30

Оглавление

Введение

Глава I. Современное состояние проблемы изучения лексики у младших школьников с умственной отсталостью

1.1.Научно - теоретические основы изучения лексики

1.2 Развитие лексики в онтогенезе

1.3 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с умственной отсталостью

1.4. Особенности лексического запаса младших школьников

с умственной отсталостью

Глава II. Организация экспериментального исследования изучения уровня сформированности словарного запаса младших школьников с

нарушением интеллекта

2.1. Цель, задачи

2.2.Содержание методики исследования словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта

2.3. Организация исследования

Глава III. Нарушения лексики у младших школьников с умственной отсталостью

3.1. Особенности состояния лексики у младших школьников с умственной отсталостью

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Развитие и совершенствование лексики младших школьников с умственной отсталостью было и остаётся одной из перспективных психолого-педагогических проблем. В современных условиях, когда углубляется процесс гуманизации образования, усиливается ориентация на личность ученика, имеющего проблемы в развитии интеллекта, все более важная роль в становлении языковой личности ребенка принадлежит его активному словарному запасу[38]. Известно, что базисом речевой организации человека является словарный запас, недостатки которого значительно затрудняют процесс социальной адаптации. Особенности интеллектуального и речевого развития учащихся с умственной отсталостью ограничивают возможности этих детей в понимании речи окружающих, адекватном изложении собственных мыслей и приводят к неполноценности социально-бытовой ориентировки. Следовательно, одним из актуальных направлений работы с детьми с умственной отсталостью должно быть формирование и развитие лексики, характеризующейся достаточностью и полноценностью, с точки зрения объема словарного запаса, семантики и синтагматических характеристик. Бедность, недифференцированность значений слов приводят к нарушению норм словоупотребления, что значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира и затрудняет процесс обучения[23].

С другой стороны, накопление ребенком представлений, понятий, знаний является необходимым условием развития его речи. Ребенок лишь тогда начинает говорить, когда чувствует потребность в общении, когда у него есть необходимое содержание для высказывания, т.е. необходимый запас знаний об окружающем мире[16]. Слово имеет фундаментальное значение и занимает центральное место в формировании человеческого сознания (А.Р. Лурия)[31]. Словарный запас являются не только одним из самых значимых компонентов высказывания, но и свидетельствуют о глубине дифференцированного познания окружающей действительности, об уровне сформированности речемыслительных процессов. Наличие развернутой лексики в речи школьников в определенной степени служит показателем зрелости личности в эмоциональной, морально-этической, психологической сфере, поскольку слова-оценки, слова-характеристики выражают отношение человека к миру, к окружающим и самому себе [10] .

В специальной литературе достаточно подробно освещены такие особенности учащихся с нарушенным интеллектом, как ограниченность словарного запаса, неточность употребления слов (М.Ф.Гнездилов[11], Г.М.Дульнев[14],Л.В.Занков[16],Р.И.Лалаева[26],А.Р.Маллер[32],Р.К.Луцкина [24]В.Г.Петрова[33],З.Н.Смирнова[39],Ж.И.Шиф[45],М.П.Феофанов[42]). Проанализировано использование слов различных тематических групп (В.В.Воронкова[4],Г.И.Данилкина[13],Т.К.Ульянова[41],Ж.И.Шиф[45]). Исследователями отмечается патологический разрыв между активным и пассивным словарем умственно отсталых детей (А.К.Аксенова[2], Г.М. Дульнев[14], В.Г.Петрова[33], З.Н.Смирнова[39]).

По результатам исследований вышеуказанных авторов, направленных на выявление особенностей развития речи детей с нарушением интеллекта, известно, что у таких детей наблюдается несформированность, в той или иной степени, всех операций речевой деятельности. Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира и затрудняет процесс обучения. В связи с этим задача формирования и развития лексикона ставится перед учителем с первых дней пребывания ребенка в школе и решается в течение всех лет его обучения[41].

Логопедическая работа во вспомогательной школе занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребёнка. Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространёнными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребёнка, эффективность его обучения[13].

Развитие лексики позволит совершенствовать познавательную и коммуникативную деятельность школьников с нарушенным интеллектом, своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников вспомогательной школы[26].

Объект исследования: лексика младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: особенности лексики младших школьников с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования: Учитывая структуру дефекта при умственной отсталости, а также взаимосвязь нарушений познавательной деятельности и речи, можно предположить, что лексика детей с умственной отсталостью будет иметь недостатки как с позиции количественной так и качественной характеристики.

Цель исследования: выявить уровень сформированности лексики умственно отсталых младших школьников.

Задачи:

1. Анализ психолого - педагогической литературы по исследуемой

проблеме.

2. Выбор методики исследования словарного запаса у умственно

отсталых младших школьников.

3. Экспериментальное изучение особенности лексики младших

школьников с умственной отсталостью .

4. Анализ состояния лексики у младших школьников с нарушениями

интеллекта.

Глава I. Современное состояние проблемы изучения лексики у младших школьников с умственной отсталостью

1.1.Научно - теоретические основы изучения лексики

Развитие словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи[27]. Предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком. Первоначально общение взрослых с ребёнком носит односторонний характер. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребёнка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики[28].

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребёнок. Ранний этап формирования речи,в том числе и овладения словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М.М.Кольцова, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин [цит.по: 28]. Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определённого предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий[22]. В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова(По А.А.Леонтьеву, Н.Я.Уфимцевой, С.Д. Кацнельсону):

-денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол-это конкретный предмет);

-понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

-коннотативный компонент-отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

-контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодная вода в реке).

Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребёнка сразу.

Исследования показывают, что ребёнок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением[44]. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова[10]. Так, ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова афоризмами. По мнению А. Р. Лурия[31], первоначально при формировании предметной соотнесённости слова оказывают большое внимание побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесённость слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность, и приобретает расплывчатое значение. Например, словом мишка ребёнок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку[27]. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе[44].

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский называл этот этап развития значения слова «удвоением предмета». Е.С. Кубрякова[цит.по:28] называет этот период этапом «прямой референции».На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребёнка представления о данном предмете[27]. На первых стадиях знакомства со словом ребёнок ещё не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребёнок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребёнка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребёнка[9].

Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном[7]. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребёнка изменяется отнесённость слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет[6]. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом[9].Для маленького ребёнка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определённую ситуацию[28]. По мнению Л.С. Выготского[8], развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Л.С. Выготский[7] выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребёнка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий. Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному[27].

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребёнка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребёнка в количественном и качественном аспектах. По мере развития мышления ребёнка, его речи лексика ребёнка не только обогащается, но и систематизируется, упорядочивается[42].

Формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребёнка быстро обогащается за счёт производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц. Которые являются результатом действия и механизмов словообразования[25].

Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребёнка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. В процессе речевого развития ребёнок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребёнка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определёнными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребёнка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем[41].Таким образом, к началу школьного обучения первоклассник с сохранным интеллектом имеет достаточно большой (включая обобщающие слова) и правильно систематизированный словарный запас, представление о многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и переносных значений [26].

1.2 Развитие лексики в онтогенезе

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. По мере того как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми[24].

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребёнка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер[7].

В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. В дальнейшем на основе ориентиров очного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель[27]. У ребёнка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко - моко, собака - бака).Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение».В таком слове -предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает ещё грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание(там),либо называют предмет(киса, ляля) или действие[25].

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации(Катя бай, Катя ляля).В этот период у ребёнка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Первоначально новое слово возникает у ребёнка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребёнок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его[29].

В возрасте 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».

Несмотря на то, что к 3,5-4 годам предметная отнесённость слова у ребёнка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесённости слова на этом не заканчивается. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова[25]. Л.П.Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.[цит.по: 26]

Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей[24].

К концу 2-го года жизни ребёнок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств-имён нарицательных.

В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, одежда, посуда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного.

Примерно к 5 - 6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: травы, деревья, цветы), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения[27].

Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развития общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря[25].

По данным Е.А.Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями:1год-9слов,1год6мес.-39 слов, 2 года- 300 слов, 3 года 6 мес. -1110 слов, 4 года - 1926 слов[44].

По данным А.Штерна, к 1,5 годам у ребёнка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 200 -400 слов, к 3 годам - 1000-1100 слов, к 4 годам - 1600 слов, к 5 годам - 2200 слов[27].

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребёнок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется [23].

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, крохотный).При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных[27].

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребёнка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребёнка в количественном и качественном аспектах. По мере развития мышления ребёнка, его речи лексика ребёнка не только обогащается, но и систематизируется, упорядочивается[42].

1.3 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с умственной отсталостью

Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. Но, начиная с 60- х годов интерес к ним ещё более возрастает. М.С. Певзнер[35] и ряд других учёных внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики[42].

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга[16].

Умственная отсталость не является отдельным заболеванием или особым состоянием, скорее это общее название многих отклонений, различных по своей природе и степени выраженности[17].

К причинам умственной отсталости относятся в основном те повреждающие факторы, которые действуют внутриутробно (пренатальные факторы), во время родов (перинатальные) и сразу после родов(ранние постнатальные). К числу пренатальных факторов относятся недостаточное питание, эндокринные нарушения, интоксикации, радиоактивное облучение, инфекции матери(краснуха). Перинатальные факторы включают кровоизлияния в мозг, аноксию(кислородное голодание), механическое повреждение головного мозга во время родов. Постнатальные причины- тяжёлые инфекционные заболевания новорожденных(менингиты, энцефалиты).Не исключено, что к числу причин умственной отсталости относится также резус-конфликт матери и плода. К числу наследственных относятся такие редкие формы, как, например, фенилкетонурия и болезнь Тея-Сакса, Синдром Дауна- хотя и не является наследственным заболеванием; причина его - ошибка, возникающая в процессе формирования половых клеток у матери и приводящая к тому, что ребёнок получает дополнительный хромосомный материал[40].

Физическое состояние. Наиболее типичные отклонения в физическом статусе наблюдается у детей с умственной отсталостью с врождёнными заболеваниями, особенно связанными с нарушениями хромосомного набора. (Болезнь Дауна)[38]. А.Н. Граборов[12] отмечает, что по выражению Е.Н.Правдиной «двигательные нарушения встречаются в виде нерезко выраженных парезов (слабость), изменений мышечного тонуса различного характера. В анамнезе умственно отсталых детей отмечаются задержки в развитии двигательных функций: дети позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и главным образом выразительности движений» [12].

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева)[цит.по:38].

Первая группа фактов говорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала[40].

Исследования Э. А. Евлаховой показали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выраженной недифференцированности[42].

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас--за часы и т. п.

У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что, прежде всего, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления -- речи [36].Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детей очень хорошо описана М. М. Нудельманом. Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими[35].

Нарушения психической деятельности при умственно отсталости составляют основу дефекта. Клиническая картина психических нарушений при разных формах умственной отсталости неодинакова и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, вредных влияний, действующих на дальнейших этапах развития ребёнка в период активного формирования психических функций (частые заболевания, неблагоприятные условия в семье)[21].Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления[33].Умственно отсталые дети в большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Пониженная реактивность коры головного мозга приводит к тому, что представления у этих детей обычно нечётки и мало дифференцированы[38]. Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются. Эти особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении нового материала, необходимость многократного повторения пройденного[15].Своеобразие познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта состоит и в значительном недоразвитии словесно-логического мышления. В меньшей мере это своеобразие проявляется в процессе наглядно-образного мышления[18].Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева отмечают у детей с умственной отсталостью нарушения волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Слабость воли у многих детей выражается ещё и в том, что они легко подчиняются чужому влиянию, не проявляют настойчивости и инициативы в достижении цели. Их поведение носит импульсивный характер[23].Одним из видов волевой сферы является внимание, состояние которого влияет на развитие детей, приобретение ими знаний. Непроизвольное внимание, в основу которого лежит врождённый ориентировочный рефлекс «что такое?» (по И.П. Павлову), наблюдается у большинства умственно отсталых детей. Произвольное же внимание у большинства из них отличается неустойчивостью - дети легко отвлекаются на любой посторонний раздражитель[3].Им трудно сосредоточить внимание, на каком- то определённом предмете, что очень осложняет их обучение. В процессе обучения и воспитания внимание становится более устойчивым, расширяется его объём[40].

Одно из типичных нарушений при умственно отсталости - это расстройство речи. Речевая система формируется с задержкой. Словарь накапливается медленно и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многих бывает нарушена структура слова: они не договаривают окончания, делают пропуски, искажают или заменяют звуки[37].

Заметно страдает и грамматический строй речи. Ослаблен контроль за собственной речью. Объединяя вышесказанное можно отметить, что у большинства данных детей наблюдается задержка и в формировании речевой функции, а также отмечаются дефекты произношения[34].

Особенности мышления. Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Оно даёт возможность познать сущность предметов и явлений. Мышление - это обобщение[40]. У умственно отсталого ребёнка - школьника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что, прежде всего, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров членов семьи, указания учителя на уроке, окружающих его людей.[14]

Из-за дефектов восприятий ребёнок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметами действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребёнка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление[38].Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия[36].По мнению Л.С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать, но этот процесс происходит медленнее, чем у здоровых людей[42].

Развитие правильного мышления - трудная, но разрешимая задача, она достигается с помощью специально разработанных коррекционной педагогикой приёмов обучения[40].

Особенности памяти. Как показали исследования (Х.С.Замский)[17], умственно отсталые дети усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обуславливает малый объём и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их [17].

Недостатки памяти умственно отсталых детей: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость. Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существительное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти[15].Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они запоминают и понимают отвлечённые словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлечёнными словесными объяснениями [18].

Особенности внимания. Уровень развития внимания умственно отсталых детей весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов[3].Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чём им сообщает учитель. По этой же причине, дети выполняют ошибочно какую- то часть предложенной им однотипной работы[36].Интересные данные в отношении возможности развития внимания были получены П.Я. Гальпериным[9]. Внимание представляет собой формирующийся у детей навык самоконтроля. Этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Задача педагога состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное. У умственно отсталых детей навыки самоконтроля формируются при чтении и письме текстов, содержавших случайные ошибки[42].

Особенности эмоциональной сферы. Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями. Л. С. Выготский в столь большой мере разделял идею Сегена о значении слабости побуждений, что, присоединяясь к нему, писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка»[38].Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками противоположного свойства[35].Умственно отсталый ребенок часто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого. Отдаленные во времени блага или горести оказываются немощными, бледными тенями рядом с непосредственно близкими и хотя бы ничтожными удовольствиями или лишениями[16].

Те же контрасты наблюдаются у умственно отсталого ребенка в его отношении к воздействиям со стороны окружающих людей. На первый план выступает внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями. И наряду с этим те же дети в отношении отдельных указаний со стороны окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чем их просят [40].

Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется и в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время недостаточно дифференцированы [45]. Переживания умственно отсталого школьника примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет. Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира, по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у Других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам [39].

Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное [38]. Недоразвитие таких психических процессов как речь, внимание, память, мышление, восприятие, что связано с органическим поражения головного мозга, недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления [34] .Таким детям сложно усваивать социальные нормы и правила, они нуждаются в углубленной реабилитационной работе, направленной на коррекцию всех психических процессов [17].

1.4. Особенности лексического запаса младших школьников с умственной отсталостью

Специфика речевого развития детей с нарушением интеллекта определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. Характерным для данных детей также является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у детей с нарушением интеллекта лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В.Карлин, М.Стразулла) [26].У детей с нормально развитым интеллектом первые слова появляются в 10-18 месяцев. По мнению Касселя, Шлезингера, М.Зеемана у детей с нарушением интеллекта первые слова появляются позднее 3-х лет. Исследования И.В.Карлина и М.Стразуллы показали, что первые слова у таких детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. [27].Значительное отставание отмечается у данных детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у детей в норме[22].

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связанны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательная деятельность характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются автономными. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии детей - уровень речевого развития у большинства детей с нарушением интеллекта гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие[17].

Проблема развития лексической стороны речи у умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В.Г.Петрова[33], Г.И.Данилкина[13],Г.М.Дульнев[14]), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря[27].

К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся: бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижении потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А. Р. Лурия и О.С.Виноградовой, показало их недостаточную сформированность[26].

В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. смысловому сходству (высокий - низкий, яблоко - груша, скрипка - смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач - грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них лексической системности[25].Все исследователи подчеркивают ограниченность запаса слов у умственно отсталых детей, особенно отчетливо обнаруживающуюся в начале обучения. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти[11].

Большинство авторов, изучавших лексику умственно отсталых детей, подчеркивает качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В.Г.Петровой [33], школьники с нарушением интеллекта, обучающиеся в первом классе не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре детей с нарушением интеллекта преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. У этих детей выявляется значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта [41]. Так, повторение и узнавание простых слов конкретного значения у детей с нарушением интеллекта не вызывает трудностей. В тоже время абстрактный характер речевого материала оказывает большее, чем в норме, отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов умственно отсталыми детьми. Эти дети определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем дети младшего школьного возраста в «норме» [39]. В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползёт, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Лягушка идет, змея идет, птичка идет». В речи детей имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел - шел, перешел - шел)[26].

Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. На вопрос, как назвать детенышей животных, некоторые школьники 1-2 классов вспомогательной школы дают следующие ответы: «У кошки - киска, у собаки - собачоночек, собачонок, щененок, у лошадки - лошаденок»[29].

Школьники с нарушением интеллекта редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный - короткий, толстый - тонкий, высокий - низкий в речи таких детей почти не встречаются. По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека[34].Количество наречий в словаре умственно отсталых детей младших классов также весьма ограниченно. Умственно отсталые школьники 1-2 класса употребляют в основном такие наречия, как здесь, тут, там, туда, потом.

В речи умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет - идет; высокий, толстый - большой). Обозначая предметы, умственно отсталые школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и куртка, и кофта, и рубашка, и свитер; словом ботинки - и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши[26].

Неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей объясняются трудностями дифференциации, как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения умственно отсталые дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие[28]. Поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, например, назначение предметов (ложки, вилки). Различие предметов усваиваются недостаточно, а обозначения не разграничиваются формированием семантических полей [22]. Следующей особенностью лексики умственно отсталых детей является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры. Развитие значения слова тесно связано с формированием познавательной деятельности. Первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность, являясь конкретным наименованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи слово начинает Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны с одной стороны, со склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению, а с другой - с замедленным обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определенной категории. Так из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления [4].

У умственно отсталых школьников длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями [31].

Таким образом, лексико-семантические нарушения у младших школьников с нарушением интеллекта состоят в том, что дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию, смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла[26]. У таких детей крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Речевые нарушения являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система, требующая настойчивых и длительных специально разработанных коррекционной педагогикой приёмов обучения[23].

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие выводы:

1. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития, поскольку слово является важнейшей единицей языка. По мере развития речи ребёнка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения всё большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере можно отнести к формированию лексической системы в целом.

2. Под нарушением интеллекта понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, вызванное нарушениями их высшей нервной деятельности. Отклонения в психическом развитии у детей с нарушением интеллекта обусловлены органическим поражением головного мозга.

3. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, одной из которых является позднее и недостаточное развитие речи. Развитие словаря ребёнка тесно связано с развитием мышления и других психических процессов. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является основным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

4. К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся: бедность словаря, неточность определения слов, преобладание пассивного словаря над активным, трудности актуализации словаря. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, так как усвоение абстрактных значений вызывает большие трудности. У детей с умственной отсталостью крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Из этого следует, что речь у этих детей страдает как целостная система.

Глава II. Организация экспериментального исследования изучения уровня сформированности словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта

2.1. Цель, задачи

Цель исследования: выявить уровень сформированности лексики умственно отсталых младших школьников.

Задачи:

1. Анализ психолого - педагогической литературы по исследуемой

проблеме.

2. Выбор методики исследования словарного запаса у умственно

отсталых младших школьников.

3. Экспериментальное изучение особенности лексики младших

школьников с умственной отсталостью.

4. Анализ состояния лексики у младших школьников с умственной

отсталостью.

2.2.Содержание методики исследования словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта

Для проведения исследования были использованы методы и приёмы, описанные в работах Волковой Г. А. [5] и Е. Ф. Архиповой [1], которые наиболее информативно показывают уровень сформированности лексики.

В основу методики диагностирования речевого развития детей мы заложили принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности, используя такие педагогические качества как доброжелатель-ность, терпение и выдержка, педагогический такт и умение расположить ребенка к общению.

В процессе проведения констатирующего эксперимента детям были предложены практические задания, подборка иллюстративного и словесного материала, понятного по содержанию младшему школьному возрасту.

Обследования проводились с каждым ребенком индивидуально, после установления с ними положительного эмоционального контакта.

Методики исследования словарного запаса детей.

Методика №1 «Предметные картинки»

Цель: называние конкретных существительных.

Оборудование: пять предметных картинок на каждую группу лексических тем (мебель: стул, кровать, диван, тумбочка, шкаф; овощи: морковь, помидор, огурец, капуста, картофель; фрукты: апельсин, банан, яблоко, груша, лимон; посуда: чашка, чайник, кастрюля, сковородка, тарелка; ягоды: рябина, клюква, черника, брусника, малина; птицы: снегирь, ворона, воробей, скворец, синица; дом. животные: коза, корова, лошадь, свинья, собака; дикие животные: медведь, лиса, заяц, волк, лось; цветы: подснежник, одуванчик, мать-и-мачеха, тюльпан, ветреница; деревья: клён, берёза, дуб, сосна, осина; одежда: брюки, пальто, свитер, рубашка, юбка; насекомые: бабочка, муха, муравей, стрекоза, божья коровка).

Ход обследования: детям предлагались картинки по лексическим темам, на которые ребёнок указывал после называния существительного. Например, покажи морковь, помидор, апельсин и т.д.

Методика №2 «Обобщающие слова»

Цель: исследование объёма номинативного словаря.

Оборудование: предметные картинки на лексические темы.

Ход обследования: детям предлагалось показать предметы, относящиеся к названному слову экспериментатором.

Инструкция: показать предметы, изображенные на картинках, соотнеся их с обобщающим словом: одежда, фрукты, овощи, транспорт, мебель, посуда (по 4 картинки на каждое обобщающее слово);

Методика №3 «Называние предметов по описанию»

Цель: исследование состояния номинативного словаря.

Оборудование: восемь картинок с различными предметами.

Ход обследования: экспериментатор, используя предметные картинки, задаёт описательный вопрос, ребёнку требуется показать этот предмет.

Инструкция: покажи: а) чем чистят зубы, б) чем намыливают руки, в) чем рисуют (детям предлагались картинки, на которые ребенок указывал после прослушивания описания). Например, покажи предмет, которым вытирают руки, когда их вымоют (полотенце).

Методика №4 «Бытовые действия»

Цель: исследование понимания действий, изображенных на картинках

Оборудование: десять картинок с различными бытовыми действиями.

Ход обследования: ребёнку предлагалось показать на картинке действие названное экспериментатором.

Инструкция: покажи, на какой картинке: девочка спит, мама гладит, бабушка вяжет, девочка стирает, мама варит, девочка подметает, девочка расчёсывается, мальчик умывается, девочка моет, мама режет.

Методика №5 «Голоса животных»

Цель: исследование объёма предикативного словаря.

Оборудование: названия животных : медведь, воробей, мышка, кошка, утка, волк, петух, собака, кукушка, гусь.

Ход обследования: экспериментатор называет животное, а ребёнку предлагается сымитировать голос данного животного.

Инструкция: «Скажи, как подаёт голос…?»

Методика №6 «Движения животных»

Цель: исследование объёма предикативного словаря.

Оборудование: названия животных: лошадь, гусеница, птица, рыба, кузнечик, собака, змея, корова.

Ход обследования: экспериментатор называет животное и ребёнку предлагается назвать способ передвижения данного животного.

Инструкция: «Скажи, как передвигается ….»

Методика №7 «Подобрать антонимы»

Цель: исследование объёма предикативного словаря.

Оборудование: глаголы: входит, встаёт, ползёт, кладёт, плачет, бежит, улетает, закрывает.

Ход обследования: ребёнку предлагается подобрать к названному слову противоположное по значению.

Инструкция: «Скажи наоборот».

Методика №8 «Прилагательные, обозначающие цвет»

Цель: исследование атрибутивного словаря.

Оборудование: восемь картинок с изображением предметов: цветок, лист, помидор, лимон, круг, огурец, шкаф, карандаш.

Ход обследования: ребёнку предлагается посмотреть на картинку и подобрать название цвета к данному предмету: цветок-красный, лист-зелёный, помидор - красный, лимон - жёлтый, круг - синий, огурец-зелёный, шкаф - коричневый, карандаш - чёрный.