Работа по усвоению орфографического правила у младших школьников с учетом развития долговременной памяти

48

Выпускная квалификационная работа

Работа по усвоению орфографического правила у младших школьников с учетом развития долговременной памяти

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы работы над орфографическим правилом как составляющей орфографического навыка у младших школьников на основе развития долговременной памяти

1.1 Характеристика принципов русской орфографии

1.2 Содержание понятий «орфографический навык» и «орфографическое правило»

1.3 Особенности развития долговременной памяти у младших школьников в формировании орфографического навыка

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня усвоения орфографических правил на основе развития долговременной памяти

2.1 Система упражнений, направленная на сознательное усвоение орфографических правил и развития долговременной памяти

2.2 Значение упражнений в формировании орфографического навыка у младших школьников, их классификация

ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Заключение

Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Орфографическая грамотность учащихся - это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена. В чем же причина?

Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе, так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

К сожалению, не все учителя правильно понимают смысл этого. Поэтому орфографическая грамотность учащихся низка из-за отсутствия сформированности орфографического навыка.

Орфографический навык - это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило. Выбор учащимися орфографического правила часто является одним из самых сложных этапов в решении орфографической задачи. Неумение школьниками применить орфографическое правило объясняется ими трудностью запоминания. Правило же заученное наизусть без его осознания становится просто невостребованной информацией, которая вскоре забывается как не нужная, что в свою очередь ведет к снижению орфографической зоркости.

Особая роль в формировании этого умения принадлежит начальным классам. Поэтому учителю необходимо так продумать свою работу, чтобы превратить запоминание и применение орфографического правила в сознательный акт.

Говоря о сознательном пути формировании орфографического навыка, нельзя не сказать и о работе памяти. Память помогает запоминать и сохранять материал. Именно долговременная память помогает дольше всего удерживать информацию, которую учащиеся используют при написании и тем самым способствует сформированности орфографического навыка.

И эта связь очевидна. Ученые и методисты до сих пор исследуют развитие долговременной памяти и формирование орфографического навыка у школьников, но не рассматривают это как одно целое. Вот почему нас заинтересовала эта проблема, которая и послужила выбору нашей темы.

Исходя из актуальности данной проблемы, можно сформулировать объект и предмет исследования.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников на уроках русского языка.

Предмет исследования: система упражнений, направленная на развитие сознательного усвоения орфографических правил и развитие долговременной памяти.

Исходя из проблемы, объекта, предмета можно сформулировать гипотезу исследования.

Гипотеза: уровень сознательного усвоения орфографических правил зависит от развития долговременной памяти.

Цель работы:

1. Выявить уровень усвоения орфографических правил младшими школьниками в зависимости от развития долговременной памяти. 2.Разработать систему упражнений, направленную на формирование сознательного усвоения орфографических правил с учетом развития долговременной памяти.

Для достижения этой цели мы ставим перед собой следующие задачи:

1) Рассмотреть принципы русской орфографии;

2) Выяснить содержание понятий «орфографический навык» и «орфографическое правило».

3) Исследовать уровень усвоения орфографических правил на основе развития долговременной памяти;

4) Установить взаимосвязь между усвоением орфографического правила и уровнем развития долговременной памяти;

Методологической основой исследования является методическая система обучения орфографии М.Р. Львова и деятельностная теория Леонтьева А.Н., в контексте которой долговременная память рассматривается нами как фактор, влияющий в процессе систематических повторений на запоминание и сохранение материала в памяти.

Определяющим для исследования явилось положение Богоявленского Д.Н. и других психологов о том, что долговременная память влияет на сознательное усвоение орфографических правил и формирование орфографического навыка в целом, если систематически повторять пройденный материал.

Комплекс методов, используемых в работе:

- анализ лингвистических, психологических, педагогических , методических источников по проблеме исследования;

- формирующий эксперимент в форме системы упражнений, направленной на сознательное усвоение орфографических правил и развитие долговременной памяти;

- констатирующий и контрольный срезы, направленные на выявление уровня усвоение орфографических правил и развитие долговременной памяти;

- методы количественного и качественного анализа обработки данных;

- анализ письменных работ учащихся;

Теоретическое значение работы состоит в том, что проведенные исследования позволяют расширить и уточнить знания об уровне запоминания орфографических правил с учетом развития долговременной памяти, а так же выявить зависимость между этими компонентами

Практическая значимость работы в том, что на основе выявленной зависимости между уровнем развития долговременной памяти и уровнем усвоения орфографических правил разработана система упражнений, которая поможет учителю оптимизировать процесс овладения орфографией.

Результаты исследования могут быть использованы не только методистами, но и психологами для диагностики.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем исследуется влияние долговременной памяти на сознательное усвоение орфографических правил и взаимосвязь между ними. Это исследование дает возможность составить более адекватное представление об уровне развития долговременной памяти и усвоения орфографических правил у детей младшего школьного возраста.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, качественным анализом материала.

Источники исследования:

Теоретический анализ литературы по теме работы, экспериментальное обучение на базе 4 класса «А» школы №1 г. Лесосибирска.

Структура работы:

Данная работа состоит из введения, 2 глав, заключения и приложения.

Введение раскрывает актуальность темы, обосновывая ее выбор, гипотезу, цели и задачи работы. В первой главе «Теоретические основы работы над орфографическим правилом как составляющей орфографического навыка у младших школьников на основе развития долговременной памяти» раскрывается характеристика принципов русской орфографии, содержание понятий «орфографическое правило» и «орфографический навык», а также особенности развития долговременной памяти младших школьников и ее роль в формировании орфографического навыка в целом.

Во второй главе «Экспериментальное исследование уровня усвоения орфографических правил на основе развития долговременной памяти» представлена система упражнений, направленная на сознательное усвоение орфографических правил и развитие долговременной памяти, а также опытно-экспериментальная работа по усвоению орфографических правил на основе развития долговременной памяти. Работа содержит 71 страницу текста, 2 диаграммы, и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД ОРФОРГРАФИЧЕСКИМ ПРАВИЛОМ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ.

1.1 Характеристика принципов русской орфографии

Каждый из пяти разделов русской орфографии покоится на определенных принципах, но поскольку центральным разделом орфографии является первый (правила передачи звуков (фонем) буквами в составе слов и морфем), то в зависимости от того на какой основе строится обозначение фонемного состава слова в той или иной национальной орфографии, т.е. какой принцип является ведущим при обозначении фонем буквами, говорят о принципе орфографической системы. Так, в теории русской орфографии обычно указываются следующие принципы орфографии:

-фонетический;

-традиционный;

-дифференцирующий;

-морфологический;

-фонематический.

Сколько в русском правописании разных правил, каковы отношения между ними - решение этих вопросов зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. Именно этот принцип определяет наше понимание правописания в целом, отдельного правила в частности. В настоящее время существуют две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и фонематическая.

Морфологическая трактовка формулирует главный принцип русского правописания так: «Ведущим принципом русской орфографии является морфологический. Он основан на одинаковом написании (независимо от произношения) морфем - значащих частей слова».

А фонематическая формулирует так: «Фонематическое письмо-это такое, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получается то, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково».

Обе эти трактовки ведущего принципа правописания верны в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части. При этом они различны по глубине. Первая трактовка не даст возможности объяснить школьникам принцип нашего правописания до тех пор, пока не будет изучен состав слова. Фонематический принцип может быть открыт на самой начальной ступени обучения, т.к. с фонетическими единицами учащиеся имеют дело уже в букварный период. Значит, еще до состава слова школьники могут научиться различать сильные и слабые позиции фонем и понять общий закон письма.

Фонематический принцип базируется на понимании фонемы как функциональной единицы. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. Свое название и обозначение фонема получает по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции. Другими словами, в процессе письма мы идем от звучания морфемы к ее фонемному составу и только от него - к буквам. Звук в сильной позиции однозначно указывает на фонему, которой он принадлежит, поэтому, обозначая на письме звук в сильной позиции, пишущий сразу же идет от уже известной фонемы к букве. Фонематический принцип не только позволяет формировать орфографическое действие сразу же на основе всеобщего принципа письма, но и устанавливает связи между отдельными правилами правописания ,вскрывает их единые основания.

Морфологический принцип орфографии опирается на учение о фонемах, использует в системе своих правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем. Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя:

1. Понимание значения проверяемого слова или словосочетания (предложения), без чего невозможно подобрать проверочный вариант.

2. Анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы - в корне, в приставке и т.д.

3. Фонетический анализ, определение слогового состава, места ударения, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин.

4. Грамматический анализ слова (словосочетания) определение части речи, формы слова.

Морфологический принцип охватывает большую часть встречающихся орфограмм, но в языке существуют и еще орфографические явления, которые подводятся под другие принципы: фонетический принцип, традиционный принцип, дифференцирующие написания.

Фонетический принцип. В большинстве случаев, наряду с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами по фонетическому принципу, т.е. звук речи фиксируется так, как его слышит пишущий. Например, в слове малыш звук /а/ безударный, проверяемый ударением (мал), но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием.

Традиционный (исторический) принцип. Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами, по преимуществу это заимствованные из других языков слова: ванна, арбуз, чемодан и т.д. Многие написания, относимые к числу традиционных и непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка- источника: картон от латинского charta, костюм - от французского costume и т.д. Иногда традиционные написания можут быть проведены на основе знания истории, этимологии слов и исторических изменений: петух-от старорусского пети; корзина-от корзати - (плести)

В рамках традиционного принципа есть несколько случаев, противоречащих общей системе. Написание жи, ши, ча, ща, чу,щу противоречит общему правилу русской графики. Такие написания заучиваются.

Традиционные написания не проверяемы, но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание морфем, например, корня (машина, машинист, машинный и др.).

Дифференцирующие написания (идеографический принцип). Они применяются, когда пишущий хочет выразить средствами орфографии какую-то свою мысль, разграничить омонимы (омофоны): компания- группа людей и кампания- совокупность мероприятия; поджог- имя существительное и поджег - глагол совершенного вида, прошедшего времени.

В начальных классах дифференцирующие написания представлены правилом употребления заглавной буквы в именах собственных: чайка- название птицы и «Чайка»- марка автомобиля.

Рассмотрение различных принципов орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков - фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае, когда звук в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

1.2 Содержание понятий «орфографический навык» и «орфографическое правило»

Формирование орфографического навыка - сложный и длительный процесс, поскольку он специфичен, так как это навык речевой. В области орфографии школьники овладевают умениями и навыками. В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Такой навык в подавляющем большинстве случаев представляет собой физическое действие: скоропись ,бег, метание и т.д. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действия человека». Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека (имеется в виду письменная речь).

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы, предложенные Львовым М.Р.:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

Орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как

-навык письма;

-умение анализировать слово с фонетической стороны;

-умение устанавливать морфемный состав слова;

- умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;

-умение подвести орфограмму под соответствующее правило;

-умение подобрать проверочные слова и др.

Каждое из указанных умений само по себе создает только предпосылку для формирования орфографического навыка, но еще важно и взаимодействие между ними.

Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней:

1. Учебная ситуация порождает потребность проверить орфограмму. Школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.

2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правила, на указание, на прошлый опыт.

3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.

4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану - поэтапно.

5. Повторное многократное выполнение действия по плану ,по алгоритму- в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма.

6. Появление автоматизма безошибочного письма. Отказ от правила.

Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия:

1.Развитие речевого (фонематического) слуха.

2.Развитие орфографической зоркости.

3.Понимание языковых значений.

4.Овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык.

5.Умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения.

6.Выполнение достаточного количества практических упражнений.

7.Систематическая работа над ошибками.

Большое значение уделяется и развитию орфографической зоркости. Орфографическая зоркость-это способность, умение быстро обнаружить в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической зоркости или слабая сформированность являются одной из главных причин допускаемых ошибок. Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы. Исследования С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Богоявленского добавляют фактор сознательности.

Само научное понятие «орфограмма» трактуется по-разному, например:

1. Н.С. Рождественский «Орфограмма - это написание регулируемое каким-либо правилом или определяемое в словарном порядке»;

2. П.А. Леконт «Орфограмма-это такое написание слова ,которое выбивается из ряда возможных , при одном и том же произношении и отвечает орфографическому правилу»;

3. Разумовскии «Орфограмма-это случай письма, где при неизменном произношении возможен выбор букв»;

4. П.С. Жедек «Орфограмма - это буква на месте звука, представляющего слабую позицию фонемы»;

5. Н.П. Баранов «Орфограмма-это такое написание, которое определяется не произношением, а закрепляется набором условий одного нормативного из ряда возможных по произношению».

Т.О., орфограмма - это написание, которое не устанавливается на слух.

Орфографисты всегда при толковании этого понятия обращали внимание на ситуацию выбора букв. Анализ трактовки понятия «орфограмма» приводит к выводу: нужно четко определить опознавательные признаки орфограмм. Тогда эти знания будут основой первого фонематического умения - обнаруживать, прогнозировать все орфограммы в тексте.

С позиции фонематического принципа орфографии опознавательными признаками орфограмм является признак слабой позиции звука.

Таким образом, еще до знакомства с правилами младшие школьники могут обнаружить большинство орфограмм текста, если трактовать понятие орфограммы с позиции фонематического принципа.

Орфографическое действие - это сознательное действие, а не навык. Сознательный акт правописания включает в себя два структурных компонента: постановку и решение орфографической задачи.

Львов М.Р. выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове, словосочетании;

2) определить ее тип, вид, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа, вида орфограммы, от соответствующего правила;

4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, то есть восстановить в памяти алгоритм решения орфографической задачи ,представить модель решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия, не пропустив ни одного, не допустить ошибки ни на одной ступени и получить итог - выбрать правильное написание.

6) Написать слово, словосочетание в соответствии с решением задачи. Осуществить самоконтроль.

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;

3) осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой орфограммы ограничено.

Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько наоборот от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения (орфографическому и орфоэпическому). При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться на основе определенного уровня владения фонетическим, грамматическим и словообразовательным материалом. Если сформулировать что такое орфографическое правило, опираясь на трактовку фонематического принципа русской орфографии, то получим: «Орфографическое правило - это описание последовательности операций, выполняемых пишущим. Чтобы найти сильную позицию звука (фонемы), гласного или согласного». Такое понимание правила дает возможность установить связи между отдельными правилами, выявить их системность. Понимание взаимосвязи правил создает предпосылки для совершенствования методики работы с ними.

Тремя основными правилами русской орфографии являются следующие:

1) безударные гласные обозначаются теми же буквами, что и под ударением;

2)согласные, парные по звонкости-глухости, на конце слова и перед согласными несонорными передаются так же, как и перед гласными, сонорными;

3) согласные, парные по мягкости - твердости, перед мягкими согласными обозначаются так, как перед твердыми согласными и на конце слова в той же части слова.

В правиле можно выделить условия и норму. Орфографические правила бывают различными, но все они унифицируют написания слов, объединенных, прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил.

«Основное назначение правила - обобщать однородные орфограммы» Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии//Русския язык в школе. - 1976. - №4. - с.18..

Богоявленский Д.Н. выделяет три группы правил:

1) одновариантные - предполагают для одной и той же фонетической и грамматической ситуации, один определенный вариант написания;

Например, правописание гласных после шипящих (жи, ши, ча, ща, чу ,щу )

2) двухвариантные - содержат указания на правописание орфограмм, но дает не один вариант, а несколько (чаще 2);Например правописание приставок (раз- ,воз- ,низ -).

3) правила рекомендации - не содержат информации об образе письма. Они сводятся к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести младшего школьника к решению орфографической задачи .Это правила проверки безударных гласных, звонких и непроизносимых согласных и некоторые другие.

При выборе методики изучения правила учитель ориентируется на его тип. Основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются:

1.раскрытие сущности правила;

2. овладение формулировкой правила;

3.применение правила в практике письма.

По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим и словообразовательным материалом.

Применить правило - это значит выполнить в определенной последовательности ряд мыслительных операций, направленных на выяснение правильного написания.

Орфографическое правило используется в период обучения и формирования орфографических действий. Отказ от него допускается по мере автоматизации навыка, когда орфографическое правило используется лишь для контроля.

Остановимся теперь на тех общих условиях, которые необходимы для формирования орфографических навыков. Основные из этих условий связаны с проблемами повторения и овладения приемами или способами выполнения действия.

«Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка - это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которого первоначальное действие совершенствуется и качественно видоизменяется» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедизд, 1946. - с.93..

Повторение при обучении орфографии является применением теоретических знаний в практике письма.

Что же совершенствуется в процессе применения правил во время таких повторений. Прежде всего, те мыслительные операции, которые необходимы для решения орфографических задач и которые лежат в основе приемов и способов решения этих задач.

Повторение в процессе образования навыка ценно, таким образом, не только тем, что при повторении закрепляются необходимые орфографические связи между звуковой и графической формой речи, но и тем, как эти связи образуются: не механически, а осознанно; сами же связи носят не единичный (запоминание слова), а обобщенный характер.

Упражнения в применении правил важны не столько тем, что закрепляют в памяти образцы написания слов, но и тем, что развивают умственные операции, те приемы памяти, которыми необходимо овладеть при выработке орфографических навыков обобщенного характера.

Обучение, учитывающее это обстоятельство, ставится обучением орфографии, основывающимся на активной, сознательной деятельности учеников, повышающей уровень умственного развития.

Т.О., орфографический навык нельзя принимать за автоматизм подлинный. Многие дети пишут уверенно, не задумываясь, и обычно правильно, по памяти и языковому чувству, но у таких детей, развитых в языковом отношении, могут быть ошибки. Поэтому преодоление трудностей в обучении грамотному письму и формированию у младших школьников орфографических навыков во многом зависит от педагога. Если он будет учитывать условия для успешного формирования орфографических навыков и взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент этих навыков; то во многом облегчит работу младшим школьникам по освоению и выработке орфографического навыка; так как формирование орфографических навыков сложный и длительный процесс.

1.3 Особенности развития долговременной памяти у младших школьников и ее роль в формировании орфографического навыка

Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием человека.

Хотя память каждого человека, характеризуясь общими закономерностями развития, вместе с тем, имеет свои особенности. Одни люди отличаются наглядно-образным типом памяти. Человек с таким типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, форму, цвет и так далее. У людей, отличающихся словесно-отвлеченным типом памяти, преобладает вторая сигнальная система.

Многие люди хорошо замечают и наглядно-образный и словесно-логический материал, и вместе с тем отличаются хорошей памятью на чувства.

Характерной особенностью памяти младшего школьника является то, что он легче и быстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее - абстрактные слова и понятия.

Уже в младшем школьном возрасте начинают определяться заключительные особенности памяти. Запоминание в этом возрасте в основном носило произвольный характер.

В этом возрасте развитие памяти осуществляется в условиях систематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет и повышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение предъявляет новые требования к памяти - необходимо запомнить заданный материал и точно воспроизвести его по требованиям учителя.

«Основным занятием школьника является мыслящее усвоение, и основная функция в этом возрасте - мыслящая память, то есть запоминание, сопровождаемое думаньем, что и как запомнить, и воспоминание, сопровождаемое думаньем, что и когда вспомнить» Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М., 1964. - с.283..Как мы видим из этого высказывания, у детей младшего школьного возраста основное занятие - мыслящее усвоение, то есть развитие памяти соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания и воспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим же средством мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающие логическую переработку запоминаемого материала.

Задача учителя состоит в прямом, непосредственном научении приемам, содействующим осмыслению, пониманию и, следовательно, запоминанию знаний. Это связано с тем, что учитель требует от детей обязательного запоминания конкретного материала, даже если этот материал им не интересен. Школьнику дается немало ответственных заданий, которые продиктованы характером учебной деятельности: знать наизусть стихи, слова, правила и так далее. Учащихся предупреждают о том, какие знания ему понадобятся и чего ему не следует забывать. Вот почему уже при запоминании школьник должен пользоваться определенными приемами, которые в нужный момент обеспечили бы точное и полное припоминание нужного материала. Учащийся прежде всего ставит перед собой цель: овладеть нужным материалом, уметь самостоятельно припомнить.

Параллельно с произвольным заучиванием определенную роль начинает играть готовность памяти. Школьник уже при чтении отдает себе отчет, что определенный материал ему может пригодиться. Ученик заранее намечает, когда и при каких обстоятельствах будет использован тот или иной материал. Это положительно сказывается на припоминании. С первого дня обучения ребенок должен многое заучить. Однако он еще не знает техники заучивания, не знает приемов, облегчающих запоминание, не умеет проверять степень запоминания. Как правило, не зная всего этого, ученик идет по пути наименьшего сопротивления, заключающегося в дословном механическом заучивании, исключающем осмысливание логической связи в содержании, в частях материала.

Поэтому, как было сказано ранее, важной задачей учителя является обучение школьников запоминанию, ознакомлению их с приемами, схемами осмысленного заучивания.

А.А. Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие пониманию и осмысленному запоминанию учебных текстов: использование смысловых связей, сравнение, классификация, систематизация, операции самоконтроля. Среди методических приемов, содействующих пониманию учебного материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание школьников на главное; учебно-методические задания, мыслительные задачи (написание планов, конспектов, изложений, сочинений и так далее).

При обосновании приемов осмысленного восприятия, запоминания и воспроизведения знаний вырабатывается умение осмысленно и произвольно пользоваться памятью, владеть ею.

Роль намерения работать, исходя из определенного требования, столь велика, что даже младшие школьники, отличающиеся своей склонностью к дословному запоминанию и воспроизведению, при требовании учителя запомнить материала, чтобы потом передать его своими словами, стараются выполнить именно это указание.

Поэтому рекомендуется повторять материал в первые дни после изучения, по горячим следам, пока материал еще не забыли.

Исследования психологов по проблеме программированного обучения показали, что применение человеком определенной схемы, являющейся опорой для усвоения и использования воспринимаемого содержания, значительно повышает эффективность запоминания и последующего его воспроизведения (Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина, А.И. Раев и так далее).

Нередко можно услышать, что кто-то имеет хорошо натренированную память. Такое выражение лишено научного смысла, хотя в некоторой мере дает образное представление о достигнутых успехах в умении управлять своей памятью.

Память нельзя тренировать так, как, скажем, тренируют мышцы. Бессмысленное зазубривание материала не приведет к тому, что школьник с каждым днем будет все легче заучивать новый материал. Однако систематические умственные упражнения позволяют глубже проникать в сущность фактов, легче ориентироваться в материале, способствуют привитию навыков рационального заучивания, запоминания и припоминания. Все это усиливает власть над процессами памяти.

В этом отношении особое значение имеет развитие таких качеств школьника, как воля, самоконтроль, самокритичность, организованность и собранность, чувство долга и чувство ответственности.

В результате обучения в начальных классах, в связи с последующим усложнением учебного материала и определенным изменением содержания обучения, у младшего школьника интенсивно развивается словесно-логическая память.

Т.о., память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование памяти происходили параллельно с развитием школьника, а те или иные этапы памяти - следствие изменения взаимоотношения младшего школьника с внешним миром и людьми.

Учитель должен хорошо знать особенности развития памяти. Это необходимо для того, чтобы он опирался в учебном процессе на сильные стороны памяти школьников и развивал слабые стороны памяти, добиваясь таким образом полноценного равномерного развития памяти.

Однако учителю нужно помнить, что какие бы он приемы и средства по улучшению памяти не использовал, хороши будут только те, которые опираются на его индивидуальные особенности.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование уровня усвоения орфографических правил на основе развития долговременной памяти

2.1 Система упражнений, направленная на сознательное усвоение орфографических правил и развития долговременной памяти

Как мы говорили ранее, что задача формирования орфографического навыка может успешно решаться при условии:

1) если в течение учебного года систематически и умело проводить повторение изученного;

2) если происходит развитие долговременной памяти на основе повторений.

Поэтому, чтобы сформировать орфографический навык и запоминать орфографические правила нужно постоянно, систематически повторять пройденный материал.

Повторение пройденного материала, во-первых, предупреждает его забывание, позволяет восстановить забытое и, во-вторых, содействует углублению и расширению знаний, умений и навыков, делая их осознанными и прочными.

Поэтому задача вооружения учащихся действенными знаниями родного языка, задача формирования у них прочных орфографических навыков может решаться успешно только при условии, если учитель в течение учебного года систематически и умело проводит повторение изученного.

Повторение пройденного материала должно проводиться из урока в урок.

В свое время Ушинский отмечал, что хороший учитель как будто только тем и занимается, что повторяет пройденное, а между тем, быстро движется вперед.

В зависимости от целей и содержания повторение может быть:

1) повторением в начале учебного года;

2) повторение текущее (ежедневное);

3) тематическое (повторение пройденной темы или целого раздела);

4) итоговым (повторение материала, пройденного в течение учебного года).

Каждый из этих видов повторения имеет свою методику, каждому из них отводится определенное место на уроке или в системе уроков.

Рассмотрим каждое из этих видов повторений в отдельности.

Повторение в начале учебного года имеет целью восстановить в памяти учащихся важнейшие сведения по пройденному материалу.

Каждый учитель должен планировать повторение материала применительно к своему классу, исходя из состояния знаний, умений и навыков учащихся. Важно в начале учебного года восстановить не просто полученные знания, а систему знаний. Поэтому повторение нужно строить таким образом, чтобы воспроизводимые явления орфографии осознавались учащимися в орфографической связи с другими орфографическими явлениями, как составная часть системы знаний по определенной теме. Положительную роль в этом отношении играет использование схем и таблиц, составленных в предшествующем году в процессе обобщения и систематизации знаний.

Очень важно при организации повторения помнить следующие требования:

1) не рекомендуется при повторении орфографических явлений использовать те же методы и приемы, тот же дидактический материал и тексты, которые имели место при изучении их. Упражнения, применяемые при повторении, должны ориентировать на самостоятельное воспроизведение ранее полученных знаний. Материал повторения должен быть новым и усложненным;

2) творческим работам учащихся при повторении должно быть уделено значительно больше внимания, чем при сообщении новых знаний.

Теоретический материал учащиеся могут выполнять и закреплять в процессе выполнения разнообразных упражнений.

Следующий вид повторения - текущий. Повторение ежедневное, «беспрестанное», как называл его Ушинский, имеет целью, во-первых, закрепить материал; во-вторых, тренировать, развивать и закреплять умения и навыки по орфографии. Систематическое повторение, в-третьих, дает возможность, увидеть проблемы в знаниях учащихся и устранять эти проблемы, выявляя их причины.

При организации текущего повторения надо помнить методические требования к нему:

1) очень важно правильно распределять материал повторения во времени. Недопустимо, повторив какой-либо материал, не возвращаться к нему слишком долго;

2) повторяемый материал должен естественно, свободно вливаться в содержание урока;

3) при текущем повторении налицо богатые возможности для осуществления дифференцированного подхода в обучении, и эти возможности надо максимально использовать.

Текущее повторение дает возможность осуществлять сопоставление новых знаний с явлениями известными, устанавливать между ними сходство и различие.

Текущее повторение способствует формированию орфографических навыков при успешном использовании различных упражнений (диктанты, изложения, сочинения и так далее) как на уроке, так и дома.

Тематическим называют повторение, проводимое после изучения большой темы. Главная его цель - систематизировать знания, полученные детьми при изучении определенной темы или раздела. Важно при тематическом повторении использовать такую форму наглядности, которая дала бы возможность представить полученные по теме сведения в системе, в их взаимосвязи.

Этой цели отвечают таблицы и схемы. Понимание таблиц или схем не затруднит детей, если они составляли их постепенно, в течение всех уроков повторения.

Тематическое повторение - заключительный этап работы над темой, поэтому тематическое повторение, должно стать началом итогового повторения.

Итоговым принято называть повторение в конце учебного года.

Итоговое повторение может принести пользу и будет успешным только при условии, если учитель в течение всего года уделял серьезное внимание и текущему повторению, и повторению тематическому. Это не вызывает сомнения, так как за сравнительно короткое время необходимо, во-первых, повторить очень большой материал; во-вторых, сведения, полученные учащимися в течение года, привести в систему; в-третьих, остается задача закрепления и тренировки орфографических умений и навыков учащихся.

Учитель должен в процессе итогового повторения систематизировать знания учащихся, а также по возможности ликвидировать пробелы в знаниях.

Итоговое повторение осуществляется в процессе выполнения различных по содержанию и форме упражнений (орфографический разбор, списывание, различные виды диктантов, изложения, сочинения).

Т.о., можно сделать вывод, что различные повторения, используемые систематически, оказывают решающее влияние на сохранение учебного материала в памяти, то есть происходит развитие долговременной памяти. Путем повторения, с помощью разнообразных орфографических упражнений мы можем способствовать формированию орфографических навыков у детей.

Исходя из выше сказанного, мы видим что учитель, используя орфографические упражнения при повторении, опирается на длительность сохранения учебного материала в памяти, тем самым способствует хорошему усвоению орфографических правил у школьников.

Т.О., роль долговременной памяти в усвоении орфографических правил очень велика. Она способствует их прочному запоминанию, а значит и успешному применению в процессе решения орфографической задачи.

2.2 Значение упражнений в формировании орфографического навыка у младших школьников, их классификация

Знания, навыки грамотного письма осваиваются через упражнения. Именно они составляют главное содержание учебной деятельности. Неудивительно, что характер упражнений, их последовательность, интенсивность, эффективность постоянно находились и находятся в поле зрения обучающих и обучающихся.

В процессе формирования орфографических навыков упражнение выступает как носитель содержания обучения и средство его усвоения, как способ организации и управления учебной деятельностью.

Знания по орфографии закрепляются и углубляются путем повторения действий. В ходе упражнения осуществляется перенос сделанных обобщений, сформулированных в виде правил, на аналогичные случаи, знания углубляются, конкретизируются, осмысливаются и преодолеваются трудности, обусловленные применением правил, происходит упрощение способов оперирования знаниями, что и способствует формированию орфографических навыков у младших школьников.

Эффективность упражнений определяется рядом действий:

1) упражнения должны проводиться систематически, способствовать условиям и этапам формирования навыков;

2) велика роль при выполнении упражнений мобилизации действий, понимания этих действий;

3) упражнения должны быть посильными для учащихся и в то же время включать трудности, постепенно их увеличивая;

4) эффективность упражнений определяется тем , в какой мере их выполнение активизирует познавательные способности младших школьников.

Упражнения, направленные на формирование умения видеть орфограмму в слове, на овладение операциями, обеспечивающими применение правила, на установление связи между частными операциями, на уточнение сущности в формулировке правила.

Упражнения определяются особенностями орфографии, различаются по назначению, характеру мыслительной деятельности, по особенности работы над дидактическим материалом, по форме речи выполняемых работ и другим признакам.

Для выяснения обучающих возможностей упражнений желательно знать основания, по которым они классифицируются и группируются.

Рассмотрим классификацию упражнений, которую рассматривает Львов М.Р.

Упражнения.

1) По цели, назначению упражнения делятся на обучающие и контрольные.

Данные классификационные наименования являются условными. Контрольные упражнения также являются обучающими: они пишутся при максимальном внимании, при их выполнении требуется найти орфограмму и квалифицировать ее.

2) По характеру мыслительной деятельности: аналитические и синтетические.

К аналитическим относятся орфографический разбор, чтение примеров с последующим объяснением орфографии и другое; а к синтетическим - описывание предложений со вставкой пропущенных букв, подбор предложений на данное правило и так далее.

3) По дидактическому материалу, данному для их выполнения.

Дидактический материал может состоять из отдельный слов, отдельный предложений, связных текстов. Для одних упражнений дидактический материал в готовом виде (орфографический разбор), для других дидактический материал не прилагается, даются указания для его составления (написание изложений, сочинений).

4) По характеру работы над дидактическим материалом.

Для одних упражнений дидактический материал не меняется (орфографический разбор), для других в дидактический материал вносят разного рода изменения (творческий диктант).

5) По степени самостоятельности при их выполнении.

Могут выполняться по образцу, данному учителем или учебником; и требующие самостоятельного решения.

6) По форме речи: письменные и устные.

В начальных классах чаще всего преобладают письменные упражнения, нередко сопровождаемые объяснениями написания слов. К устным относят орфографический разбор, который может предшествовать записи текста или следовать за ним.

7) По степени закрепления материала:

упражнения могут проводиться по закреплению одной темы или нескольких; упражнения по орфографии могут не совмещаться или совмещаться с закреплением других разделов школьного курса русского языка.

Перечень оснований, по которым проведено деление, не является полным

Рассмотрим некоторые группы упражнений, используемых при формировании орфографических навыков у младших школьников, которые выделяются традиционно в методике.

Орфографический разбор

Особенно эффективен на первой стадии обучения сразу после объяснения правил. Он развивает орфографическую зрелость. При орфографическом разборе надо найти орфограмму, назвать ее, указать условия действия правила, объяснить написание.

По объему орфографический разбор бывает полным, частным или тематическим.

Регулярно проводимый орфографический разбор облегчает работу над ошибками.

Списывание

Передача в письменной форме зрительно-воспринимаемого слова, предложения, текста.

Чаще всего сочетается с выполнением грамматического, лексического или словообразовательного задания.

Списывание делится:

- на сплошное или выборочное;

- на учебное или контрольное;

- на простое или сложное;

- по вопросам;

- самодиктант;

- творческое.

Диктант

Упражнение, которое строится на соотношение устной речи и письменной.

Диктант способствует переходу от письма под диктовку к произвольному, творческому письму, при котором благодаря действию долговременной памяти - удержанию и повторению - происходит словесный синтез, оформляемый в речь письменную.

Диктанты классифицируются:

1) по структуре текста для диктанта:

- словарные;

- состоящие из отдельных предложений;

- представляющих связные тексты;

2) по назначению:

- обучающие;

- контрольные - проверочные;

- контрольные - контрольные;

3) по сообщению объяснения орфограмм к моменту письма:

- предварительный;

- комментируемый;

- объяснительный;

4) по характеру деятельности учащихся при записи диктуемого текста:

- диктанты с изменением текста: выборочный, творческий, свободный;

- диктанты с продолжением текста;

Изложение

Вид работы по развитию речи, представляющий собой устное или письменное воспроизведение прослушанного текста.

Различают:

- зрительные или слуховые;

- полные, близкие к тексту, выборочные, сжатые;

- повествовательные, описательные, художественные, деловые, творческие;

- обучающие и контрольные;

- с грамматическим заданием и без него.

Лексико-орфографическая работа

Творческая работа, требующая наибольшей самостоятельности.

В сочинении важным является орфография. После написания сочинения в соответствии с заданием, учащиеся письменно объясняют написание слов с теми орфограммами, над которыми, по мнению учителя, нужно работать в данный момент.

Сочинения как устные, так и письменные классифицируются:

1) по источникам материала:

- сочинения о пережитом, виденном, слышанном (непосредственный опыт);

- сочинения на книжном материале, по картинам, рассказам учителя (опосредованный опыт);

- сочинения, где используются разные источники;

2) по степени самостоятельности:

- коллективные;

- индивидуальные;

3) по жанрам:

- повествование;

- описание;

- рассуждение;

4) по стилю:

- эмоционально-образные (художественные);

- деловые (научные).

Благодаря упражнениям, которые проводятся систематически, мы можем достичь автоматизма. Автоматизм орфографического навыка формируется в результате многократных повторений действий, то есть использования упражнений.

В результате упражнений образуется прямая связь между грамматическим характером орфограммы и ее письменным оформлением. Возникает такое положение, при котором ученик пишет по правилу, не создавая этого правила, и поэтому может быстро, по ходу письма, выполнять сложные учебные задания.

«Упражнения в применении правил не только закрепляют правильные образцы слов, но, что для морфологической орфографии особенно существенно, в упражнениях обрабатываются те мыслительные операции, те приемы умственной работы, которые необходимы для рассказывания грамматической природы орфографии и для выбора соответствующего правила, дающего правильный образец письма» Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии//Русския язык в школе. - 1976. - №4. - с.18..

После того, как учитель объяснил суть орфографического правила, указал опознавательный признак соответствующей орфограммы, рассмотрел способ применения изучаемого правила, дал образцы устного и письменного анализа в соответствии со схемой орфографического разбора учащиеся приступают к выполнению орфографических упражнений.

Т.о., успешное формирование орфографических навыков у младших школьников возможно при выборе упражнений учителем по предлагаемому порядку действий (выяснение орфограммы и психофизиологические факторы, лежащие в основе формирования; учесть стадию обучения; преемственность и перспективность в изучении данной темы; другие факторы, обусловленные подготовленностью класса) и выполнении упражнений в определенной системе. А также если эти упражнения систематически используются и дополняют друг друга.