Индивидуальные особенности памяти школьников

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ ШКОЛЬНИКА И ИХ ПРОЯВЛЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

1.1. Характеристика процессов памяти, индивидуальные особенности памяти

1.2. Виды и типы памяти, их особенности у младших школьников

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ ЛИЧНОСТИ

2.1. Методы исследования памяти

2.2. Исследование индивидуальных особенностей памяти у младших школьников

ВЫВОДЫ

Рекомендации

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Память - один из самых сложных и достаточно изученных процессов включающий фазы запечатления, хранения и извлечение поступающей информации. Память не является какой-то самостоятельной функцией, а напрямую связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование памяти происходит параллельно с развитием человека, а те или иные этапы памяти - это следствие изменения взаимоотношения человека с внешним миром и людьми.

Актуальность темы: Память, как и все психические процессы, имеет особенности возрастные и индивидуальные.

Цель работы: Выявить индивидуальные особенности памяти у детей младшего школьного возраста и ее проявления в процессе обучения.

Для достижения цели в работе поставлены следующие задачи:

1. Изучить литературу по данной теме

2. Подобрать адекватные методы изучения темы

3. Апробировать методы; с помощью их выявить индивидуальные особенности памяти младшего школьника.

4. Сделать выводы и дать рекомендации, направленные на улучшение памяти младшего школьника.

Методы исследования: Анализ литературы по данной теме. Тестирование. Эксперимент.

Работа написана на основе обзора и анализа литературы по проблемам индивидуальных различий памяти советских и зарубежных исследователей (Паллет (1909г.), Мак Елви (1933) и Мак Пич (1935г.), Леонтьев (1931), П.И. Зинченко (1961г.), Е.Д. Кажерадзе и др.).

База исследования: 1 «А» класс, общеобразовательная школа №18 г.Севастополя.

ГЛАВА I. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ ШКОЛЬНИКА И ИХ ПРОЯВЛЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Характеристика процессов памяти, индивидуальные особенности памяти

Память есть одна из форм отражения реального мира. При этом в отличии от восприятия, память есть отражение того, что действовало на нас раньше, что уже ранее было для нас предметом нашего восприятия, мысли, чувства, с чем мы уже имели дело в своей действительности, в наших действиях и поступках. Память служит основой накопления и использования опыта, сохранения знаний, что обуславливает возможность более широкого и глубокого познания действительности, возможность предвидения и творчества.

Отражение мира не есть зеркальный, пассивный процесс. Оно неразрывно связано с особенностями личности человека, осуществляется в активной деятельности людей, зависит от направленности и характера деятельности.

Память-это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Благодаря памяти человек усваивает общественный опыт и накапливает свой, индивидуальный, а также приобретает и использует знания, ум, навыки и впечатления об окружающем мире. Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек, одной из важнейших функций является возможность закреплять, сохранять и воспроизводить свой опыт. Эта способность составляет функцию памяти.

Память - важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов.

Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей.

Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе ряд сложных процессов. Это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Процессы памяти не представляют собой чего-либо изолированного от всей личности человека, от всей его психической жизни в целом, от его деятельности. Они в существенном мире определяются особенностями его жизни и деятельности, общественно-историческими условиями. Процессы памяти неразрывно связаны со всеми другими процессами отражения реального мира, в том числе и с процессами мышления. Человеческая память - это сознательная, осмысленная память.

Запоминание - это закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.

С точки зрения физиологии это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения. Запоминание - необходимое условие получения индивидом новых знаний, форм поведения, оно всегда избирательно. В соответствии с целями деятельности различают непроизвольное и произвольное запоминание.

Непроизвольное запоминание - это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Человек при этом не ставит цели запомнить, не затрачивает волевых усилий.

Произвольное запоминание - это продукт специальных мнемических действий. Человек ставит перед собой цель - запомнить, т.е. затрачивает волевые усилия.

До школы ребёнок в основном занят игрой, интересующей его. В это время ребёнок запоминает легко и быстро то, что ему интересно. Замечено, что стихи, рассказы, картинки, события, которые произвели на него большее впечатление, вызвали сильные чувства, дети запоминают, а то, что их оставило равнодушными, они легко забывают. Без особых усилий запоминается тот материал, с которым ребёнок действует. Наряду с яркостью содержания имеет значение настроенность человека, т.е. его интересы, желания, эмоции, ожидания. Продуктивность запоминания повышается, если в процессе восприятия включается мыслительная активность. Это условие успеха у школьников. В исследованиях П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показано: то, что испытуемые запоминали непроизвольно в процессе активной интеллектуальной деятельности в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи. Таким образом, умственная работа - условие прочного запоминания.

Запоминание определяет полноту и прочность восприятия материала, длительность его сохранения. Основные условия продуктивности запоминания связаны с тем, протекает ли оно в форме непроизвольного или произвольного процесса.

Наиболее простой формой является узнавание, осуществляемое в условиях повторного восприятия объектов закрепившихся ранее в памяти. Более сложным является воспроизведение таких объектов прошлого опыта, которые в данный момент не воспринимаются нами.

У детей, поступающих в школу, произвольное запоминание развито слабо. Учебная деятельность требует от ученика волевых усилий. Чтобы запомнить, удержать в памяти учебный материал, независимо от того, интересует он его или нет. Продуктивность зависит от условий, которые создаются учителем и способов, которыми ребёнок пользуется для запоминания. Чем меньше дети, тем большую роль играет чувственное восприятие. Поэтому для запоминания используется наглядный материал (где это возможно).

При этом макеты, пособия, картины следует использовать не только при запоминании, но и при воспроизведении.

Как и все процессы, процессы памяти изменяются в связи с общим развитием ребёнка. К числу таких изменений относятся, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объёма памяти. При необходимости запомнить один и тот же материал маленький ребёнок тратит более времени и больше повторений, чем дети старшего возраста, а последние больше чем взрослые.

Наиболее существенные перемены происходят по мере развития ребёнка, в качественных особенностях его памяти.

Приступая к учению в школе, дети уже умеют запоминать произвольно. Так первоклассник часто не помнит то, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминают то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно).

Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, сказки и сильные переживания.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника.

Как показывают исследования, к третьему-четвёртому классам непроизвольное запоминание становится более продуктивным.

Продуктивность произвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объём запоминания; ребёнок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передаёт содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

В зависимости от понимания детьми запоминаемого материала выделяют:

- осмысленное (логическое),

- механическое запоминание.

Основой первого является понимание, основой второго механическое повторение. При осмысленном - возникают обобщенные связи, отражающие существенные стороны и отношения; при механическом - отдельные единичные связи, отражающие несущественные стороны. Исследования Смирнова, Зинченко и других показывают, что механическое заучивание у детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное; запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее. Это объясняется тем, что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это трудно. Продуктивность запоминания зависит от побуждений, мотивов для запечатления материала ребёнок должен узнать, для чего он запоминает материал, и хотеть этого добиться.

Объём запоминаемого материала увеличивается, если он включен в игровую или трудовую деятельность и с ним выполнялись какие-либо действия. Психологи говорят: "Память ребёнка - это интерес". Для детей младшего школьного возраста очень важна интенсивность эмоционального фона обучения, этот фон должен быть предложен обучающим.

В тоже время известны такие факторы: дети легко запоминают непонятное (объективно-бессмысленное), учебный материал нередко заучивается буквально. А.А. Смирнов считает, что основная причина лёгкого запоминания непонятного и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребёнка. Оно привлекает к себе повышенное внимание, будет любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его - запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того, что запоминается." Объективно - бессмысленный материал заинтриговывает детей своей звуковой стороной: своеобразием сочетания звуков, чётко выраженным ритмом, который сам по себе облегчает заучивание.

Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания.

Факторы, влияющие на запоминание. Можно выделить несколько факторов влияющих на запоминание. Это, во-первых, особенности самого материала, подлежащего запоминанию: чем более осмысленной и значимой для субъекта является информация, тем лучше она запоминается. Поскольку не существует двух индивидуумов деятельность которых была бы во всём тождественна, имеет свои особенности. Это означает, что один и тот же запоминаемый элемент для каждого человека имеет свой смысл и значение. Важную роль играет повторение, позволяющее увеличивать время обработки поступающего в память материала.

Сохранение - одна из традиционно выделяемых составляющих целостного акта памяти. Под сохранением понимается способность удерживать материал в течении более или менее длительного времени, вплоть до момента его актуализации при вспоминании.

Сохранение тесно связано с забыванием. По сути дела, это две стороны единого процесса (например, при неполном сохранении говорят о частичном забывании, и наоборот). Поэтому факты, закономерности и гипотезы, привлекаемые для характеристики забывания, с полным правом могут быть отнесены и к сохранению.

Возможны две точки зрения на сохранение. Первая рассматривает сохранение как достаточно пассивный процесс хранения следа впечатлений. Вторая трактует сохранения более широко - как сложный, динамический и активный процесс, включающий в себя наряду с собственно хранением многообразные операции по переработки материала: его классификацию, систематизацию, обобщение и тому подобное.

Забывание - процесс, приводящий к утрате чёткости и уменьшению объёма закреплённого в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях даже и узнать то, что было известно из прошлого опыта.

Забывается, как правило, то, что не приобрело или утратило жизненное значение для человека и в дальнейшем не играет роли в его деятельности.

Забывание особенно интенсивно происходит в первое время после заучивания. Эта закономерность является общей, хотя содержательный зрительный или вербальный материал забывается более медленно, чем, например, последовательности цифр или бессмысленности слогов. Наличие интереса к запоминаемому материалу ведёт к более длительному его сохранению. Материал, связанный потребностями, с целями действий человека, забывается медленнее, а многое из того, что имеет для данного субъекта особое значение, не забывается совсем. Забывание не сводится только к количественному уменьшению объёма заученного материла, наиболее полно и прочно сохраняется основное содержание материала; в связи с этим сохраняемый в памяти материал приобретает со временем всё более обобщённый, схематичный характер.

Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приёмы используют. На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они ещё затрудняются поставить перед собой определённую, конкретную задач: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами и так далее. Часто ученик забывает то, что он долго и, казалось бы, хорошо заучил, так как:

1. Ученики стремятся запоминать без предварительного осмысления материала.

2. Не владеют рациональными приёмами заучивания.

Воспроизведение - один из процессов памяти, при котором актуализируются известные по прошлому опыту мысли, образы, чувства, движения.

В отличие от узнавания, воспроизведение осуществляется в отсутствие объектов, вызвавших, когда то соответствующие следы в памяти. Различается воспроизведение:

- произвольное

- непроизвольное

В первом случае происходит в связи с сознательной установкой на актуализацию определённых следов памяти. При непроизвольном - прошлые впечатления вспоминаются без определённой задачи на актуализацию.

Существенной особенностью воспроизведения является его избирательный характер.

Особенно чёткой избирательностью характеризуется произвольное воспроизведение. В зависимости от задачи человек не только определят то, что нужно воспринимать, но и стремиться воспроизвести требуемое более полно или, наоборот, выборочно, в прежней или иной последовательности.

В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что он требует умение ставить цель, активизировать мышление к этому учащиеся к этому приходят постепенно.

Воспроизведение младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть.

Рубинштейн обнаружил, что ученик не может сразу после восприятия слов, событий полностью воспроизвести заученный материал.

Воспринятое им содержание должно как бы отлежаться некоторое время в памяти. Его воспроизведение в начале очень бедное и не полное, постепенно улучшается, количество припоминаемых деталей возрастает. Такое явление получило название реминисценция. При заучивании точных математических правил, законов или грамматических определений реминисценция обычно не возникает.

Не встречается это явление и у детей умственно отсталых. Но чаще бывает оно у детей с высоким умственным развитием. Реминисценция - это пауза между запечатлением материала его воспроизведением, время освоения, внутренней обработки субъектом воспринятого материала.

Наиболее лёгкой воспроизведения является процесс узнавания. Здесь происходит смыкание произвольного воспроизведения в памяти.

С возрастом при воспроизведении учебного материала усиливают (увеличивают) его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связанно.

Прочность памяти, то есть длительность сохранения воспринятого, полнота, осмысленность его воспроизведения в различных условиях у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Умением отбирать нужный материал, его внимательно воспроизводить, группировать дети не обладают. Но не совершенство детской памяти обнаруживается и в том, что развитие детской памяти не идёт прямолинейно.

К особенностям памяти относятся различия в скорости протекания её процессов: запоминания, узнавания, воспроизведения, забывания и сохранения. Память тесно связана с различными познавательными процессами, прежде всего с вниманием. Часто плохое запоминание является прямым результатом невнимательности ребёнка, и, наоборот, концентрация внимания способствует значительному улучшению запоминания. Ещё в большей степени память зависит от развития мышления. В реальной жизни память и мышление так тесно переплетены, что порой бывает трудно их разделить. Вместе с тем, если память младшего школьника развита не достаточно, то она отличается теми особенностями, которые существуют для более младшего возраста, например, неточностью: изменения которые ребёнок вносит в материал, имеют случайный характер, зависящий от образного и эмоционального воздействия текста.

Развитие памяти очень связано с диалогом. Исследования показали, что младшие школьники значительно лучше запоминают материал в ситуациях общения. Для этих детей важен этап работы со взрослыми. Взрослый не только осуществляет контролирующую функцию, но и стимулирует ребёнка проговаривать запоминаемое вслух. Такое проговаривание заставляет его более чётко формулировать сои мысли: включать в работу речедвигательную память. Сформированные речедвигательные умения позволяют легче перейти к самостоятельной работе и самоконтролю. При обучении в школе чаще всего опираются на работу произвольной памяти. Память всегда индивидуальна.

1.2 Виды и типы памяти, их особенности у младших школьников

Чтобы охарактеризовать память человека, недостаточно сказать, что она хорошая или плохая. Память может быть хорошей по отношению к одним объектам и плохих относительно других. Существуют бесчисленные оттенки различий памяти. Хотя у большинства людей типы памяти перемешаны, всё же у многих людей один тип главенствует, что отличает классификацию.

Различают два основных типа памяти:

- образную

- словесно-логическую.

К образной памяти относится: зрительная, слуховая, двигательная. Сюда же примыкает и особая память на чувства, переживания - эмоциональная память. В чистом виде они встречаются редко. Чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный.

Двигательная память выражается в запоминании и воспроизведении движений, она является основой выработки двигательных навыков(езда на велосипеде, плавание и так далее). На её основе формируются все навыки, начиная с простейших, в последующем работа двигательной памяти не "отменяется", но становится более сложной.

Люди с преобладающей слуховой памятью предпочитают один раз услышать, чем сто раз увидеть. Если человек зрительного типа желает запомнить номер телефона, старается представить его написанным, а человек двигательного типа произносит его про себя или пишет в воздухе, то человек со слуховой памятью воспроизводит его звуковой рисунок, его интонационно-ритмический образ.

Эмоциональная память выражается в запоминании и воспроизведении чувств. Она является важным условием двигательного роста человека. Значения эмоциональной памяти в том, что она увеличивает богатство и разнообразие эмоциональной жизни. Источником чувств становится не только настоящие, но и прошлое.

Различают:

- кратковременную

- долговременную

память. Как свидетельствуют сами названия, эти два вида памяти определяются временем сохранения материала.

При этом в отличии от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения. Краткосрочная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением (впервые же секунды после восприятия материала).

Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. В оперативной памяти образуется "рабочая смесь" из материалов, поступающих как из кратковременной, так и из долговременной памяти. Пока этот материал функционирует, он остаётся в ведении оперативной памяти.

Критерии, принятые за основания деления памяти на виды (по характеру психической активности - образная и словесно-логическая, по характеру целей деятельности - произвольная и непроизвольная, по продолжительности закрепления и сохранения материала - кратковременная, долговременная и оперативная), связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней не порознь, а в органическом единстве.

Возрастные особенности имеют и виды памяти.

Первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружают и с которыми он действует, изображение предметов, людей. продолжительность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала.

Ели говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов (конкретный материал), чем слова, обозначающие абстрактные понятия (абстрактный материал). Ученики сохраняют в памяти такой конкретны материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядный образцы и являются значимым в понимании того, что запоминается. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ(названия по географии, не связанные с географической картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается.

Абстрактный материал - также: запоминается такой абстрактный материал, который является обобщением ряда фактов (взаимосвязь между определёнными географическими явлениями). И, наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на определённом материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том, что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом опора на наглядность, на иллюстрации.

Младшим школьникам вполне достаточно умственное действие обобщения, то есть выделение некоторых общих признаков различных предметов. Легко овладевают дети этого возраста и классификацией.

Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности.

В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память. Эта особенность младших школьников обуславливается своеобразием других психических процессов, и прежде мышления. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это лишь по отношению к конкретным, образно представляемым связям. Их мышление характеризуется как конкретно-образное, что определяет необходимость чёткой организации передачи материала через непосредственный опыт.

Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предполагается учителем, приводит к такой особенности памяти, как буквальность (дословное воспроизведение того, что запомнилось). Буквальность памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов.

Буквальность запоминания обогащает активный словарный запас ребёнка: развивает литературно оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К третьему классу у ребёнка появляются "свои слова" при воспроизведения материала. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но, являясь положительной характеристикой памяти, буквальность запоминания уже к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и, как следствие этого, затруднять умственное развитие ребёнка. Поэтому, начиная с первого класса, следует на ряду с учётом этой особенности памяти учить ребёнка логически запоминать, материал, учить выделять главное.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ

2.1 Методы исследования памяти

Проблеме развития памяти и её индивидуальных различий большое влияние уделялось советскими и зарубежными психологами. Одна из самых ранних работ - исследование Геллета (1909г), проводившего опыты над самим собой и своим двухлетним сыном. Сравнительное изучение продуктивности памяти детей от 5 до 10 лет проводил Декроли и Деганом. Из более поздних работ можно указать исследование Мак Елви (1933) и Мак Пич (1935), изучавшие память дошкольников на предметы. Ломли и Колхаун посвятили свои исследования развитию памяти на слова.

Из советских работ, посвященных изучению памяти необходимо указать, прежде всего, работу А.Н. Леонтьева (1931), исследовавшего возрастные и индивидуальные различия в продуктивности запоминание бессмысленных слогов и осмысленных слов, а также развитию непосредственного и опосредованного запоминания.

В обширном исследовании П.И. Зинченко (1961) сопоставлялось продуктивность двух видов запоминания - произвольного и непроизвольного - у испытуемых разного возраста. Л.В. Зайков и Д.М. Маянц исследовали различия запоминания детьми предметов, предъявляемые в одиночку и парами. В работе Е.Д. Кажерадзе(1949) предметом изучения было влияние, оказываемое на объём памяти группировкой предметов с различной степенью сложности или трудности наименования каждой группы соответствующим обобщающим словам. В исследованиях Н.А. Корниенко(1955) сравнивалось развитие запоминания наглядного и словесного материала.

Изучению индивидуальных различий в запоминании посвящено большое число работ, обзор которых представлен в монографии Меимана (1913,1916), Гауппа (1913), И.С. Продановой в обобщающих трудах Уипма (1913), С.А. Рубинштейна (1940), Мак Пича и Аарона (1952), Хавланда (1951).

Подавляющее большинство этих исследований направлено на вычисление того, как изменяются с возрастом продуктивность запоминания его объём, скорость, длительность удерживания заученного материала, т.е. количественная и качественная сторона процессов. Именно в этом направлении пошли уже самые ранние исследования памяти, проводимые Джкобсом (1887) и Болтанов(1992) изучавшие запоминание однозначных чисел учащиеся начальной и средней школы.

Таковы были и другие исследования, проводившиеся примерно в то же время - в конце XIX в и в середине ХХ в проводившиеся Бене и Анри (1894), Бурдон (1894), Эбенгауз (1894), Келуис (1900), Нечаевым (1900), Смедли, Кули Максилан (1900), Лобзин (1901), Снултен (1904), Менман и Винтелер (1905), Бернштейн и Богданов (1905), Польман (1906), Норсуорзи (1906), Дроли и Деган (1907), Уинг (1905). Все они использовали в качестве материала для запоминания: числа, геометрические фигуры, буквы, бессмысленные слоги, слова, фразы и.т.д. Результаты всех этих исследования показали, что все люди по способности запоминать подразделяются на два типа: быстро и медленно запоминающие материал.

Экспериментально доказано что люди, быстро заучивающие, способны с 1-го раза воспроизвести 8 элементов. В то время, как медленно заучивающие, помнят только 3. Если добавить к характеристике названных групп ещё и то, что быстро заучивающие быстро и забывают, а медленно заучивающие забывают медленно, то станет ясно, что для оценки качества памяти в целом, применять какой-либо один показатель нельзя. Поэтому необходимо отметить, что память людей различается по нескольким параметрам: скорости, прочности, длительности, точности, объему заполнения. Все эти количественные характеристики памяти по существу и качественным различиям.

К индивидуальным структурным особенностям памяти относится и такая ее характеристика, как величина оперативной единицы запоминания. Для иллюстрации можно обратиться к процессу чтения. Каждый по себе знает, что в зависимости от уровня владения восприятием письменной речи и предметом, о котором идет речь в тексте, мы читаем с разной скоростью. Первоклассник, обучающийся чтению, сначала читает по слогам, затем оперативной единицей чтения становится слово. Взрослые люди одномоментно воспринимают при чтении более крупные единицы текста, фразы или даже абзацы. Некоторые люди могут читать страницу очень быстро, не теряя при этом существенного содержания текста. Так же и в памяти. Оперативная единица, кусок информации, вводимой в память, может быть различен по емкости у отдельных людей.

Оперативную зрительную память и её показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Человеку последовательно по 15 минут каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному зрительных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо неё предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и 6 тех треугольников, которые испытуемый только что видел, на отдельной карточке.

Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все 6 треугольников. Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частное отделение времени решения задачи в минуту на число ошибок, допускаемых в процессе решения, плюс единица.

Ошибками считается неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребёнок не смог по какой либо причине найти.

Практически для получения показателя поступают следующим образом. По всем четырём карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это есть число правильно указанных треугольников. Данное число вычитается из 6-ти.

Полученный результат - есть среднее количество ошибок. Далее определяется среднее время работы путём деления общего времени работы ребёнка над всеми 4 карточками на 4. Момент окончания времени работы испытуемого над подсчётом треугольников в общей матрице определяется при помощи вопроса: "Ты уже всё нашёл, что увидел?". После утвердительного ответа можно прекратить поиск треугольников в матрице. Деление среднего времени работы над поиском на матрице из 6-и треугольников и количество допущенных ошибок позволяет получить искомый показатель.

Показатель оперативной слуховой памяти определяется следующим способом. Испытуемому с интервалом в 1 сек. поочерёдно зачитываются слова. После прослушивания набора слов испытуемому примерно через 5 секунд после окончания чтения набора начинают не торопясь читать следующий набор из 36 слов с интервалом в 5 секунд между отдельными словами. В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из 4-х прослушанных наборов. Для их лучшей идентификации они подчёркнуты различными способами, причём каждому набору из 6 слов соответствуют свои способы подчёркивания. Так слова из первого малого набора подчёркнуты сплошной ординарной чертой, слова из второго набора - сплошной двойной чертой, слова из третьего набора - пунктирной одинарной чертой, и, наконец, слова из четвертого набора - двойной пунктирной чертой.

Испытуемый должен на слух обнаружить в данном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова "да" а его отсутствие - высказыванием "нет". На поиск каждого слова отводится 5 секунд. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребёнка над заданием делится на 4), на среднее количество допущенных при этом ошибок плюс единица.

Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребёнок не смог за отвёденное время найти, т.е. пропустил.

Замечание. Эта методика не имеет стандартизированных показателей, поэтому выводы об уровне развития памяти на её основе, равно как и на основе аналогичной методики для зрительной оперативной памяти не стоит делать.

Показатели по этим методикам можно только сравнивать у разных испытуемых при их повторном обследовании, делая относительные выводы, как память одного испытуемого отличается от другого, или о том какие изменения произошли со временем в памяти.

Исследование зрительной и слуховой оперативной памяти испытуемых показывает, что одним людям лучше запоминать материал, опираясь на зрительные образы. У других преобладает слуховое восприятие и акустические образы им лучше один раз услышать, чем несколько раз увидеть.

Метод «учебные модификации» Ю.В. Вотлетовой и А.Р. Луриа, метод исследования уровня доступной смысловой организации памяти, разработанный И.С. Выгодским и А.Н. Леонтьевым.

Материалом, необходимым для проведения методики, служит лист бумаги и ручка. Перед началом обследования испытуемому предлагается следующие слова: "Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения, и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаге нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнёс. Постарайтесь рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задания. Слов и выражений необходимых запомнить, довольно много". Дом, палка, прыгать высоко, солнце светит, весёлый человек, дети играют в мяч, часы стоят, лодка плывёт по реке, кошка ест рыбу. После прочтения испытуемому каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу в 20 сек.

В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном листе бумаги, что-либо такое, что в дальнейшем позволит вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведённое время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор зачитывает очередное слово или выражение. За каждое правильно воспроизвёдённое по собственному рисунку или записи слова или словосочетание испытуемый получает 1 балл. Правильно воспроизведёнными считаться не только те слова и словосочетания, которые восстановлены в памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребёнок должен или может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку испытуемый получает тогда, когда правильно вспомнит всё без исключения и выражения минимально возможная оценка 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребёнок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Для испытуемого более старшего возраста используются более сложные слова, которые нельзя изобразить наглядно, поэтому испытуемому необходимо будет использовать какой-либо условный рисунок, взглянув на который он должен будет вспомнить отмеченное слово. Например: Биолог. Закон. Черепаха. Пшеница. Девочке холодно. Сочинение. Невежество. Узнавание. На улице тепло. Красивый цветок.

Высокие показатели по этому тесту свидетельствуют о том, что процесс осмысленного, логического, запоминания по своей психологической структуре является совершенно иным, чем процесс, механического запоминания, т.е. человеку легче запоминать материал через посредники, включающие вспомогательные минуты, облегчающие процесс воспроизведения материала.

Посредственная память у многих людей у испытуемых достаточно хорошая т.к. она наиболее приближена к процессу логического мышления с той только растущей, что приёмы этого мышления направлены не только на то, чтобы усвоить существенные связи и соотношения элементов, но и на то, чтобы сделать эти элементы доступными для сохранения в памяти на определённый период времени.

Данный тест приводится фрагментарно. В действительности он состоит из восьми субтестов, пять из которых предназначаются для оценки уровня общего интеллектуального развития человека и три для оценки степени развитости у него специальных способностей: математических, лингвистических и тех, которые важны для технической, дизайнерской, художественно-изобразительных и других видов деятельности, где активно используется образно-логическое мышление.

Каждый из субтестов теста Айзенка включает в себя серию постепенно усложняющихся задач, на решении которых в каждом субтесте отводится по 30 мин. Полное время работы над всем тестом, включая прохождение всех его субтестов, составляет 4 часа. Только при условии выполнения всех 8 субтестов можно давать полную оценку, как уровня общего интеллектуального развития человека, так и степени развития у него названых выше специальных способностей. Для практического ознакомления с тестом Айзенка и его использованием в школьной психолого-педагогической выбирается два из восьми имеющихся в тесте субтестов, с помощью которых оценивались лингвистические и математические способности испытуемых. На выполнение задания отводится по 30 мин. т.е. в целом 1 час. За это время нужно постараться решить как можно задач.

Оценка уровня развития способностей производится по общему числу правильно решенных за это время задач путем сравнения числа решенных задач с нормативными показателями, проводимыми далее в виде графика. Там же в конце описания обоих субтестов, даются правильные ответы.

Замечание: Если какая-либо задача не решается быстро, можно временно приступить к решению другой, в конечном счете, учитывается только общее число правильно решенных за отведенное время задач. Предлагаемые решения - это в первую очередь касается математического теста - могут отличаться от тех, которые даны в ключе, но, тем не менее, быть правильными, если испытуемому удается достаточно убедительно и логично обосновать их справедливость.

Оценка результатов исследования производится при помощи графиков. Они представляют собой усредненные нормативные показатели по данным этих двух субтестов.

2.2 Исследование индивидуальных особенностей памяти у младших школьников

Метод: учебные модификации Ю.В. Вотлетовой и А.Р. Луриа методов исследования уровня доступной смысловой организации памяти, разработанных И.С. Выгодским и А.Н. Леонтьевым.

Материал, необходимый для проведения методики служит лист бумаги и ручка.

Методика № 1 направлена на выявление преобладающего типа памяти.

Перед началом обследования педагог детям в классе сказал следующее: "Сейчас я буду называть вам разные слова и предложения, и после этого делать паузу. Во время этой паузы вы должны будете на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит вам запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесу. Постарайтесь рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задания. Слов и выражений необходимых запомнить, довольно много".

Для запоминания вслух. Преподаватель начинает с прочтения всех слов первого ряда (интервал три секунды): Лист Ваза Море Дом Банк Гроза Книга Лес, мяч.

Затем ученики записывают запомнившиеся слова.

При зрительном восприятии. Через десять минут преподаватель показывает карточку со словами второго ряда (в течение тридцати секунд): Шкаф Свеча Ночи Бревно Вода Глаз Год Река Заря, гриб.

Дети записывают и отдыхают десять минут.

При моторно-слуховом. Слова третьего ряда читают вслух, а испытуемые шепотом повторяют их и записывают: Чашка Сено Шутка Слива Гусь Ягода Парта Жук Ветер Мед, заяц.

При комбинированном. Через десять минут показывают карточки четвёртого ряда, которые затем зачитывают вслух: Луна Капля Белка Поле Марка Сыр Труба Пол Торт, спица.

Учащиеся повторяют шепотом и "пишут" их в воздухе. Потом записывают.

После этого была произведена обработка материала. Выяснилось:

Слуховая память (С=(а/в)*100%, где а - запомнившиеся слова, в - количество слов ряда)

Количество человек в классе	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
Объём памяти, С	70	60	60	50	70	40	50	60	40	30	20	80	40	50	20	40

20-50% - 9 человек (56% детей запомнили от 20 до 50% информации на слух)

60-80% - 7 человек (44% детей запомнили от 60 до 80% слов на слух).

90-100% - 0 человек (100% информации на слух не запомнил ни один ребенок).

Зрительная память

Количество человек в классе	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
Объём памяти, С=(а/в)*100%,	30	50	60	50	50	60	70	20	60	70	20	60	30	20	60	40

20-50% - 8 человек (у 50% детей зрительная память составила 20-50%).

60-80% - 8 человек (у 50% детей зрительная память составила 60-80%).

90-100% - 0 человек (100% зрительной памяти не ни у кого).

Моторно-слуховая память

Количество человек в классе	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
Объём памяти, С=(а/в)*100%	60	30	30	60	50	40	70	40	60	30	80	70	30	20	60	40

20-50% - 8 человек. 60 - 80% - 8 человек. 90 - 100% - 0 человек.

Комбинированная память

Количество человек в классе	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
Объём памяти, С=(а/в)*100%	80	80	100	90	90	40	70	100	50	50	60	90	30	100	90	90

20-50 % - 4 человека (у 25 % детей комбинированный тип памяти составляет 20-50 %).

60-80 % - 9 человек (у 56 % детей комбинированный тип памяти составляет 60-80 %).

90-100 % - 3 человека (у 19 % детей комбинированный тип памяти составляет 90-100%).

Итоговая таблица

Объём памяти	Слуховая	Зрительная	Моторно-слуховая	Комбинированная
до 50%	9 чел	8 чел	8 чел	4 чел
до 80%	7 чел	8 чел	8 чел	9 чел
До 100%	----------	----------	----------	3 чел

Таким образом, мы видим, что у младших школьников преобладает комбинированный тип памяти, так как количество запоминаемых слов возрастает до 100%, чего нет у других типов памяти.

Методика № 2

Цель: выявление влияния смысловых связей на запоминание и воспроизведение словесного материала, а также прочности запоминания при образовании логических связей.

Оборудование: десять пар слов, между которыми легко установить словесные связи:

год-месяц, шум-вода, нож-вилка, сад цветы, стол-обед,

путь-дорога, мост-река, час-время, глаз-ухо, снег-зима.

Прядок исследования: преподаватель вначале читает каждую пару слов, а дети стараются установить связь между словами пары. Потом педагог называет только первое слово пары, а дети должны воспроизвести второе, пользуясь установленной связью.

После прочтения каждого слова педагог делает паузу в 20 сек. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном листе бумаги, что-либо такое, что в дальнейшем позволит вспомнить нужные слова. Если за отведённое время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор зачитывает очередное слово. За каждое правильно воспроизвёдённое по собственному рисунку или записи слово испытуемый получает 1 балл. Правильно воспроизведёнными считаются не только те слова, которые восстановлены в памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребёнок мог получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку испытуемый получает тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова. Минимально возможная оценка 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребёнок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Обработка материала. При поведении методики на выявление влияния смысловых связей на запоминание и воспроизведение получили следующие данные.

Количество человек в классе	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
Коэффициент смысловой памяти С=(а/в)*100%	70	80	60	40	80	30	40	70	60	70	60	90	70	80	60	60

где: А - количество слов ряда (постоянное количество - 10 слов),

В - количество запомнившихся слов.

Итог: до 50% - 3 человека, больше 50% - 13 человек.

Полученные данные свидетельствуют о том, что процесс осмысленного, логического, запоминания по своей психологической структуре является совершенно иным, чем процесс, механического запоминания, об этом и свидетельствуют такие высокие показатели, т.е. человеку легче запоминать материал через посредников, включающие вспомогательные минуты, облегчающие процесс воспроизведения материала. Поэтому посредственная память у многих людей и в этом случае у испытуемых достаточно хорошая т.к. она наиболее приближена к процессу логического мышления с той только растущей, что приёмы этого мышления направлены не только на то, чтобы усвоить существенные связи и соотношения элементов, но и на то, чтобы сделать эти элементы доступными для сохранения в памяти на определённый период времени.

Методика № 3

Цель: выявить соотношение смысловой и механической памяти учащихся. Оборудование: десять пар слов для запоминания.

Процедура эксперимента: ученикам было предъявлено два ряда слов; в первом ряду между словами существуют смысловые связи; во втором - отсутствуют. Педагог читает испытуемым слова первого ряда (интервал между парой - пять секунд). После десяти минут перерыва читаются слова второго ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемые записывают запомнившиеся слова.

I ряд	II ряд
Лошадь - сани	Мухомор - диван
Книга - учитель	Спичка - овца
Щётка - зубы	Море - мяч
Масло - хлеб	Шапка - станок
Бабочка - муха	Рыба - пожар

Обработка данных.

Кол-во человек в классе	Объём смысловой памяти	Кол-во слов А	Запомнившиеся А	Объём механической памяти	Кол-во слов А	Запомнившиеся В
1	80%	5	4	40%	5	2
2	100%	5	5	80%	5	4
3	100%	5	5	60%	5	3
4	60%	5	3	20%	5	1
5	80%	5	4	60%	5	3
6	80%	5	4	40%	5	2
7	60%	5	3	60%	5	3
8	60%	5	3	80%	5	4
9	80%	5	4	80%	5	4
10	40%	5	2	80%	5	4
11	80%	5	4	60%	5	3
12	100%	5	5	80%	5	4
13	100%	5	5	80%	5	4
14	60%	5	3	60%	5	3
15	80%	5	4	80%	5	4
16	80%	5	4	40%	5	2

Исходя из полученных данных видно, что у большинства учеников класса преобладает смысловое (логическое) запоминание, основой которого является понимание связей, отражающих существенные стороны и отношения. Ученики прочнее и больше запоминают тот материал, который им понятней.

ВЫВОДЫ

Обработка данных показывает, что память детей отличается, эти отличия и являются теми самыми индивидуальными особенностями, о которых было сказано выше. Данное исследование зрительной и слуховой оперативной памяти младших школьников показывает, что одним детям лучше запоминать материал, опираясь на зрительные образы. У других преобладает слуховое восприятие и акустические образы: им лучше один раз услышать, чем несколько раз увидеть. Конкретнее же, что касается исследования в данной группе показатели в методике на оперативное слуховое запоминание более высокие, чем на оперативное зрительное запоминание.

В целом оперативная слуховая память данной экспериментальной группы оценивается как высоко развитая слуховая память т.к. у большинства испытуемых не вызывает затруднения поиск слов на слух во всех четырёх наборах прослушанных слов. Что говорит о преимуществах слухового запоминания. Хотя среди них оказались и те (в целом это два человека) у которых зрительное запоминание преобладает над слуховым, однако это преимущество не является ярким т. к показатели их оперативного слухового и зрительного запоминания приблизительно равны. И всё же их зрительная оперативная память оценивается как хорошая и развитая по своему объёму.

РЕКОМЕНДАЦИИ для развития памяти у младших школьников

1. Для развития памяти ребенка полезны не только специальные упражнения на запоминание, а пробуждение интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам. Развитие положительного отношения к ним.

2. Учитывание индивидуальных особенностей памяти школьников

3. Необходимо опираться на наглядный материал. При этом учителю следует использовать макеты, пособия, картины, натуру не только на этапе запоминания материала, но и при его воспроизведении. Учащиеся лучше усваивают материал при повторении шепотом и «записывании» пальцем в воздухе.

4. Каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом. Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах и способах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.

Для того, чтобы улучшить память, развить внимание и повысить способность к концентрации и организации действий необходимо использовать в повседневной жизни, основные принципы хорошей работы памяти:

- ПАУЗА - дает время оценить обстановку и подумать. Память определяется в основном стратегиями мышления. Пауза снижает вероятность поспешных действий, таким образом, заставляя сосредотачивать внимание на нужном предмете. Кроме того, она помогает противостоять отвлекающим моментам и посторонним помехам и является необходимым условием для наблюдения. Прежде чем выйти из дома, сделайте паузу и оглядитесь по сторонам: тогда вы ничего не забудете взять с собой.

- РАССЛАБЛЕНИЕ позволяет подавить беспокойство, которое препятствует концентрации внимания и блокирует механизмы памяти. Д. Лапп утверждал, что это полезное оздоровительное упражнение для мозга позволяет снять напряжение и расслабиться. Тогда вы записываете информацию более точно и извлекаете ее из памяти без усилий. Если вы нервничаете или расстраиваетесь из-за того, что не можете вспомнить какие-то важные дела, успокойтесь, сделав несколько глубоких вдохов и выдохов, и дайте себе время подумать о возможных способных спровоцировать вспоминание: попытайтесь прибегнуть к наблюдению - просто осмотреть по сторонам; к категориям - определите для себя вещи, которые необходимо сделать, места, в которые нужно зайти и пр.; к вопросам - игра в вопросы и ответы.

- ОСОЗНАНИЕ - это ключ к избирательному вниманию и наблюдению. Без них нельзя гарантировать последующее извлечение информации. Первое и самое главное: сознательно вовлекать как можно больше чувств в процессе записи информации. В большинстве своем люди ненаблюдательны, однако в недостатке внимания они склонны обвинять свою память. Задерживая мысленный взор на наиболее значительных элементах информации и различных подсказках, способствует не только лучшему запоминанию людей, мест, маршрутов и важных дел, но и лучшему оцениванию своего окружения. Золотое правило обработки информации: выбирайте, концентрируйте и анализируйте.

- АССОЦИАЦИЯ образов (визуальная проработка) - это существенный принцип, использованный всеми, кто помнит местонахождение различных предметов: очков на столе, ключей рядом с телефоном и т.д. прибегая к образной ассоциации во многих разных контекстах, значительно увеличивается количество информации, подлежащей извлечению из памяти. Просто следует представить свой ум в виде фотокамеры, способной запечатлевать картины окружающей действительности, из которых вы можете выбирать разные образы в соответствии со своими интересами и потребностями.