образом, читая текст, ученик одновременно осознает содержание прочитанного, а так как навык чтения еще недостаточно сформирован, скорость чтения не поспевает за мыслью. Поэтому необходимо работать над технической и смысловой стороной чтения. Предлагаются упражнения на чтение и осмысление прочитанных слов, словосочетаний, предложений. Например, поиск самых коротких слов текста; поиск, связанный со смысловыми значениями (прочитай и найди названия овощей; правда ли, что 4-е слово обозначает время года). Такие задания помогают видеть и читать короткие слова целиком. Происходит автоматизация навыка чтения коротких слов. Постепенно можно переходить к чтению словосочетаний. Здесь ученик должен не только правильно прочитать, понять прочитанное, но и осмыслить лексическую связь между словами, которая осуществляется через окончания слов. Для формирования этого навыка предлагаются словосочетания с пропущенными окончаниями в зависимых словах. Задача ученика - «дописать» окончание, опираясь на второе слово.

Например: хмур… небо, весел… песня, желт… листья.

Упражнения такого типа, помимо лексического чутья, формируют антиципацию, ребенок угадывает окончание до того, как его прочитал. Также такие упражнения расширяют поле чтения. Затем можно переходить к чтению предложений. Это небольшие по объему скороговорки и чистоговорки. Они легки для чтения, так как состоят из коротких слов, доступны для понимания. Не нужно сразу требовать увеличения скорости чтения. Для обучения орфоэпическому чтению можно предложить ученикам карандашом подчеркнуть буквы, которые произносятся иначе, чем пишутся. Это будет способствовать развитию и орфографической зоркости - ребенок видит опасные места. (Двукратное повторение слова может привести к двойному чтению: про себя и вслух. Этот прием не стоит закреплять).

3. Чтение целым словом и по слогам. На этом этапе ребенок читает в основном все слова целиком, лишь некоторые из них - по слогам. Прочитать слово слитно ребенку помогает частота встречаемости, краткость слова, его понятность. Но есть причины, которые тормозят этот процесс:

- недостаточно полное понимание значения слова;

- многосложность (4 или более слогов);

- стечение согласных;

- отсутствие этого слова в активном словаре школьника [10].

Работу на этом этапе необходимо вести и над чтением «трудного» слова, и над пониманием его значения. Последовательность этой работы такова: найти и выделить проблемные слова (незнакомые, малознакомые, которые ребенок читает по слогам); подчеркнуть их карандашом; выяснить или уточнить значение (можно с помощью словаря); произнести учителем (можно несколько раз в быстром темпе), а затем и ребенком.

5. Трудности и помехи, тормозящие скорость чтения (чтение целыми словами)

Иногда дети владеют синтетическим способом чтения, но все равно читают медленно. Причин, тормозящих скорость чтения, множество. Можно выделить семь основных.

1) Природный темп деятельности. Он может быть невысоким, и вины ребенка тут нет (медлительные дети). Это свойство является врожденным, устойчивым и сохраняется в течение длительного времени. Темп деятельности - это скорость, с которой работают психические процессы (память, внимание, восприятие, воображение, мышление). Темп деятельности надо учитывать и при проверке техники чтения. А темп чтения можно увеличить, используя многочисленные упражнения (см. Приложение А).

2) Регрессии. Регрессии - это возвратные движения глаз с целью повторения уже прочитанного. Глаза совершают движения назад, хотя в этом нет никакой необходимости. Если это происходит на каждой строчке, весь текст прочитывается дважды. Причины регрессий.

А) Сила привычки. Ребенок осваивает слоговой способ, ему трудно с первого раза уловить смысл каждого слова, его просят прочитать слово снова и снова, пока смысл прочитанного не станет ясным. Некоторые дети не читаю слово, а только его проговаривают, привыкая к такому способу осмысления. Учитель (воспитатель), сам того не замечая, формирует у ребенка эту привычку. Или другой вариант. Родители слишком торопятся, хотят, чтобы ребенок как можно быстрее читал целыми слова, а ребенок к этому не готов и привыкает читать сначала про себя по слогам, а затем вслух целым словом. Кроме того, это способствует формированию привычки всегда перечитывать длинные и трудные по написанию слова. Сила привычки - явление достаточно устойчивое. Для его преодоления можно выполнять специальное упражнение (см. Приложение А).

Б) Трудности текста. Требование - текст должен быть посильным для каждого уровня овладения навыком чтения.

В) Отсутствие внимания. Слабая концентрация внимания может быть вызвана усталостью. Чтение нужно прервать, дать отдохнуть и чередовать виды деятельности (физ. минутки).

3) Отсутствие антиципации. Антиципация - это предвосхищение, смысловая догадка. При чтении многие слова мы не дочитываем до конца, догадываясь, что же это за слово по содержанию. Это психический процесс ориентации на предвидимое будущее. Он основан на знании логики развития событий и значительно убыстряет чтение. Чтобы проверить, владеет ли ученик приемом антиципации и использует ли ее при чтении, можно предложить ему текст без окончаний. Зафиксировать время, которое потратит ребенок на чтение текста. Затем снова предложить прочитать этот же текст, но уже без пропусков. Опять заметить время. Сравнить время чтения двух текстов (с пропусками и без них). Если разрыв не превышает 15-20 сек., значит, при чтении ребенок пользуется приемом антиципации. Он может догадываться о содержании фразы по смыслу, и ему не требуется слишком много времени на обдумывание неоконченных слов.

Для развития способности к антиципации используются упражнения с пропусками букв (не только окончаний) и целых слов (см.Приложение А). Польза таких заданий в том, что развивается еще и словесно-логическая память. В этом смысле работа над антиципацией тесно связана с работой по развитию речи.

4) Недостаточная артикуляционная подвижность речевого аппарата - еще одна причина, тормозящая скорость чтения. Как правило, наблюдается у детей со смазанным произношением, их речь отличается недостаточной внятностью и выразительностью. Для работы над артикуляцией используются упражнения с рифмой и ритмом. Произношение гласных, согласных, сочетаний гласных и согласных развивает подвижность речевого аппарата. Чтение чистоговорок и скороговорок в темпе является своего рода речевой зарядкой, которую можно проводить перед основным чтением.

5) Малое поле чтения. С совершенствованием навыка чтения поле чтения будет увеличиваться (у начинающего читателя оно составляет 2-3 буквы, у взрослого - 2-3 слова).

6) Уровень организации внимания. Роль внимания при чтении достаточно велика. А внимание младшего школьника часто рассеивается, как только материал стал скучным, неинтересным. Учителя это знают и используют разнообразные приемы для привлечения внимания учащихся и развития умения сосредоточиваться. В основном это занимательный, игровой материал, а также игры-соревнования. (см. Приложение А).

7) Память. Различают четыре вида памяти: зрительная, слуховая, моторная и смешанная. На уроках чтения в период обучения грамоте можно заучивать вместе детьми небольшие стихотворения, помещенные в букваре или азбуке.

Чтобы помочь ребенку выучить стихотворение, можно составить памятку: «Прочитай внимательно первую строчку стихотворения. Закрой глаза и попробуй представить себе все, что в ней описано. Постарайся нарисовать картинку яркой, почувствовать, как ты к ней относишься: нравится тебе ее содержание или нет. Теперь переходи к следующей строчке. Прочитай ее вслух и представь в своем воображении. Продолжай то же самое со всеми строчками» [13, с.34-56].

У ребенка в голове должна возникнуть очень ясная картина образов, содержащихся в стихотворении. Дайте ему задание прочитать все стихотворение вслух без остановок, и пусть, читая, он представляет себе эти образы. Затем попросите ребенка: «Теперь попробуй вспомнить стихотворение по картинкам, которые у тебя в голове. Сначала закрой глаза и представь себе все, что ты помнишь, а потом опиши их своими словами». Затем пусть ребенок снова прочитает стихотворение вслух. Как показывают исследования, большинство детей после такого разбора декламируют стихотворение наизусть.

Любой текст можно представить мысленно образами, на этом основана техника запоминания, которой и следует обучать. Развивать оперативную память помогают зрительные диктанты. Ученику предлагается прочитать и запомнить предложения. Сначала это предложение, состоящее из 2 слов - 3 слогов. Постепенно длина предложения наращивается до 10 слов - 22 слогов и больше. Одновременно возрастает и оперативная память. Методика проведения данного зрительного диктанта такова: ученик читает предложение, напечатанное на листе бумаге (на доске), потом закрывает его и повторяет по памяти. Также происходит работа и со следующими предложениями.

6. Определение понятия навыка чтения в современной методике

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного обучения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого. Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количество слов в 1 минуту). Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному. Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т.Г. Егоров рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее» (Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению [4, с.16]. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал С.П. Редозубов: «Еще и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки «техники» чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения [11, с.100].

Таким образом, уже в 50-е годы XX столетия в методике закрепляется мнение о том, что без понимания прочитанного вообще нельзя говорить о чтении. С этого времени термином техника чтения обозначаются все три компонента процесса чтения описанные Т.Г. Егоровым: восприятие, произнесение, понимание.

Усилия учителя на уроке чтения в первую очередь должны быть направлены на синтезирование этих компонентов у маленького чтеца и на их функционирование в процессе чтения. Однако становление навыка чтения - процесс очень не простой и длительный. Учителю необходимо представлять этапы этого процесса, а также иметь в виду ориентиры, которые помогут устанавливать степень обученности каждого ребенка.

7. Основные качества навыка чтения

Выразительность чтения - способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения. Как видно из определения, выразительность связана с сознательностью чтения. Только то, что хорошо понято, может быть прочитано выразительно. Поэтому среди учителей бытует мнение, что выразительность - показатель сознательности. Главным признаком перехода учащихся на этап синтетического чтения является правильное интонирование читаемого, которое возникает при условии соотнесения отдельных единиц чтения с общим смыслом текста. Однако учителю не следует забывать, что ученикам начальных классов свойственна так называемая «подражательная выразительность», когда дети с хорошим фонематическим слухом точно копируют интонационный рисунок, используемый взрослым, не задумываясь над смыслом произносимых фраз. Имеет место и другая крайность: ребенок, хорошо понявший текст, читает его монотонно, тихо, не пользуясь интонацией как средством выразительности. Это происходит излишней робости, застенчивости ребенка, причине его необученности. Средствами устной речи - интонацией, мимикой, жестом нужно учить пользоваться.

Интонация - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, с помощью которых говорящий к слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части. Большая часть работы над выразительностью чтения есть работа над интонацией как главным ее средством.

Учителю следует знать условия работы над выразительностью чтения:

1.Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Это может быть или образцовое чтение учителем, или чтение мастером художественного слова в записи. Если образец демонстрируется при первичном знакомстве с произведением, лучше прибегнуть к чтению учителем. Если образцовое чтение привлекается на этапе упражнений в выразительном чтении, то могут быть использованы технические средства для воспроизведения чтения мастером. Демонстрация образца выразительного чтения имеет не одну цель:

- во-первых, такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель;

- во-вторых, образцовое чтение раскрывает перед слушателями понимание смысла произведения и, таким образом, помогает его сознательному прочтению;

-в-третьих, оно служит основой для «подражательной выразительности» и может сыграть положительную роль даже в том случае, если глубина произведения оказалась не понятна читателю: подражая интонации, выражающей определенные чувства, ребенок начинает испытывать эти чувства и через эмоциональные переживания приходит к осмыслению произведения.

2. Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения. Следовательно, упражнения в выразительном чтении должны проводиться на заключительных этапах урока, когда завершена работа над формой и содержанием произведения. Однако работа над выразительностью чтения состоит не только в использовании тренировочных упражнений. Обучение выразительному чтению - сложный процесс, который пронизывает все этапы урока, так как органически обусловливается и подготовкой к восприятию произведения, и первичным знакомством с произведением, и работой над идеей произведения.

3.Работа над языком произведения - тоже одно из условий отработки выразительности чтения. Невозможно добиваться от учеников выразительного чтения, если ими не понята форма произведения, поэтому наблюдение над изобразительно-выразительными средствами становится органической частью работы по уяснению идейной направленности произведения.

Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, т.е. на их умение представить картину жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор. Воссоздающее воображение неопытного читателя нужно тренировать, учить по «авторским знакам» создавать перед мысленным взором эпизод, пейзаж, портрет. Приемами, развивающими воссоздающее воображение, являются графическое и словесное иллюстрирование, составление диафильмов, написание киносценариев, а также чтение по ролям, драматизация. Таким образом, можно назвать еще один фактор, влияющий на выразительность чтения, - сочетание такой работы с разнообразными видами деятельности на уроке чтения.

Обязательным условием работы над выразительным чтением является также обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения. Желательно, чтобы в конце урока два-три ученика прочитали вслух произведение (или часть его), а ученики класса обсудили удачи и недостатки в их чтении. При этом надо помнить, что тон такого обсуждения должен быть деловым и доброжелательным. С этой целью удобно использовать магнитофонную запись прочтения текста незнакомыми детьми. Это поможет сохранить объективность высказываний.

Главной целью обучения детей выразительному чтению является формирование умения определять задачу чтения вслух: передать слушателям свое понимание произведения при помощи правильно выбранных средств устной речи. Однако такое сложное умение возникает как результат кропотливой работы учителя над выработкой, во-первых, умений, помогающих проникнуть в смысл произведения, а во-вторых, умений целесообразно пользоваться своим голосом. Ниже представлены несколько упражнений, которые, с одной стороны, помогают ребенку ориентироваться в тексте и осознавать замысел автора, а с другой, - создают условия для эмоционального интонирования, на основе которого будет выстраиваться работа над отдельными компонентами интонации:

-найти в тексте слова-пометы, указывающие на то, как нужно читать, подчеркнуть их и прочитать фразу правильно;

-пометить на полях, что выражают слова героя, подумать как их надо прочитать;

-определить отношение автора к герою по тому, какие слова использованы в произведении;

-определить свое отношение к героям [10].

Итак, работа над выразительностью представляет собой соединение нескольких направлений:

-технического - включающего тренировку дыхания, совершенствование артикуляционного аппарата;

-интонационного - предполагающего специальную работу над компонентами интонации;

-смыслового - реализующего всю систему работы по осмыслению идеи произведения;

-тренировочного - имеющего целью упражнять детей в выразительном прочтении произведения после анализа.

Сочетание этих направлений в конкретном уроке зависит от очень многих факторов: от степени обученности учащихся, от объёма произведения, от формы произведения, от задач урока, которые ставятся учителем и т.п.

Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

-применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

-применительно к чтению в более широком смысле.

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать. Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень, часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

На третьем уровне сознательного чтения индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности.

Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

-осмысление значения каждой языковой единицы текста; понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;

-осознание себя как читателя.

В классе на уроке чтения все усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы состоялся диалог между автором читаемого художественного произведения и учащимися. Неопытному читателю нужно помочь:

-подготовиться к восприятию текста ;

- понять форму и содержание произведения;

-выработать свое собственное отношение к читаемому, тем самым вступив в диалог с автором.

Правильность чтения - это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

-пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

-перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

-вставка произвольных элементов в единицы чтения;

-замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое «чтение по догадке». В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенку часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов. Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение «повторов» в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения. Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение - самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым «орфографическим чтением»: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что «орфографическое чтение» - обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от «орфографического чтения». Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению «орфографического чтения»;

3)интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационных ошибок у маленького чтеца может стать ненатренированность дыхания и речевого аппарата. Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

-несовершенство зрительного восприятия;

-неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

-нехватка дыхания;

-незнание орфоэпических норм;

-незнание лексического значения слова;

-«догадка», вызванная субъективным типом чтения.

Система упражнений должна быть направлена на преодоление перечисленных трудностей.

Для совершенствования зрительного восприятия может быть использовано предварительное чтение слов с графическими пометами или чтение слов, в которых минимальные единицы чтения напечатаны разными шрифтами. Интересная система упражнений, тренирующих зрительное восприятие, предложена Л.Ф.Климановой (см. Приложение А).

Для тренировки артикуляционного аппарата можно привлекать скороговорки и чистоговорки, при этом детям предлагать сначала произносить их в очень медленном темпе, затем - в разговорном, потом - в скороговорочном. В тренировке дыхании могут помочь такие задания:

-на одном выдохе произнести четверостишие;

-считать на одном дыхании как можно дольше: 1,2,3,4,5...

Такие упражнения могут проводиться на уроке в виде физминуток, однако составляться и подбираться учителем они должны с учетом того текста, который предстоит читать детям.

Упражнения в чтении слов также должны составляться с ориентацией на читаемый текст. В данном случае это могут быть цепочки слов: сторож - сторожил - насторожился; готов - готовил - приготовил; топтать - топтал - топтался -растоптал.

Учитывая то, что причиной ошибок может стать незнание норм произношения или незнание лексического значения слов, до чтения текста детей следует познакомить со значением и правильным произношением слов: индус, хобот, поднял, на спину, отдал.

Таким образом, в предварительную работу по подготовке детей к чтению текста учитель включает упражнения по предупреждению ошибочного чтения. Но важна также и гибкая система исправления ошибок. При этом ведущим учительским правилом должна стать установка на минимальное вмешательство в процесс чтения ученика.

Для исправления ошибок учитель может прервать чтение ученика только в двух случаях: для устранения орфоэпической ошибки (сразу же дается образец правильного прочтения) и для исправления ошибки, ведущей к искажению общего смысла читаемого (учитель привлекает ребенка к перечитыванию слова посредством вопроса или прямого указания на ошибку). Все другие ошибки исправляются после завершения чтения. Для этого могут быть использованы такие приемы:

-постановка вопроса, ответ на который требует перечитывания;

-составление из разрезной азбуки ошибочно прочитанного слова;

-чтение с доски цепочки слов, среди которых есть ошибочно прочитанное;

-печатание ошибочно прочитанного слова учеником на доске;

-перечитывание отрывка про себя с целью ответить на вопрос учителя, поставленный к ошибочно прочитанному слову, и т. п.

Чем младше и неопытнее чтец, тем более развернутый способ исправления ошибки может быть предложен учителем. Полезно для исправления ошибок привлекать учеников класса, однако при этом учитель должен помнить о доброжелательной и деловой атмосфере, которая необходима на уроке в ходе этой работы.

Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора телевидения или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту. Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения)- это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. с осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он ее сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.