Работа по усвоению орфографического правила у младших школьников с учетом развития долговременной памяти

Не разнообразие упражнений, а их целесообразность, определяемая задачами правильного становления навыка и его неуклонного развития приносит положительный эффект.

Вторым этапом работы было проведение специально организованного обучения в контрольном классе.

Так как наибольшая потеря информации происходит на протяжении первого дня после изучения, учителю необходимо работу по предупреждению забывания начинать сразу. А так как мы выявили, что связь между развитием долговременной памяти и формированием орфографического навыка существует, то систематические упражнения, направленные на развитие долговременной памяти способствуют формированию орфографического навыка и наоборот.

Для этого можно использовать следующую систему упражнений.

1) В начале учебного года, например, при выполнении упражнений по правописанию безударных гласных в словах, учащимся могут быть предложены такие задания, в процессе которых они приводят в систему знания о гласных звуках и буквах.

Например, дается текст упражнения:

На дв_ре тр_ва, на тр_ве др_ва. На пушистом чистом снегу сл_ды зайца и л_сицы.

Задания:

а) списать текст, вставляя пропущенные буквы;

б) пропустив строчку, записать буквы, которые были пропущены в словах;

в) вспомнить правило правописания безударных гласных.

2) После изучения темы «Безударные гласные», упражнения по ней могут быть основными на уроке, однако, они проводятся систематически, почти ежедневно.

а) выборочный диктант с записью слов, имеющих безударные гласные в корне, и последующим анализом их по составу;

б) предупредительные диктанты с разбором слов по составу;

в) запись под диктовку текста с выделением графики тех корней, которые имеют безударную гласную;

д) диктант по памяти:

- записать по памяти слова, обозначающие названия инструментов;

- записать по памяти слова, в написании которых в безударном слоге есть гласная буква Е;

е) зрительный диктант с предварительным разбором. Учащиеся проговаривают написанное слово с выделенной безударной гласной и записывают по памяти;

ж) индивидуальные карточки с заданиями на правило правописания безударных гласных в корне:

- выпишите слова с безударными гласными: поляна, смелый, больница, вьется, молоко, посадки, моряк. Сделайте проверку;

- выберите правильный ответ:

Слова	1	2	3	4
П_ртрет	О	О	О	О
Агр_ном	О	О	А	О
Г_ризонт	А	О	О	А

з) можно использовать дидактические игры.

Например, игра «Подбери слово»: играющие делятся на две группы. Участник игры из первой группы произносит слово с безударным гласным. Один из играющих второй группы должен ответить словом, проверочным для данного.

3) При повторении темы «Парные звонкие и глухие согласные звуки». Можно использовать следующие типы упражнений:

а) определите слова, которые нужно проверить: костер, завод, сноп, клуб, нож. Произведи проверку;

б) чтение связного текста и отыскивания в тексте слов, которые, подходят под изучаемое правило в проверке; орфографическое и комментированное письмо этих слов;

в) написать по памяти слова из словарика с парной звонкой или глухой согласной на конце;

г) к каждому из данных слов подобрать слова так, чтобы в нем была парная звонкая или глухая согласная, требующая проверки при письме: рассказывать, обедать, соседи, возит, грызет.

4) В теме «Разделительный мягкий знак» предусматриваются упражнения в обнаружении слов с разделительным мягким знаком в тексте:

а) найдите в тексте 5 слов с разделительным Ь;

б) измените данные слова так, чтобы появилась необходимость написать разделительный Ь: ручей, птица, кровать, друг;

в) выпишите из словарика слова с разделительным мягким знаком.

5) Тема «Двойные согласные в словах». Это единственная тема, которая полностью опирается на запоминание.

В работе с такими словами необходимо:

- понять значение слова;

- понять механизм словообразования.

Полезно после знакомства с правилом применять такие упражнения:

а) спишите, вставляя одну или две согласные:

к (кк) р (рр) л (лл)

а__орд ко__идор га__ерея

ре__орд те__итория арти__ерия

а__ратно ди__ектор кава__ерия

б) составить словарик с двойными согласными буквами, подчеркнуть их;

в) найти в тексте слова с двойными согласными;

г) диктант с постукиванием. Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с удвоенной согласной. Это постукивание заставляет ученика думать.

6) Перед проведением диктантов изложений, сочинений следует проводить словарную работу. Выписать все трудные слова и включить их в работу на уроке. Это может быть словарная работа, творческая работа. Дети читают эти слова хором и индивидуально, запоминают или объясняют их написание, объясняют орфограммы.

Все эти упражнения применялись мною после ознакомления учащихся с правилами, после чего они включаются в текущее и итоговое повторение. Но нельзя забывать, что все эти упражнения должны носить самостоятельный характер выполнения. Они используются не один год и дают хорошие результаты.

Но так как долговременная память способствует формированию орфографического навыка, то без упражнений на развитие долговременной памяти мы не сможем способствовать формированию орфографического навыка. Поэтому помимо этой системы упражнений по формированию орфографического навыка, я использую упражнения по развитию долговременной памяти. Эти упражнения могут проводиться как на уроке русского языка, так и во внеурочное время.

1) «Трудное - запомни».

Учитель показывает ученикам на 25-30 с. десять слов с трудным написанием и убирает их. Затем ученики пишут эти слова на листке. Выигрывает тот, кто записывает все слова правильно.

Это упражнение можно использовать при словарной работе и при повторении любой темы.

2) «Домино»

Это упражнение можно применить после знакомства с любой темой.

Для проведения этой игры понадобятся или набор открыток, или картинки от детского лото, или карточки разрезной азбуки. Участники садятся вокруг стола. Каждому раздают по несколько карт, но так, чтобы изображенное на них было скрыто от того, кому они принадлежат. Первый участник кладет одну из своих карт перед собой картинкой вверх и начинает повествование. Это может быть сказка, что угодно, но обязательно включающее в свой сюжет изображенную на картинке вещь. Рассказав свой отрывок, начавший игру прикосновением передает слово соседу. Тот кладет изображением вверх свою карту и продолжает сюжет так, чтобы он обязательно захватил и его изображение. Игра движется по кругу. Каждый вплетает в общее повествование свою картинку, и ряд выложенных в кругу изображений становится все длиннее до тех пор, пока не выйдут все карты. По окончании игры ведущий может по памяти восстановить последовательность их расположения.

3) «Заблудившийся рассказчик»

участники рассаживаются в круг. Ведущий определяет тему разговора. Один из участников начинает ее, а затем, следуя за случайными ассоциациями, уводит разговор в сторону. Он перескакивает с одной темы на другую, затем на третью, стремится как можно лучше «запутать» свое повествование. Затем говорящий жестом передает слово другому участнику. Слово может быть передано любому, поэтому за ходом игры следят все. Тот, на кого пал выбор должен «распутать» разговор, то есть кратко пройтись по всем ассоциативным переключениям своего предшественника в обратном порядке - от конца к началу. Он возвращается к исходной, предложенной ведущим, теме. Затем сам «запутывает» разговор, передает слово кому-то, и так далее.

4) «Бег ассоциаций»

Участники рассаживаются в круг. Ведущий произносит два случайных слова. Один из участников вслух описывает образ, соединяющий второе слово ведущего с первым. Затем создавший образ участник предлагает свое слово следующему игроку, тому, кто сидит от него по левую руку. Тот связывает это третье слово со вторым ведущего, а свое собственное слово - уже четвертое в этой цепочке - передает в качестве задания своему соседу слева. Игра движется кругами, и в конце каждого круга ведущий по секундомеру объявляет время, затраченное на его прохождение. Хорошо подготовленные участники могут участвовать в «забеге» на несколько кругов. Ведущий имеет право неожиданно остановить игру и предложить кому-нибудь из участников воспроизвести все слова. Если участник помнит только свои слова, значит, он ориентирован на личное достижение и не участвует в игре.

5) «Разведчик»

Выбирается один из участников - «разведчик». Ведущий произносит: «Замерли!» - и вся группа неподвижно застывает. Каждый старается запомнить свою позу, а «разведчик» старается запомнить всех. Внимательно изучив позы и внешний вид участников, «разведчик» закрывает глаза (или выходит из комнаты). В это время участники делают несколько изменений в своей одежде, позах, обстановке или в чем-либо еще. После того как изменения сделаны, «разведчик» открывает глаза, его задача - обнаружить все перемены.

6) «Тахистоскоп»

группа рассаживается в круг. Один или двое участников становятся в центр круга. Гасится свет, и стоящие внутри круга участники принимают любые позы, неподвижно застывая в них. По сигналу готовности на короткое время включается и тут же выключается свет. В момент вспышки сидящие стараются как можно точнее запомнить положение позирующих. После вспышки в темноте позировавшие в центре участники возвращаются на свои места. Затем включается свет и члены группы, за исключением позировавших, совместными усилиями пытаются восстановить то, что они видели. Натурщиков возвращают в круг и «лепят» из них те же позы, в которых они находились во время вспышки света. После того, как споры улягуться и группа придет к какому-то решению или к нескольким альтернативным, участники в центре круга демонстрируют свои действительные позы.

Эти упражнения я проводила во внеурочное время, в течение полугода. А также совмещала с системой упражнений по формированию орфографического навыка. Результаты, которые получились, мы можем увидеть, проведя контрольный эксперимент.

Для выяснения усвоения орфографических правил и уровня развития долговременной памяти у младших школьников необходимо проведение эксперимента. Базой для исследования послужила средняя школа №1.

В эксперименте участвовало два четвертых класса: экспериментальный (4^а) и контрольный (4^в).

Первоначально был проанализирован уровень усвоении орфографических правил. С этой целью был проведен срез знаний орфографических правил ,изученных учащимися ранее.

На исходном уровне в обоих классах результат был следующий:

4а- _____% воспроизводят правила самостоятельно;

_____% воспроизводят с помощью учителя;

____% не помнят совсем или воспроизводят менее 4 правил.

4в- _____% воспроизводят правила самостоятельно;

_____% воспроизводят с помощью учителя;

____% не помнят совсем или воспроизводят менее 4 правил.

Эксперимент показал, что учащиеся еще недостаточно хорошо помнят основную массу правил (см. Приложение 1).

С целью выявления уровеня развития долговременной памяти, мы провели методику А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов».

Были подобраны слова, не имеющие связи между собой. Их названия фиксировались в бланке «-», «+».

1 этап - читаются 10 слов и ребенок сразу после прочтения их называет.

2-5 этапы - слова читаются и через некоторый промежуток учащиеся должны их воспроизвести.

После проведения этой методики мы также получили результат запоминания слов учащимися.( см.Приложение 2)

- 7-10 слов - это дети с высоким уровнем развития долговременной памяти (III);

- 5-7 слов - со средним уровнем (II);

- 1-5 слов - с низким уровнем (I).

Данные эксперимента показали, что с числом повтора растет число правильных ответов .

4а- _____% дети с высоким уровнем развития долговременной памяти.

_____% со средним уровнем ;

____% с низким уровнем;

4в- _____% дети с высоким уровнем развития долговременной памяти.

_____% со средним уровнем;

____% с низким уровнем;

Таким образом, исходный уровень практически одинаков в обоих классах, что делает эксперимент более точным и достоверным.

ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Для того, чтобы выявить результаты работы, было проведено полное исследование.

В контрольном эксперименте участвовало два вторых классах. В одном из классов - 2^в целенаправленной работы по развитию долговременной памяти и формированию орфографического навыка не велось, в другом же 2^а - эта работа проводилась в течение полугода.

Для выявления уровня сформированности орфографического навыка учащимся было предложено написать диктант.

После проверки диктанта мы снова разделили работы на уровни.

Анализируя работы, мы видим, что у тех учащихся, с кем велась систематическая работа, то есть происходило повторение материала и использовались упражнения для развития памяти, повысилась орфографическая грамотность (см. Приложение 5).

	2 в	2 а
Высокий уровень (III)	9 чел.	14 чел.
Средний уровень (II)	11 чел.	6 чел.

Таким образом, проведя наше исследование, мы пришли к выводу, что для повышения орфографической грамотности учащихся, к выработке у них орфографического навыка нужно проводить целенаправленную работу с использованием различных видов упражнений.

Для выявления уровня развития долговременной памяти мы опять провели методику А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов». И выявили, что повторения в развитии долговременной памяти играют очень большую роль.

Учащиеся снова были разделены на уровни.

Исследование показало, что учащиеся, с которыми постоянно проводились упражнения на развитие долговременной памяти, могут в течение более длительного времени сохранять в своей памяти пройденный материал, чем учащиеся, с которыми эти упражнения не проводились (см. Приложение 6).

	2 в	2 а
Высокий уровень (III)	2 чел.	13 чел.
Средний уровень (II)	18 чел.	7 чел.

А длительное сохранение материала способствует формированию орфографического навыка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проблемы «Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка» убедило нас в том, что она имеет свои сложности.

Эти сложности вызваны тем, что младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением материала в памяти и его воспроизведением, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования, на основе исследований мы пришли к выводу, что орфографический навык зависит от развития долговременной памяти.

Опытно-экспериментальная работа показала, что орфографическая грамотность учащихся низка. И проведенная нами работа убедила, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала развитие долговременной памяти будет проходить медленно, что в свою очередь будет влиять на скорость формирования орфографического навыка.

Качество обучения младших школьников орфографии и формированию орфографического навыка зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического навыка и от длительности сохранения изученного материала в памяти.

В ходе исследования нами были решены следующие задачи:

1) постарались полностью изучить состояние данной проблемы в научно-методической литературе;

2) исследовали сформированность орфографического навыка у детей младшего школьного возраста и уровень развития долговременной памяти;

3) установили взаимосвязь между сформированностью орфографического навыка и уровнем развития долговременной памяти;

4) проверили эффективность разработанной системы упражнений по формированию орфографического навыка.

Исследование проблемы убедило нас, с одной стороны, в ее сложности, а с другой - в ее решаемости, хотя это и требует от учителя определенных усилий, самоконтроля.

В процессе исследования мы вышли не только на определение условий, но и системы упражнений, способствующих развитию долговременной памяти, обеспечивающих рост орфографической грамотности учащихся.

На основе наших исследований мы показали, какую роль играет долговременная память в формировании орфографического навыка, и какую роль играют систематические повторения на развитие долговременной памяти, способствующей в свою очередь формированию орфографического навыка.

Хотелось отметить, что времени, необходимого на исследование данной проблемы, недостаточно.

Вопрос такой емкий, комплексный, что проделать экспериментальную проверку наших предложений полностью не удалось.

Чтобы экспериментальные данные были достоверными, необходимо более длительное изучение проблемы. Поэтому работу, связанную с темой моего исследования, я надеюсь продолжить в будущем.

список литературы

1. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок.- М.: Просвещение, 1965. - 165 с.

2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. - М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

3. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. - М., 1991. - 236 с.

4. Блинов Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. - М.: Просвещение, 1987. - 232 с.

5. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.: 1964. - 548 с.

6. Богоявленский Д.Д. Психология усвоения орфограмм. - М.: Просвещение, 1966. - 344 с.

7. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии//Русский язык в школе. - 1976. - №4. - с.18.

8. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. - М.: Просвещение, 1983. - 136 с.

9. Вейн А.М. Память человека. - М.: Просвещение, 1973. - 162 с.

10. Веккер Л.М. Психологические процессы. Том 1. - Л.: Ленинградский университет, 1974. - с.56-78.

11. Волина В. Учимся играя. - М.: Новая школа, 1994. - 448 с.

12. Воронин Физиология высшей нервной деятельности. - М.: Просвещение, 1977. - 222 с.

13. Выготский Л.В. Развитие высших психологических функций. - М.: АПН, 1960. - с.132-200.

14. Выготский Л.С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. - М.: Просвещение, 1982. - с.31-62.

15. Гальперин Введение в психологию. - М.: МГУ, 1976. - 263 с.

16. Гарибян Школа памяти. - М.: Просвещение, 1971. - 112 с.

17. Гвоздев Избранные работы по орфографии и фонетике. - М.: Просвещение, 1963. - 242 с.

18. Голубева Индивидуальные особенности памяти человека. - М.: Педагогика, 1980. - 196 с.

19. Граник Г.Г. Секреты орфографии. - М.: Просвещение, 1991. - 220 с.

20. Гурьев Е.В. Навык и действие//Ученые записки Московского государственного университета им. Ломоносова. Выпуск 90. - М., 1945.

21. Даминова М.П. Упражнения по предупреждению орфографических ошибок//Начальная школа. - 1995. - №5. - с.69.

22. Джеймс У. Классики мировой психологии: Психология. - М.: Психология, 1991. - с.187-201.

23. Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями//Начальная школа. - 1994. - №1. - с.23-27.

24. Жуйков С.Ф. Психологические особенности повышения эффективности орфографии. - М.: Просвещение, 1983. - 262 с.

25. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. - М.: Просвещение, 1965. - 162 с.

26. Журжина Ш.В. Дидактический материал по русскому языку. - М.: Просвещение, 1991. - 164 с.

27. Занков Л.В. Память школьника. - М.: 1944. - 127 с.

28. Занков Л.В. Память. - М.: ГУПИ Мин. просвещения РСФСР, 1949. - 198 с.

29. Зинченко П.И. О забывании и воспроизведении школьных знаний. Научные записки Харьковского пед. института. Том 1. - 1939. - с.119-214.

30. Зинченко П.И. О некоторых вопросах изучения памяти//Вопросы психологии. - 1956. - №1. - с.11-18.

31. Иванова В.Ф. Современный русский язык: графика и орфография. - М.: Просвещение, 1976. - 255 с.

32. Ипполитов Ф.В. Память школьника. - М.: Просвещение, 1991. - 189 с.

33. Истомина З.М. Развитие памяти. - М.: Просвещение, 1978. - 120 с.

34. Кайдалова А.И. Современная русская орфография. - М.: Высшая школа, 1976. - 212 с.

35. Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения//Начальная школа. - 1990. - №11. - с.17-22.

36. Каюмова Р.Х. Развитие интереса на уроках русского языка//Начальная школа. - 1995. - №5. - с.69.

37. Козлова В.П. Письменная тематическая проверка орфографических навыков//Начальная школа. - 1985. - №3. - с.55.

38. Корсаков И.А. Наедине с памятью. - М.: Эйдос, 1993. - 174 с.

39. Кузин Н.С. Психология. - М.: Высшая школа, 1974. - 289 с.

40. Кузьменко Н.С. С чего начинать орфографическую работу//Начальная школа. - 1994. - №12. - с.10-12.

41. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. - М.: Просвещение, 1981. - 162 с.

42. Лапин Ю.А. Искусство помнить и забывать. - М.: Владос, 1992. - 383 с.

43. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. - М.: Просвещение, 1989. - 244 с.

44. Лезер Ф. Тренировка памяти. - М.: Просвещение, 1979. - 196 с.

45. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания//Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. - М., 1979. - с.166-168.

46. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. - М., 1931 - 278 с.

47. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: Просвещение, 1966. - 286 с.

48. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. - 1984. - №5. - с.24-30.

49. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. - 1985. - №1. - с.48.53.

50. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. - 1986. - №7. - с.25-28.

51. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. - 1988. - №1. - с.15-20.

52. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных//Начальная школа. - 1986. - №10. - с.44-46.

53. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

54. Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка. - М.: Просвещение, 1988. - 284 с.

55. Ляудис Н.В. Память в процессе развития. - М.: Владос, 1991. - 145 с.

56. Мальцева К.П. Развитие памяти школьника. - М.: АПН, 1956. - 261 с.

57. Матюгина И.Ю. Как развивать память. - М.: Просвещение, 1978. - 212 с.

58. Методика русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1979. - 431 с.

59. Немов Р.С. Психология. 3-х томник. - М.: Владос, 1999.

60. Одегова В.Ф. Развитие орфографического навыка//Начальная школа. - 1989. - №6. - с.20-23.

61. Пяшковский Л.М. Избранные труды. - М.: Просвещение, 1959. - с.212.

62. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. - М.: Просвещение, 1992. - 183 с.

63. Рогов Е.И. Общая психология - курс лекций. - М.: Владос, 1995. - 420 с.

64. Роговин М.С. Введение в психологию. - М.: Просвещение, 1985. - с.53.

65. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. - М.: Высшая школа, 1966. - 186 с.

66. Роговина М.С. Философские проблемы теории памяти. - М.: Высшая школа, 1966. - 238 с.

67. Рождественский Н.С. Актуальные проблемы методики обучения орфографии в начальных классах. - М.: Просвещение, 1974. - 294 с.

68. Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. - М.: Просвещение, 1979. - 237 с.

69. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в школе. - М.: Владос, 1992. - 218 с.

70. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания. - М.: Просвещение, 1985. - 362 с.

71. Розов А.И. Память. - М.: Знания, 1970. - 60 с.

72. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедизд, 1946. - 680 с.

73. Рудик П.А. Психология. - М.: Просвещение, 1955. - 345 с.

74. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи.- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996.-326с.

75. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. - М.: Просвещение, 1993. - 383 с.

76. Сергеев Б.Ф. Тайны памяти. - М.: Владос, 1991. - 340 с.

77. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М.: АПН, 1967. - 221 с.

78. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М.: Просвещение, 1985. - 240 с.

79. Соловьева З.И. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок у учащихся//Начальная школа. - 1985. - №3. - с.59.

80. Сосновский А.А. Лабораторный практикум по общей психологии. - М.: Просвещение, 1979. - 148 с.

81. Тоцкий П.С. Орфография без правил. - М.: Просвещение, 1991. - 210 с.

82. Тырычева Л.А. Занимательные упражнения на уроках русского языка во I-II классах//Начальная школа. - 1994. - №5. - с.18-22.

83. Уткина Т.И. Работа над непроверяемыми словами//Начальная школа. - 1989. - №6. - с.23-25.

84. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Том 2. - М.: Учпедизд, 1939. - с.388.

85. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьника. - М.: Педагогика, 1992. - 192 с.

Приложение 1

Уровень развития долговременной памяти

2^а

2^в

Приложение 2

Уровень сформированности орфографического навыка

2^а

2^в

Приложение 3

Уровень развития долговременной памяти

2^а

2^в

Приложение 4

Уровень сформированности орфографического навыка

2^а

2^в