Выявление и коррекция задержки речевого развития у младших дошкольников в условиях общеобразовательного учреждения

Московский открытый социальный университет

(институт)

Администрация управления филиалами

Дипломная работа

по специальности 050717 - «специальная дошкольная педагогика и психология (специализация дошкольная логопедия)»

Тема:

«Выявление и коррекция задержки речевого развития у младших дошкольников в условиях общеобразовательного учреждения»

Работа выполнена студенткой группы Кор 02-4

Фроловой Ириной Леонидовной

Научный руководитель

к.п.н., доцент

Казанская Вера Львовна

Москва 2006 г.

ВВЕДЕНИЕ

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью). Потребность в общении формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими людьми.

Ранний возраст является наиболее важным в развитии речи и всех психических функций. Проблемой развития речи занимались такие исследователи: М.И.Запорожец, Г.В. Грибанова, А.Катаева, Е.А. Стребелева, Л.П. Носкова и другие.

Большое внимание в наше время уделяется изучению факторов влияющих на развитие речи ребенка. И среди этих факторов хотелось бы выделить социальные. Социально-психологические факторы риска в последние годы привлекают большое внимание исследователей, в особенности вопросы психической депривации детей. Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных потребностей(эмоциональной и сенсорной).выделяют познавательную и социальную депривации. Установлено, что все виды депривации существенно влияют на речевое развитие ребенка.

Особенно неблагоприятное влияние на развитие речи оказывает эмоциональная депривация, при которой с самого рождения ребенка имеет место недостаточное удовлетворение его аффективных потребностей в теплоте, ласке, любви.

Эмоциональная холодность со стороны родителей, неумение общаться с ребенком, неправильное речевое окружение, агрессия, наказания приводят к тому , что у ребенка не возникает потребности к речевому общению, в следствии чего речь не развивается. У детей находящихся в условиях эмоциональной депривации задерживается и не развивается речь. В связи с этим исследование особенностей речевого развития при наличии социальных факторов риска представляется актуальным.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

выявление и коррекция задержки речевого развития у младших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ:

задержка речевого развития младших дошкольников.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

процесс коррекционной работы с младшими дошкольниками в условиях детского сада.

ГИПОТЕЗА:

мы предполагаем, что в условиях ДОУ среди детей младшего дошкольного возраста обязательно могут быть выявлены дети с задержкой речевого развития.

ЗАДАЧИ:

1 Изучить специальную литературу по развитию речи детей младшего дошкольного возраста (норма)

2.Изучить влияние социальных факторов на речевое развитие детей младшего дошкольного возраста.

3. Диагностика уровня речевого развития.

4.Разработать психолого-педагогическую программу развития речи детей, учитывая типологические и индивидуальные особенности детей.

5.Эксперементально апробировать программу.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Анализ специальной литературы / психологической, логопедической, дефектологической, медицинской.

2. Педагогическое наблюдение.

3. Педагогический эксперимент.

4. Опрос, беседа.

5. Анализ продуктивной деятельности детей.

6. Анализ документации, планы, конспекты, речевые карты, медицинские карты.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ база исследования.

Работа проводилась на базе Тамбовского детского сада №56 «Гусельки» в группе раннего дошкольного возраста в 2005 году.

СТРУКТУРА работы.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1

1.1 Развитие речи детей младшего дошкольного возраста (норма)

Речь, является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. Речь является также важнейшим средством овладения знаниями, необходимой предпосылкой обучения и развития ребенка. Ребенок постепенно овладевает речью развиваясь по своей природе и многоплановой по своему характеру совместной деятельности со взрослыми и сверстниками.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.

Для того чтобы наиболее полно представить себе развитие речи детей раннего возраста необходимо обратится к речевому онтогенезу. Процесс становления у детей первой функции речи, т е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.

Третий этап охватывает все последующие время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

Анализ поведения детей раннего возраста проведенный Лубовским В.И (21, с 9) показывает ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи. Лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой, заставляет ребенка овладевать речью.

Мищерекова С.Ю., Авдеева Н.Н.(2, с29) выделяют следующие этапы развития речи детей в процессе общения. Подготовительный этап охватывает 1-й год жизни детей. Срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка на протяжении первого года ребенок, меняет по крайне мере две формы общения с окружающими взрослыми. К двум месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близким взрослым. Оно характеризуется следующими чертами:

-общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром

-содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых, ведущим среди мотивов общения является личностный мотив

-основным средством общения с окружающими людьми, служит для младенцев категория выразительных движений и поз

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно0деловое общение. Оно отличается такими особенностями:

1. общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей

2. содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом-стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми, этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяет с ней.

3. ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов с взрослыми.

4. основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных движений.

На первом году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения с окружающими людьми используют предречевые вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до 100 слов. Приблизительно в 8 месяцев ребенок начинает подражать звукам, которые слышит. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него «комплекс оживления» максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка.

Речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии, ответного поведения, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию с взрослым. В ходе взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание с взрослым. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная, а затем активная.

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми, до вербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени, и охватывает обычно более полугода от конца первого года до второй половины второго года. Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации - период лепета, или по слоговой речи. Он продолжается приблизительно до конца первого года жизни. Оба события тесно связаны между собой, и не только по времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый. Он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное, но и вербальное.

Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития активной и пассивной речи с отставанием первой. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляется на основе активного восприятия и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующие специфически речевые тембры и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характеризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет. Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов. Более сложные слова, могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога . По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания. Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования. Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его развития начинает отставать от нормы. Для фраз второго года жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором главное слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения с взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать. Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его с взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постепенно на близком расстоянии видеть лицо говорящего. Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая к концу второго года жизни способность к словотворчеству. В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-либо, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Начиная с четырех лет жизни, фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время ребенок легко запоминает и рассказывает стихи, сказки, передает содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регулятивной речи.

Выделяют следующие факторы, влияющие на развитие речи:

1.Слуховое внимание

2.Моторное развитие

3.Эмоциональное развитие

4.Общение

Также отмечается, что жизненная обстановка играет большую роль в полноценном развитии ребенка. Для этого она должна быть создана в соответствии с его возрастом. Строгое выполнение режима дня способствует хорошему физическому развитию и здоровью. Со здоровым ребенком, находящимся в бодром и радостном состоянии, легче установить общение, у него чаще и в большом объеме проявляются речевые реакции.

Важным в ранние периоды развития речи является общение ребенка с взрослым. Но при этом к речи взрослого предъявляются особые требования. Речь взрослого является образцом для подражания, поэтому она должна быть образцовой во всех отношениях: грамматически правильной, интонационно выразительной, не громкой, не быстрой, четкой и немногословной. Бедность интонации отрицательно влияет на развитие понимания значений слов и усвоение активного словаря.

ВЫВОД: Подводя итоги изучения речевого развития детей можно сделать следующие выводы:

1. В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка.

2. Речь взрослого должна соответствовать номам литературного языка, литературной разговорной речи и в отношении звуковой стороны, и в отношении богатства словаря, связности. Специальное внимание должно быть обращено на звуковую сторону речи, так как ее недостатки преодолеваются самим говорящим хуже, чем, например, недочеты словоупотребления.

3.Большое значение для развития речи имеет жизненная обстановка, в которой воспитывается ребенок: уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные действия, а также собственная активность ребенка в различных видах деятельности.

1.2 Влияние социальных факторов на развитие речи детей

По тем или иным причинам речь ребенка может задержаться на любом этапе ее развития. Часто у таких детей позже появляются слова, их запас не соответствует возрасту ребенка, развитие фразовой речи идет с опозданием. Долго держаться недостатки звукопроизношения. Задержки развития речи должны вызывать тревогу у родителей и педагогов не тогда, когда у ребенка в два года нет речи, а уже в тех случаях, когда запаздывает развитие гуления или оно проявляется мало, когда своевременно нет лепета или первых слов. Чем раньше оно будет выявлено, тем легче будет помочь ребенку.

Различные по степени тяжести отклонения от возрастных норм развития речи определяются причинами, имеющими либо биологическую, либо социальную природу. Они воздействуют на ребенка - непосредственно или опосредованно - на всем протяжении его развития: в период беременности матери, в младенчестве, раннем, младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте.

М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие.

Органические нарушения связаны с поражением центральной или периферической частей речевого аппарата:

-недостаточной степенью зрелости коры головного мозга;

-отклонениями в строении и координированной работе голосовых и дыхательных систем, органов артикуляции.

Причины этих нарушений (генетика, травмы, интоксикации, сосудистые заболевания и. т.д.) воздействуют, изменяют сам ход речевого развития. Как правило, органические нарушения закладываются в период внутриутробного развития, младенческом возрасте, раннем детстве. Возможно их проявление и в более поздние сроки

Функциональные нарушения возникают в результате разных социальных причин:

-соматической ослабленности;

-педагогической запущенности;

-воздействия стрессов и психических заболеваний;

-социальной и эмоциональной депривации (как средство недостаточности эмоционального, речевого общения и контактов со взрослыми, особенно с близкими людьми и прежде всего с матерью

Проблема влияния социальных факторов на развитие речи детей на ранних этапах онтогенеза давно стала одним из направлений логопедии.

Дети с ограниченным словарным запасом, имеющие нормальный слух и сохранные предпосылки интеллектуального развития, достаточно сильно выделяются среди своих сверстников уже в раннем возрасте.

В нарушении речевого развития большую роль играют социально-психологические факторы. Речь детей формируется под влиянием речи взрослых, педагогического воздействия и условий жизни. Это влияние благотворно, когда ребенок слышит нормальную речь, получает от взрослых указания, как следует говорить, живет в здоровой обстановке. Нарушение такого влияния задерживает развитие речи ребенка.

Без наличия языковой среды немыслимо развитие речи. Чем больше ребенок повседневно общается с окружающими его людьми, тем раньше и лучше начинает говорить.

Игнорирование взрослыми особенностей детской речи очень вредно. Многие родители думают, что малышам не следует помогать, что это бесполезно, что ребенок вырастет и сам научится говорить.

Часто члены семьи подлаживаются к языку ребенка, при разговоре лепечут, сюсюкаются. Это им кажется забавным и милым. Так они не только не стимулируют ребенка к овладению нормальным произношением, но еще более закрепляют его детский лепет. Еще Я.А. Коменский порицал родителей за потакание неправильностям детской речи.

Очень важным является то, как общаются с ребенком с начала его появления. Является это общение взаимным и доброжелательным, или наоборот. С годами потребность в общении возрастает все больше. И не секрет, что в наше время на это общение у родителей не хватает времени. И зачастую ребенок не находя общения замыкается. Он меньше задает вопросов родителям, меньше обращается к ним за советом. Вследствие чего ребенок замыкается, у него не возникает потребности в речевом общении.

Ведь речь-это способ общения, и, как любая функция, она формируется только в том случае, если она востребована: если общение есть, речь развивается, если ребенка не слушают - речь становится ненужной, и ее развитие тормозится. Главным слушателем маленького ребенка является мать. Между ней и ребенком еще не порвалась биологическая связь, которая возникла в период беременности. Именно ей в первую очередь он стремится изложить возникающие мысли, именно она поддерживает его энергетически, когда малышу говорить еще трудно.

Считается, что для полноценного развития ребенка должна быть удовлетворена, прежде всего, потребность в любви и признании. Неудовлетворение этой потребности ведет к искажению развития личности и появлению эмоциональной депривации.

В литературе мы встречаемся с понятием «частичная депривация». Понятие «частичная депривация» употребляется в том случае, когда речь идет об обедненности отношений мать-ребенок.

Исследованиями было выделено четыре стиля общения матери и ребенка.

1-й стиль общения Мать с удовольствием общается с ребенком, внимательно выслушивает все, что он говорит, активно включается в разговор и всем своим поведением выражает уважение к ребенку. В таких парах часто идет разговор глазами: ребенок, рассказывая, смотрит матери в глаза и воспринимает ее невербальную ответную реакцию. Такой ребенок, как правило умеет поддерживать разговор не только с матерью, но и с другими взрослыми. Этот тип можно назвать «оптимальным».

2-й стиль «Мать молчит, ребенок говорит». Мать не любит, когда ребенок что-то увлеченно рассказывает, и чаще всего выслушивает его молча. Его эмоции кажутся ей неуместными, она постоянно останавливает рассказ словами «Успокойся», «Помолчи, потом расскажешь» и другими аналогичными замечаниями. Ребенок, стараясь привлечь внимание матери, начинает форсировать тон повествования, сопровождает его чрезмерной мимикой и жестикуляцией, но это только стимулирует негативную реакцию матери, позволяя ей рационализировать свое неприятие ребенка: он на самом деле становится гиперактивным.

3-й стиль «Оба молчат». Ребенок привык, что с ним не разговаривают, и уже не пытается вступить в контакт с матерью. На улице в таких парах мать, как правило, смотрит в одну сторону, ребенок - в другую; они никак не общаются друг с другом. У обоих замкнутое выражение лица.

4-й стиль «Мать агрессивна». Мать часто проявляет агрессию по отношению к ребенку: кричит, ругает, дергает, иногда бьет.

Исследование показало, что в благоприятных условиях находится более половины детей. Большинство испытывает ту или иную степень депривации со стороны матери

Каждая третья мать старается оттолкнуть ребенка от себя; она считает необходимым рвать все связи, которые тот пытается наладить с ней и с окружающим миром. Ребенок не сдается: он пытается объяснить матери, что любит ее и хочет общаться с ней. Стараясь привлечь внимание любыми способами, он становится гиперактивным, но его экспрессия дает обратный результат: мать испытывает психологический дискомфорт от близких контактов с ребенком, поэтому пытается подавить его активность еще с большей силой. В отношениях с друзьями такая женщина зачастую бывает не только нормальной, но даже очень милой и обаятельной, а чрезмерная активность ребенка и ее «страдания» по этому поводу иногда служат предметом жалоб в разговорах с друзьями.

Каждая седьмая мать добилась желаемых результатов: ребенок перестал с ней общаться. Каждая двенадцатая мать проявляет агрессию к ребенку.

Каждый стиль общения ребенка с матерью влияет на становление речевой функции ребенка. При оптимальном стиле общения примерно половина детей имеет нормально развитую речь

При любой форме материнской депривации количество нормально говорящих детей уменьшается в 1,5-2 раза.

Таким образом, можно утверждать, что если мать молчит, а ребенок продолжает говорить, резко увеличивается нарушение развитие речи ребенка. Чем сильнее выражена степень материнской депривации, тем чаще встречается у детей задержка речевого развития.

Дети, находящиеся в условиях материнской депривации, отличаются бедностью словарного запаса: в нем мало существительных, глаголов, прилагательных. Это приводит к тому, что у ребенка не хватает слов для полноценного выражения мыслей. Из-за незнания названий многих предметов ребенок вынужден заменять в своей речи близкие по значению слова.

То же самое происходит с глаголами. Например, из-за отсутствия в словаре глагола «ползает», о змее говорится, что она «ходит» или «ползает». Неточность смыслового употребление глаголов объясняется также и непониманием детьми значений глагольных приставок.

Крайне однотипны и употребление такими детьми имена прилагательные, которые ограничиваются в основном словами: хороший-плохой, маленький-большой. Из-за «нехватки слов» дети не могут правильно назвать признаки хорошо знакомых предметов. Например, они говорят, что соль по вкусу «невкусная», «белая», а сахар - «вкусный».

Характерно также или полное отсутствие или недостаточное количество в речи детей обобщающих слов. Во многом это объясняется недопониманием детьми обобщающей роли этих слов, что проявляется в смешении общих и частных понятий. Например, ребенка просят назвать все известные ему деревья, он называет следующие: береза, елка, дерево. Это говорит о том, что общее понятие дерево ребенок совершенно не отличает от частных понятий.

При задержке речевого развития детям недоступно использование различных способов обогащения словарного запаса. Например, с большим трудом дается им подбор слов с противоположным значением. В этом легко убедиться на таком примере. Ребенку предлагается картинка, на которой нарисованы две ленты - широкая и узкая. Далее взрослый говорит: « Видишь, вот эта лента широкая, а это какая?» Дети дают такие ответы: тонкая, короткая, маленькая. В другом подобном же случае к слову «высокое» (дерево) дети в качестве противоположных подобрали слова «маленькое», «короткое». Отсутствие в активном словаре ребенка нужных слов объясняется недостаточно четким пониманием их значений. Именно поэтому у детей и не возникает потребности в пополнении своего словарного запаса за счет такого рода слов.

Очень беден словарь таких детей и синонимами, то есть близкими по своему значению словами. Чем больше в словарном запасе ребенка имеется синонимов, тем точнее он может выразить свою мысль за счет подбора наиболее подходящих по смыслу слов. Ребенок с хорошо развитой речью не скажет, например, что чай «жаркий» (вместо «горячий») или что «погода темная», но дети с задержкой речевого развития не улавливают этих тонкостей.

Очень характерно для детей с задержками речевого развития и то, что при выполнении заданий они очень долго думают, перебирая разные варианты, но в большинстве случаев так и не находят правильного ответа. Это лишний раз говорит об имеющихся у этих детей трудностях в подборе нужных слов и об отсутствии в их словаре многих из слов.

Также у детей с задержкой речевого развития в условиях скрытой депривации наблюдается обычное косноязычие. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными местоимениями. При сформированном умении называть предметы, изображенные на картинках, дети испытывают затруднения в описании происходящего и интерпретации смысла картинки.

У детей с задержкой речевого развития отмечается несформированность навыков общения, дети не инициативны в общении с взрослым и сверстниками.

Воспитатели и логопеды могут обеспечить развитие технической стороны речи (поставить звуки), сформировать интонационные навыки, но главная ответственность на развитие речи лежит на матери. Воспитатель дошкольного учреждения в какой-то мере может скомпенсировать недостаток общения с матерью, но не может заменить мать полностью.

глаВА 2

2.1 Работа по выявлению задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста в условия ДОУ

Проблема выявления задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста стала одним из важнейших направлений логопедической работы. Важно выявить и установить причины задержки речевого развития детей в ранний период, это даст возможность предупредить дальнейшие речевые нарушения и вторичные отклонения в личности ребенка.

Нами было проведено специальное исследование в этом направлении.

Исследования происходили на базе детского сада № 56 «Гусельки» города Тамбова.

Первым этапом нашего исследования стала диагностика, с помощью которой были выявлены дети 3-4 лет с задержкой речевого развития. Диагностику мы проводили, основываясь на положениях о нормальном развитии речи детей в раннем возрасте (А.Н Гвоздев, 1961г Приложение № 1)

Используя материалы таблицы, мы могли установить, какие нарушения разговорных норм относятся к более ранним стадиям развития дошкольника, т. е. несут на себе черты неправильного речевого развития.

В основе проведения диагностики, по выявлению задержки речевого развития у детей раннего дошкольного возраста были положены следующие параметры:

- выявление уровня восприятия речи, взрослого;

- выявление объема активного и пассивного словаря;

- выявление состояния звукопроизношения;

- определение уровня активного словарного запаса детей;

- выявление состояния грамматического строя речи.

Было осмотрено 28 детей. Оказалось, что десять детей нуждаются в более детальном логопедическом обследовании.

Исходя из положения А.К Марковой(1963), Е. М. Мастюковой и А.Г. Московкиной(2003) о том, что обратимые формы речевых расстройств могут быть связаны с неблагоприятными условиями окружения, воспитания и различными формами депривации, мы провели анализ социальных условий речевого развития детей и установили, что в 9 семьях родители очень мало уделяют внимание своим детям, они развиваются в условиях частичной депривации, что естественно сказывается на уровне речевого развития

Также мы провели анкетирование родителей, беседу.

Цель анкетирования:

-вступление в контакт с родителями;

-выявление уровня наблюдательности родителей;

-выявление степени познания своего ребенка;

-выявление адекватности позиции родителей по отношению к ребенку и его речи;

-выявление уровня общения между ребенком и родителями.

Беседуя с родителями и сделав анализ анкет, мы убедились, что отношение их к нарушениям речи своего ребенка разное. Так многих волнует произносительная сторона речи. Почти все родители замечают только неправильное произношение, и очень редко, кто отмечает задержку речевого развития.

В зависимости от восприятия дефекта ребенка мы выделили две группы родителей: с адекватной позицией и неадекватной позицией.

При адекватной позиции родители осознают, что у ребенка развитие речи происходит с задержкой и с отклонениями от нормы и это требует специальной работы, как от педагогов, так и от самих родителей.

При неадекватной позиции родители не придают значения, так как считают, что это само пройдет, и не требует специальной работы.

Поэтому мы поставили перед собой задачу привлечь этих родителей к совместному участию в работе.

Следующим этапом было изучение медицинской документации.

Анамнестические сведения включили данные о здоровье родителей, наличие речевой патологии у членов семьи или у родственников. Уточнили протекание беременности и родов матери (не было ли травм, серьезных заболеваний, акушерских манипуляций и т.п.), общего раннего развития (какие заболевания перенес, не было ли физических или психических травм). Особенно важны для нас были сведения о раннем речевом и моторном развитии: в срок, замедленное или ускоренное; сроки появления основных движений, гуления, лепета, первых слов, фраз. Уточнили состояния слуха, зрения, интеллекта.

Для изучения развития речи детей мы применяли следующие методики.

МЕТОДИКА № 1. "Изучение понимания речи".

Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого.

Материал: кукла и 4-5 хорошо знакомых детям предметов / чашка, погремушка, собачка.

Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком

1 Ситуация. Проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя.

2 Ситуация. Просили ребенка указывать на называемый предмет.

3 Ситуация. Предлагали ребенку показать у куклы какую-либо часть лица или тела.

4 Ситуация. Просили ребенка найти аналогичную часть лица или тела у себя.

5 Ситуация. Просили ребенка дать называемый предмет.

6 Ситуация. Предлагали произвести с предметом определенные действия /положить кубики в коробку/. Задание усложняется в зависимости от возраста ребенка.

7 Ситуация. Предлагали ребенку проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом. Формулировку задания повторяли несколько раз.

Обработка данных.

Число повторений определило количество набранных ребенком баллов:

1 раз - 2 балла,

2 раза - 1 балл / при выполнении задания/, 0 баллов / при невыполнении задания/. Более 2 раз - 0 баллов. Если ребенок набрал от 11 - до 14 баллов, то это высокий уровень понимания речи. От 7 до 10 баллов - Средний уровень понятия речи, от 6 до 0 баллов - низкий уровень понимания речи.

МЕТОДИКА №2. "Кто это".

Цель: выявить объем активного словаря.

Материал: предметные картинки.

Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили на три группы по степени частотности употребления слов в речи. В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка. В качестве примеров мы брали приблизительные картинки из категорий: одежда / шапка, шарф, рубашка, юбка/, овощи / капуста, морковка, картофель, редиска/, домашние животные / кошка, собака, попугай, транспорт, игрушки, птицы.

Обработка данных.

1 балл - наличие правильного ответа.

0 баллов - неправильный ответ.

Выводы об уровне объема словаря.

10 баллов - высокий уровень объема словаря,

7-9 -баллов - средний уровень,

2-6 балла - низкий уровень,

0-1 балла - очень низкий уровень.

Результаты обследования:

МЕТОДИКА № 3 "Назови, что ты видишь"

Цель: Выявить состояние звукопроизношения.

Материал: предметные картинки. Процедура проведения: подбор предметных картинок осуществлялся так, чтобы в их названия входили проверяемые звуки, в начале, в середине ив конце слова. Если ребенок неправильно произносил звук в слове, мы предлагали произнести это слово с данным звуком по подражанию, а затем прямые и обратные слоги с этим звуком.

Обработка данных.

Все результаты мы отмечали в таблице, где фиксировали ошибки в произношении звуков: изолированно и в словах

Также мы отмечали, сокращают или упрощают ли дети слоговую структуру слов или используют уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении.

МЕТОДИКА 4. "Расскажи по картинке".

Цель: определить уровень активного словарного запаса детей.

Материал: серия сюжетных картинок. Процедура проведения: ребенку показывают серию сюжетных картинок:

1. "Мальчик вскапывает землю". 2. "Мальчик сеет". 3. "Мальчик поливает цветы". 4. "Мальчик собирает цветы".

Если ребенок отвлекался и не мог понять, что изображено на картинке, то мы разъясняли и специально обращали внимание на это. После того, как рассмотрены картинки, мы предлагали рассказать о том, что он увидел на них. На рассказ по каждой картинке отводилось по две минуты.

Оценка результатов:

10 баллов - в речи ребенка встречаются все десять приведенных в таблице фрагментов речи;

8-9 баллов - 8-9 фрагментов речи;

6-7 баллов -6-7 фрагментов речи;

4-5 баллов - 4-5 фрагментов речи;

2-3 балла - 2-3 фрагмента речи;

0-1 баллов - не более одного фрагмента речи.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий уровень развития речи;

8-9 баллов - высокий уровень;

4-7 баллов - средний уровень;

2-3 балла - низкий уровень;

0-1 балла - очень низкий уровень.

МЕТОДИКА № 5. " Опиши картинку".

Цель: выявить состояние грамматического строя, речи.

Материал: сюжетные - картинки.

Процедура проведения: ребенку предлагали сюжетную картинку, ответы на которую требовали состояние различных видов предложений: простого, простого распространенного - с употреблением дополнения прямого или косвенного с употреблением предлогов.

Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов.

1. фразы: короткие - 1 балл, элементарные - 2 балла, развернутые - 3 балла, свободные - 4 балла.

2. употребление фраз, правильно согласованные в глагольных и падежных окончаниях - 2 балла.

3. употребление предлогов - 2 балла.

Выводы об уровне развития грамматического строя. 7-8 баллов - высокий уровень, 3-7 баллов - средний уровень, 0-2 баллов - низкий уровень.

2.2 Анализ результатов исследования

В результате исследования каждый ребенок набрал определенное количество баллов, что и определило уровень развития его речи /Таблица 1/.

Таблица 1.

Группа	ФИО ребенка	Методика №1	Методика №2	Методика №3	Методика №4	Методика №5	Сумма баллов
К о н т р о л ь н а я	г р у п п а	Даша К.	13	8	10	9	6	46
		Саша Т.	15	10	8	8	5	46
		Егор С.	14	7	13	7	7	48
		Артем Р.	13	6	8	9	4	40
		Юля Р.	12	9	10	6	6	43
		Вика Д.	12	10	8	8	3	41
		Данила К.	10	10	13	7	2	38
		Вадим В.	13	8	13	10	2	46
		Вероника П.	13	10	8	8	3	42
		Результаты: 45 баллов - высокий уровень - 4 человека (44,5 %); 20-45баллов - средний уровень - 5 человек (55,5 %); 0-20 баллов - низкий уровень.
Э к с п е р им е н т а л ь н а я	г р у п п а	Ваня М.	11	9	9	3	3	35
		Юля А.	10	4	4	2	3	20
		Надя Б.	11	5	8	3	3	30
		Гриша Ц.	8	3	7	3	0	24
		Вова С.	4	1	6	2	0	13
		Таня Л.	17	10	10	7	4	48
		Миша Кр.	10	1	3	2	3	19
		Никита П.	6	2	7	3	2	20
		Аня К.	13	10	10	8	4	45
		Результаты: 45 баллов - высокий уровень - 2 человека (22,2 %); 20-45баллов - средний уровень - 3 человека (33,3 %); 0-20 баллов - низкий уровень - 4 человека (44,4 %).

Сравнительный анализ результатов исследования по развитию речи детей экспериментальной и контрольной групп./ График 1/.



В ходе эксперимента было отмечено, что высокий уровень развития речи был выявлен у 4детей контрольной группы /44%/ и 2 детей экспериментальной /22%/. Эти дети не испытывали никаких затруднений при выполнении задания. Дети не испытывали смущения и проявляли явный интерес к заданиям. Уровень понимания речи соответствует возрастной норме. Дети сосредоточенно всматривались в предмет, брали его в руки, игрушки вызывали ответную реакцию, дети улыбались и пытались локализовать свои действия, легко вступали в контакт и понимали обращенную к ним речь. Также наблюдалось соответствие возрастной норме по уровню объема активного словаря. Дети безошибочно называли все картинки. Известно, что в 4 года звукопроизношение еще не сформировано в норме, поэтому тот результат, который продемонстрировали дети обеих групп, соответствовал норме. Дети стали более общительными со сверстниками, речь детей проста для восприятия, в речи детей наблюдалась последовательность и связь между содержанием картинок. Иногда возникали трудности в ходе рассказа по опорным картинкам /см. Приложение /. Как правило, они возникали у детей экспериментальной группы, которые никогда не сталкивались с подобными ситуациями, и следовательно, не имели представления о том, какое действие на ней изображено. Дети использовали с нашей помощью различные фрагменты речи: существительные, глаголы, союзы, наречия, местоимения и предлоги. Состояние грамматического строя в норме, что сказывается на свободное общении детей, и умении грамотно строить предложения.

Средний уровень развития речи был отмечен у 5 детей контрольной группы / что составило 55 % / и у 3 детей экспериментальной /33%/. Затруднения у этих детей возникали в основном в недостаточном понимании речи. Дети справлялись с заданием частично. Не все дети внимательно слушали задания, были пассивны и практически, не реагировали на вопросы, обращенные к ним. В обиходном словаре детей не наблюдались обобщения, понятий, а восприятие бытовой фразы и дифференцировка далеких звуков наблюдалось в изолированном положении. Такие наблюдались отклонения состояние звукопроизношения. Дети заменяли звуки при помощи последних, которые уже имелись в речи. Иногда дети сокращали и слоговую структуру слова. Также возникали трудности в употреблении прилагательных в превосходной степени, а также в составлении сложных предложений и их конструкций.

Низкий уровень развития речи был выявлен только у детей экспериментальной группы - 4 детей /44%/. У них наблюдалось сильное смущение при общении. Как правило, дети не понимали задаваемые вопросы, поэтому необходимо было повторять задание несколько раз, но даже при этом в нескольких ситуациях / по Методике N / оно оставалось не выполненным. Удовлетворительное понимание обращенной речи ведет к тому, что у детей наблюдается ограниченный экспрессивный словарь, а грамматично построенные фразы и отсутствует самостоятельный рассказ. Этот уровень характеризуется очень сильным отставанием в развитии звукопроизношения. В речи детей наблюдались сплошные аграмматизмы, речь трудна для восприятия. У детей с низким уровнем наблюдается отсутствие интереса к предложенному заданию. Дети не могли сосредоточиться, а также возникали трудности в понимании инструкции. Каждая предъявленная картинка вызывала у данной категории детей затруднения. Дети не могли сразу рассказать о том, что видят. Только с помощью наводящих вопросов они могли описывать содержание картинок. Некоторые дети не улавливали связи между изображенными на картинках действиями, вследствие чего последовательности в рассказах не наблюдалось.

Таким образом, нами экспериментально было доказано, что уровень развития речи детей раннего детского возраста, находящихся в условиях социально-психологической депривации явно отстает. Для таких детей необходимо разработать специальную коррекционную программу, которая всесторонне развивала бы ребенка и, главным образом, активизировала бы коммуникативные потребности.

ГЛАВА 3

3.1 Коррекционная работа по развитию речи детей в условиях общеобразовательного сада

Нами была разработана программа формирующего эксперимента.

ЦЕЛЬ формирующего эксперимента: развитие диалогической и монологической речи.

ЗАДАЧИ формирующего эксперимента:

1. Развитие словаря.

2. Формирование грамматической стороны речи.

3. Формирование разговорной / диалогической/ речи.

4. Обучение рассказыванию / монологической/ речи.

Принципы коррекционной работы:

1. Принцип генетического хода развития психической деятельности, в том числе, познавательной и практической.

2. Развивающий характер обучения. Развивающее обучение должно учитывать как особенности возраста, так и особенности структуры нарушения. Оно должно быть направленно на возможно более раннее коррекционно-воспитательное направление процесса обучение, ускорение темпа развития и преодоление отклонений в развитии.

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ.

Эффективность коррекционной работы над речью в значительной мере определяется тем, как сам ребенок участвует в речевом процессе, какая ему отводится роль, какова степень его инициативности в этом процессе. Воспитатель должен так направлять педагогический процесс, чтобы все дети активнее участвовали в коммуникативных операциях. Инициатива сначала принадлежит в основном логопеду, а детям отводится роль слушателей, исполнителей, потом инициатива должна переходить к детям, а логопед выступает в роли посредника, стимулирующего деятельность детей. Эффективность логопедической работы по развитию речи определяется квалификацией логопеда, его умением подобрать необходимый для каждого случая речевой материал, на котором строятся занятия с детьми.

Тщательно разработанная программа должна основываться на точном определении того, что может и чего не может сделать ребенок. Хороша программа та, которая даст ребенку возможность продвинуться вперед и добиться успеха. Слишком трудная программа не позволит ребенку проявить себя. Слишком легкая не будет стимулировать его психическую активность. Программа должна основываться на анализе данных из истории развития ребенка, на объективной оценке уровня и темпа развития ребенка, его поведенческих реакций.

Таким образом, адекватный выбор приоритетной задачи является главным условием эффективности педагогической работы. Все вышеперечисленное, а также высокий профессионализм логопеда позволяют повысить эффективность коррекционной работы. Дети раннего возраста при ознакомлении их с предметами и явлениями окружающей действительности не всегда могут самостоятельно достаточно полно воспринять речь окружающих и с пользой для развития переработать полученные впечатления. Только благодаря развитию понимания речи и познавательной деятельности ребенка, регулируя его поведение, и осуществляется весь процесс воспитания. С помощью речи взрослого можно дать ребенку элементарные знания об окружавшем их предметном мире, научить игровым действиям, т.е. осуществить доступное всестороннее развитие с учетом возраста детей.

Одной из главных задач умственного воспитания является развитие речи детей. Работа по развитию речи детей раннего возраста строится поэтапно. Выделение этапов осуществляется на основе психологического принципа развития, сущность которого состоит в том, что ребенок овладевает речью в определенной последовательности с соблюдением общих закономерностей и при условии тесного взаимодействия речи с развитием всей психики ребенка. Исходя из общих психологических закономерностей, в работе по развитию речи выделяются два этапа: развитие до речевого общения и развитие речевого общения. Этапы имеют различия в содержании обучения, в методах обучения и в формах организации детей.

Содержанием обучения на ПЕРВОМ этапе является развитие у детей голосовых реакций и понимание обращенной речи, на втором этапе - активной речи.

К содержанию обучения детей раннего возраста, относится прежде всего воспитание потребности в речевом общении, что является основой для появления речевой активности. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей, самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, т.е. в общении.

На первом этапе обучения мы развивали зрительное и слуховое сосредоточение детей, внимание к обращенной речи взрослых и ее понимание .(Приложение №9)

Направления работы:

-пробуждать интерес к звукам окружающего мира и к звукам речи;

-формировать умение определять направление и источник звука; локализовать звук в пространстве;

-учить дифференцировать звукоподражание;

-формировать умение различать голоса различной громкости;

-развивать речевую память.

Развитие у детей зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимание осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений окружающей действительности, т.е. развитие речи и развитие познавательных способностей ребенка осуществляется одновременно. Для успешного развития зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать его, понюхать /если он имеет запах/, попробовать/ если предмет съедобен/, выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в машине и т.д. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, опираясь на различные виды деятельности, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет. По мере усвоения слова ребенок учится находить предметы в разнообразной обстановке / находить куклу в разных местах, кормить, баюкать/.

Особо мы уделяли внимание, усложнению понимания, развивая способность обобщать. Усложнение понимания сочетается с активной речью и даже опережает ее, поэтому, называя знакомые предметы, признаки, действия высказывания строились в форме предложений или словосочетаний.

На первом этапе нами были проведены преимущественно индивидуальные занятия. (Приложение №10.) Позже дети были объединены в подгруппы по 2 человека, затем по 3-4 человека. В одну группу были объединены дети с разными речевыми возможностями, т.к. дети с лучшим речевым развитием являются образцом для подражания остальным. Например, к двум детям, пользующимся активной речью, присоединяется один ребенок с пассивной речью.

На занятиях на первом этапе мы применяли следующие методические приемы:

- показ предмета/ игрушки/ с названием его,

- показ предметов в действии с их называнием,

- показ ряда последовательных действий с предметами,

- показ выполнение поручений детьми, рассматривание предметов,

- показ картинок с изображением отдельных предметов,

- целевой показ предметов в помещении дошкольного учреждения и за его пределами,

- осмотр предметов,

- наблюдения за живыми объектами.

Все перечисленные приемы направлены главным образом на развитие слухового и зрительного сосредоточения, внимания к речи и понимание обращенной речи. Занятия проводились в игровой форме.

На втором этапе обучения на логопедических занятиях преимущественно развивали активную речь. Развитие активной речи осуществлялось в тесной связи с развитием мышления на одном и том же познавательном материале. Принцип единства формирования речи мышления на одном и том же познавательном материале был положен в основу всего процесса, обучения детей речи. Наряду с развитием активной речи мы продолжали воспитывать у детей внимание к обращенной речи, ее понимание. Развитие только понимания еще не обеспечивает умения говорить, и наоборот, если ребенка тренировать только в произношении слов, а не уделять внимание усложнению понимания, то не разовьется способность обобщения, умение ориентироваться в окружающем и устанавливать причинно-следственные связи.

В содержание обучения активной речи мы включили развитие речевых средств, формирование общения, т.е. коммуникативной функции.

Развитие у детей речевых средств состоит в постепенном расширении пассивного и активного словаря / накопление его количества/, развитие лексических и грамматических значений слов.

Накопление словаря мы осуществляли за счет слов, обозначающих предметы, действия, признаки. При этом необходимо учитывать следующее: - у детей в активном словарном запасе по количеству преобладают слова с предметным значением /существительные/, но частота употребления слов в активной речи самим ребенком падает на глаголы, т.е., хотя в речи ребенка запас существительных значительно больше, они все же реже употребляются в коммуникативных целях, чем глаголы. Глаголы имеют большое значение при переходе к фразовой речи, поэтому нельзя накапливать словарь поочередно / сначала существительные, затем глаголы, прилагательные/.