Выявление и коррекция задержки речевого развития у младших дошкольников в условиях общеобразовательного учреждения

Словарь дошкольников обогащается преимущественно в процессе игр, цель которых ему уже достаточно ясна и в которых сам он принимает активное участие. Но и в том и в другом случае необходимо обогатить речь ребенка существительными, глаголами, прилагательными, обобщающими словами, углубить и уточнить понимание значений уже имеющихся у него слов, а также привить ребенку простейшие навыки образования новых слов.

Для того чтобы обогатить словарь ребенка именами существительными мы использовали несколько серий картинок. Каждую из этих картинок ребенок постепенно должен научиться правильно называть.

На картинках первой серии (Приложении № 3) были изображены животные, птицы, растения, овощи и различные предметы, подобранные по смысловым группам. На одной же из картинок в каждой группе нарисовано сразу несколько однородных предметов. Такую картинку ребенок должен назвать обобщающим словом (животные, птицы, овощи и т.п.)

На картинках второй серии (Приложение № 4) изображены детеныши животных и птиц, названия которых ребенок также должен постепенно усвоить. Картинки этой серии «оречевляются» примерно так: «У козы-козленок», «у коровы-теленок» и т.п. при этом картинки расположены таким образом, что сложность образования новых слов нарастает постепенно.

На картинках третьей серии (Приложение № 5) попарно изображены большие и маленькие предметы. Ребенок должен был правильно назвать сначала большой, а затем маленький предмет. Это помогало ему постепенно овладевать правилами образования новых слов при помощи уменьшительных суффиксов. Здесь особенно важно было обращать внимание на различия в окончаниях вновь образованных слов.

Для обогащение словарного запаса ребенка глаголами нами также были использованы серии картинок. Детям показывались картинки со способами передвижения разных животных (Приложение № 6). После чего для закрепления задавались следующие вопросы: « А кто или что летает?» (самолеты, вертолеты, ракеты и т.д.). «А кто или что еще плавает?»

На картинках следующей серии ребенок должен правильно назвать голос каждого животного, насекомого или птицы. С целью закрепления усвоенных ребенком названий действий ему предлагалось ответить на вопросы: «Кто рычит?», «А кто мычит?», «Кто лает?», «Кто кукует?». И наоборот: «Что делает собака?», «Медведь, волк?». В результате этих упражнений ребенок прочно усваивает названия действий животных и в дальнейшем свободно употребляет в своей речи соответствующие глаголы.

Следующая задача научить ребенка образовывать глаголы при помощи приставок. Для этого ребенку показывалась картинка с различными действиями мальчика (Приложение № 7). В процессе неоднократного называния этих действий ребенок постепенно овладевал способом образования глаголов при помощи приставок. Чтобы стимулировать ребенка к образованию нужного глагола, мы сами называли существительное с предлогом, а ребенок добавлял соответствующий глагол. Например, мы говорили «Мальчик в дом…..»(ребенок добавлял глагол «входит»).

Кроме того, в ходе таких упражнений ребенок постепенно усваивал и основное значение глагольных приставок.

Вся эта работа существенно обогащала словарь ребенка названиями различных действий, что положительно сказывалось и на развитии его речи в целом.

Работу по обогащению словаря детей прилагательными, мы проводили следующим образом. Перед нами стояла задача, направленная на усвоение ребенком названий противоположных признаков предметов, или слов-антонимов. Но сначала велась работа, направленная на то чтобы ребенок хорошо усвоил смысл таких слов, как «одинаковый», «похожий», «разный». Без понимания значений этих слов ребенок не мог бы понять и смысл предложенного ему задания.

Ребенку предлагались картинки с противоположными свойствами. Мы называли предмет и его признак, а также второй предмет. Ребенок же должен был назвать признак второго предмета. Например: «Дерево высокое, а кустик….(низкий)». И наоборот: «Кустик низкий, а дерево …(высокое)».

Дальнейшее обогащение словаря ребенка именами прилагательными велось за счет овладения правилами образования от имен существительных.

Предварительно мы объясняли ребенку, что если какой-то предмет сделан из дерева, то он деревянный, а если из железа-то железный, и т.д. После этого мы показывали детям картинки (Приложение № 8) и называли материал, из которого сделан предмет, а ребенок образовывал соответствующее прилагательное. Например: «Этот стакан сделан из стекла. Какой он?» (стеклянный). Чтобы ребенку было легче понять смысл задания, вначале мы давали несколько таких примеров, когда один и тот же предмет бывает сделан из разного материала. Например: «Ложка из дерева - деревянная; ложка из олова - оловянная; ложка из серебра - серебряная».

Для лучшего усвоения названий признаков предметов мы использовали речевые игры.

Обучение рассказыванию мы проводили в соответствии с индивидуальными особенностями детей. Мы учитывали сниженную речевую активность детей, их быструю утомляемость, недостаточную переключаемость.

Мы использовали следующие приемы работы:

1. На столе раскладывались серии сюжетных картинок и мы просили детей рассмотреть их. Затем читали рассказ, и давали каждому ребенку по одной картинке - эпизоду. Затем вновь повторяли рассказ и просили детей показать соответствующую картинку. (Игра « Не зевай, нужную картинку поднимай».)

2. Воспитатель читал рассказ, сам расставлял на наборном полотне сюжетные картинки к рассказу. Затем снимал и предлагал детям самостоятельно разложить картинки и повторить рассказ. В случае затруднения задавались наводящие вопросы.

3. На наборном полотне расставлялись сюжетные картинки. Воспитатель задавал вопросы по их содержанию, помогая установить причинно - следственные связи.

4. Детям раздавались серии картинок для определения их последовательности. Воспитатель начинал рассказ по первой картинке, дети должны были продолжить его по своим картинкам.

5.Каждый ребенок получал серию картинок. Его задача - подобрать в последовательном порядке картинки - эпизоды и составить по ним рассказ.

6. получив серию картинок, дети составляли рассказ. Затем они учились задавать друг другу вопросы по содержанию картинок.

7. все картинки перемешивались и каждому ребенку давались 2 - 3 картинки из них. Дети рассматривали картинки и раскладывали их в такой последовательности, чтобы по ним можно было составить связный рассказ.

Составление рассказов по картинкам способствует уточнению значений известных ребенку слов и усвоению новых. Новые слова запоминаются не механически, а в процессе их активного использования. В ходе работы над рассказами по серии сюжетных картинок дети овладевают навыками диалогической речи.

Мы обращали внимание на то, как ребенок воспринимает предмет в целом: его название, признаки, возможность производить с ним действия. Также мы обращали внимание на то, чтобы ребенок предметы сопровождал не просто называнием отдельных слов, а связным повествованием, сообщением, т.е. рассказом взрослого, чтобы ребенок получил общее представление о предмете, а слово, обозначающее предмет, сочеталось бы в его рассказе с другими словами.

Одновременно с расширением словаря мы проводили работу по развитию понимания значений слов: ребенок начинал понимать, что каждый предмет, действие имеет свое название, что об одном предмете и о многих говорят по-разному, начинает вычленять окончания слов, передающие грамматическое значение. Формирование коммуникативной функции - функции общения включало работу над различными высказываниями: обращение - побуждение, просьба, обращение - сообщение, фразовой речью.

Указанные этапы отражают общее направление в развитии речи детей. В зависимости от ряда причин, связанных с другими сторонами психического развития каждого отдельного ребенка - у одних детей развитие сосредоточения на предмете, внимание к речи и ее понимание, появление активной речи происходит раньше, у других - позже. Поэтому нельзя проводить четкую грань между 1 и 2 этапом обучения. Искусственное деление может привести к задерживанию развития речи отдельных, доступных им слов, звукоподражаний, вызывать у них активную речевую реакцию. При создании таких условий дети с разными речевыми возможностями одновременно получают запас: одни - активной, другие - пассивной речи в процессе одного занятия.

Все приемы, характерные для первого этапа обучения на 2 этапе использовались нами с целью активизации речи детей. Чтобы ребенок вместо мимики, жеста или молчаливого выполнения действия мог употребить слово, использовались специальные приемы, способствующие активизации речи детей. Их использование сочеталось с приемами, побуждающими детей к ответной реакции словом. В основе всех приемов, способствующих активизации речи детей, лежит подражание речи взрослых.

Мы пользовались следующими приемами:

-внезапное появление и быстрое исчезновение предмета, сопровождаемое сначала называнием, а затем вопросами: кто это?.., что это?.., кто спрятался?/"Вот петушок. Покажи, где петушок? Кто это?.., Как кричит?/.

-просьба, предложение произнести слово,

-совместное проговаривание слова

-отраженное произнесение слова

- самостоятельное произнесение слова,

- договаривание слова в известной ребенку ситуации, подсказывающей нужное слово.

- ответы на конкретные вопросы: "Кто это?", "Что это?", "Что делает?", "Какой предмет по величине? / по форме, цвету/, - образец обращенной речи / "Пойди к Саше, скажи, давай играть"/.

Для второго этапа обучения было характерно сочетание индивидуальных и подгрупповых занятий. Индивидуальные занятия мы проводили 3 раза в неделю с каждым ребенком. Длительность занятия не более 10 минут. В течение занятия с ребенком проводилось 2 игры - упражнения с игрушками, предметами или картинками. Основная задача индивидуальной работы состоит в развитии у детей зрительно-слухового сосредоточения и внимания, к речи взрослого.

Подгрупповые занятия с детьми проводились 3 раза в неделю. Сначала в них участвовала часть детей, способных по своему сосредоточению внимания и усидчивости заниматься коллективно. Количество детей, охваченных подгрупповыми занятиями, зависит от психолого-педагогической характеристики развития детей каждой конкретной группы. Длительность подгрупповых занятий 8-10 минут. Основные задачи подгрупповых занятий состояли в развитии у детей понимания обращенной речи к воспитанию потребности в словесном общении.

Фронтальные занятия с детьми проводилось 1 раз в неделю. Длительность одного занятия от 10 до 15 минут. Фронтальные занятия проводились тогда, когда большая часть детей имела уже достаточно развитое зрительно- слуховое сосредоточение на предмете и не менее половины детей группы имели активную речь.

На фронтальных занятиях решались задачи развития понимания и активной речи детей. Начало проведение фронтальных занятий совпало со второй декадой формирующего эксперимента, так как именно в это время у детей сформировалось зрительно- слуховое сосредоточение и активная речь. Фронтальные занятия проводились в групповой комнате, а подгрупповые и индивидуальные - в логопедическом кабинете.

Главная задача на всех логопедических занятиях - развитие речи детей в ее коммуникативной функции. Для успешного ее решения в занятия включались еще несколько задач, подготавливающих основу для осуществления главной задачи. Включение нескольких задач в одно занятие необходимо было для смены видов деятельности.

Чтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры упражнения мы подбирали следующим образом:

-развитие зрительного или слухового сосредоточения внимание к речи взрослого и развитие целенаправленных действий /игра "Скажи, что звучит", "Угадай, кто это"./

-привлечение внимания детей к речи взрослого, развитие ее понимания / Игра " Слушай и выполняй"/.

-развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на воспитание внимания, выдержи, мелкой или общей моторики./ Игра "Кто внимательней", игра "Запомни слова"/

Основой планирования занятий для нас был тематический план. Занятия по теме планировались последовательно одно за другим. Тема, выбранная для изучения с детьми, располагалась в виде цепи последовательных занятий. На каждом последующем занятии уточняется или закрепляется познавательный и речевой материал темы.

Для изучения темы включаются разные виды деятельности:

- ознакомление с предметом,

- выполнение детьми определенных действий с предметами,

- игры с предметами /сюжет/,

- дидактические игры на развитие различных анализаторов /сенсорики/,

- игры со строительным материалом.

Задачи, связанные с развитием речи, располагались в следующем порядке:

1. Ознакомление с новыми словами.

2. Уточнение лексических значений новых слов.

3. Закрепление лексических значений слов, связь слова с обозначаемым предметом, признаком, действием.

4. Активизация новых слов в речи детей.

Данная программа была проведена с девятью детьми. Детям было интересно, и они с удовольствием выполняли задания предложенные нами.

Выводы:

Таким образом, данная коррекционная программа на протяжении всего формирующего эксперимента выполнила поставленную перед ней цель и задачи. Нами были соблюдены условия эффективности коррекционной работы, что и позволило повысить уровень педагогической работы. Поскольку игра для детей 3-4 лет является основным видом деятельности, то все занятия индивидуальные, подгрупповые, фронтальные, мы проводили с детьми в игровой форме.

3.2 Получение результатов повторного констатирующего эксперимента

Для подтверждения необходимости описанной выше программы для детей раннего возраста, находящихся в условиях социально- психологической депривации, и выявления степени ее эффективности нами был повторно проведен контрольный срез с целью изучения динамики произошедших изменений в развитии речи детей. При проведении контрольного среза мы использовали ту же систему методик. / см. Глава 2. §1/.

Оценка результатов, соответствует количеству набранных ребенком баллов. Приведем параметры баллов. От 0 до 20 баллов - низкий уровень развития речи. От 20 до 40 баллов - средний уровень развития речи. От 45 и выше - высокий уровень развития речи. Исследование охватило группу детей из девяти человек, принимавших участие в формирующем эксперименте - экспериментальная группа. Нам показалось целесообразным провести диагностику уровня развития речи детей экспериментальной группы , после констатирующего эксперимента и по завершению формирующего эксперимента. Такое сравнение результатов исследования позволяет нагляднее продемонстрировать динамику произошедших изменений: фиксировать прогресс, или же напротив, регресс. Итак, проанализируем полученные данные. Для большей достоверности и наглядности постараемся сравнить данные двух срезов -исходного -/данные констатирующего эксперимента/ и повторного / данные формирующего эксперимента/.Сопоставим показатели диагностики уровня речи экспериментальной группы до проведения, коррекционной работы, разработанной нами специально для детей раннего возраста, находящихся в условиях социально - психологической депривации, и по окончанию.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА.

СВОДНАЯ ТАБЛИЦА. Экспериментальная группа / до формирующего эксперимента/.

ФИО ребенка	Методика №1	Методика №2	Методика №3	Методика №4	Методика №5	Сумма баллов
Ваня М.	11	9	9	3	3	35
Юля А.	10	4	4	2	3	20
Надя Б.	11	5	8	3	3	30
Гриша Ц.	8	3	7	3	0	24
Вова С.	4	1	6	2	0	13
Таня Л.	17	10	10	7	4	48
Миша Кр.	10	1	3	2	3	19
Никита П.	6	2	7	3	2	20
Аня К.	13	10	10	8	4	45

СВОДНАЯ ТАБЛИЦА. Экспериментальная группа / после формирующего эксперимента/.

ФИО ребенка	Методика №1	Методика №2	Методика №3	Методика №4	Методика №5	Сумма баллов
Ваня М.	12	10	9	4	3	38
Юля А.	12	5	4	3	3	27
Надя Б.	11	5	8	4	3	31
Гриша Ц.	9	4	7	3	1	24
Вова С.	5	2	6	3	1	17
Таня Л.	17	10	10	8	4	49
Миша Кр.	11	2	3	2	6	24
Никита П.	9	3	7	3	2	24
Аня К.	13	10	10	8	4	45

Итоги констатирующего эксперимента.

Количество детей-9_ Набранные баллы 45 высокий,20-45 средний,0-20 низкий Уровни оценки: 22,5 % - высокий уровень 33,5% - средний уровень 44% - низкий уровень

Итоги формирующего эксперимента

Количество детей-9 Набранные баллы 45-Высокий, 20-45 средний,0-20 низкий Уровни оценки 22% - высокий уровень, 66% - средний уровень ,11% - низкий уровень

Данные констатирующего эксперимента: 4 детей - низкий уровень развития речи- 44% ,3 детей - средний уровень- 22,5%,2 детей - высокий уровень, 22,5% Данные формирующего эксперимента:1ребенок - низкий уровень 11,5%, 6детей - средний уровень, 66%, 2детей - высокий уровень, 22,5%

Дети, находившиеся на высоком уровне развития речи, по окончанию формирующего эксперимента показали те же результаты. Трое детей, находящиеся на низком уровне повысили результаты, и перешли на средний уровень развития речи. По результатам этих данных мы пришли к выводу о том, что уровень развития речи детей хотя и не достиг возрастной нормы, но все-таки повысил качественную результативность. Дети стали сосредоточеннее, внимательнее, активнее, вырос объем активного и пассивного словаря, в речи детей чаще стали появляться фрагменты речи: существительные, глаголы, местоимения, предлоги. Теперь сравним результаты уровня развития, речи детей экспериментальной группы и контрольной группы, с которыми не проводилась вышеописанная нами коррекционная программа.

Сводная таблица 3.

Контрольная группа и экспериментальная группа /после формирующего эксперимента/.

Группа	ФИО ребенка	Методика №1	Методика №2	Методика №3	Методика №4	Методика №5	Сумма баллов
К о н т р о л ь н а я	г р у п п а	Даша К.	13	8	10	9	6	46
		Саша Т.	15	10	8	8	5	46
		Егор С.	14	7	13	7	7	48
		Артем Р.	13	6	8	9	4	40
		Юля Р.	12	9	10	6	6	43
		Вика Д.	12	10	8	8	3	41
		Данила К.	10	10	13	7	2	38
		Вадим В.	13	8	13	10	2	46
		Вероника П.	13	10	8	8	3	42
		Результаты: 45 баллов - высокий уровень - 4 человека (44,5 %); 20-45баллов - средний уровень - 5 человек (55,5 %); 0-20 баллов - низкий уровень.

Э к с п е р им е н т а л ь н а я	г р у п п а	Ваня М.	12	10	9	4	3	38
		Юля А.	12	5	4	3	3	27
		Надя Б.	11	5	8	4	3	31
		Гриша Ц.	9	4	7	3	1	24
		Вова С.	5	2	6	3	1	17
		Таня Л.	17	10	10	8	4	49
		Миша Кр.	11	2	3	2	6	24
		Никита П.	9	3	7	3	2	24
		Аня К.	13	10	10	8	4	45
		Результаты: 45 баллов - высокий уровень - 2 человека (22,2 %); 20-45баллов - средний уровень - 6 человека (66,6 %); 0-20 баллов - низкий уровень - 1 человека (11,1 %).

Эти данные лишний раз доказывают, что детям, находящимся в условиях частичной депривации, необходима программа, которая развивала бы их всесторонне. Дети экспериментальной группы поднялись с низкого уровня, на средний. Благодаря коррекционной работе, проводимой с детьми экспериментальной группы, результаты стали выше и приблизились к возрастной: норме, что отразилось в ответах детей.

Таким образом, нами экспериментально было доказано, что уровень развития, речи у детей, находящихся в условиях частичной депривации, заметно отстает в развитии. Поэтому программа была построена с целью развить речь детей раннего возраста и приблизить ее к норме. Мы видим, что отставание в развитии речи детей, находящихся в условиях частичной депривации, от речи детей, воспитывающихся в нормальных социальных условиях, явные. Но все же коррекционная работа дала положительные результаты.

Таким образом, подобный эффект обусловлен широким уровнем работы персонала учреждения, но и немало важное значение имеет и коррекционная работа с детьми. С введением в действие предложенной программы возросла не только эффективность занятий, но и значительно улучшился общий результат работы. Объективно это подтверждается проведенным анализом состояния уровня развития речи. Следовательно, можно утверждать, что разработанная нами коррекционная программа, развивающая речь детей раннего возраста, в условиях частичной депривации, является целесообразной, достаточно эффективной и практически оправданной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив теоретический аспект онтогенеза речевого развития, мы пришли к выводу о том, что развитие речи возможно только в тесной связи с взрослым. Недостаток такого общения существенно сказывается на развитии у детей речи и психики. Эта проблема отражена в трудах отечественных и зарубежных исследователей, в области педагогики и психологии.

Поэтому целью нашего исследования явилось определение психолого- педагогических условий успешного речевого развития детей. Предметом нашего исследования выступали процессы речевого развития детей. Жизненная обстановка, в которой воспитываются дети. Уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также собственная активность ребенка в различных видах деятельности, имеет большое значение для развития речи. В этой связи воспитательные воздействия должны, на наш взгляд, проводиться постепенно: и направляться на все стороны нервно - психического, педагогического и психологического развития детей. Только при всестороннем развитии у них будет своевременно формироваться речь. В процессе изучения влияния социальной депривации на речевое развитие детей мы лишние раз убедились в том, что у детей, находящихся в этих условиях наблюдается сильное отставание в развитии речи. Особенно это отражается на детях раннего возраста.

Раннее коррекционное вмешательство может изменить весь ход психического развития ребенка. Целенаправленное комплексное воздействие на ребенка должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей с взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в разнообразном чувственном познании и исследовании предметного мира вокруг себя. Ребенок, обучение которого, вследствие задержки в развитии, происходит медленнее, формировать их будут организованно, наиболее эффективными методами и приемами, закрепляя полученные умения и. навыки в повседневной жизни. Для выявления уровня развития; речи детей раннего возраста, мы провели эксперимент.

В основу проведенных методик были положены следующие параметры:

выявление уровня восприятия речи взрослого,

выявление понимание речи взрослого,

выявление объема активного и пассивного словаря,

выявление состояния звукопроизношения, грамматического строя.

В своем эксперименте мы использовали 5 методик. В результате исследования мы получили данные, доказывающее явное отставание в развитии речи детей двух групп, что отразилось в качественном и количественном анализе. Для отставания детей необходимо разработать специальную коррекционную программу, которая всесторонне развивала бы ребенка и, главным образом, активизировать коммуникативную потребность. Нами была разработана программа формирующего эксперимента, в котором принимали участие дети 4 лет.

Целью формирующего эксперимента было развитие диалогической и монологической речи.

Для достижения поставленной цели мы решали следующие задачи:

- развитие активного и пассивного словаря,

-формирование грамматической стороны речи,

-формирование разговорной речи,

-обучение рассказыванию.

В ходе формирования формирующего эксперимента нами были ей, проведены индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия. В результате данная коррекционная программа на протяжении всего формирующего эксперимента выполняла, поставленную перед ней цель и задачи. Нами были соблюдены условия эффективности коррекционной работы, что и позволило повысить уровень педагогической работы в ДОУ.

Анализ экспериментальных данных подтвердил необходимость данной программы. Нами был проведен контрольный срез. где использовали ту же систему методик. Дети экспериментальной группы повысили уровень развития речи и дали результаты, подтверждающие эффективность разработанной нами программы.

Для наглядности мы также сопоставили результаты экспериментальной группы и контрольной. Конечно, контрольная группа в своем развитии заметно превосходит экспериментальную, но, тем не менее, коррекционная работа дала положительные результаты. С введением в действие предложенной программы взросла не только эффективность логопедический занятий, но и значительно улучшился общий результат работы. Объективно это подтверждается проведенным анализом состояния уровня развития речи.

Следовательно, можно утверждать, что разработанная нами коррекционная программа, развивающая речь детей раннего возраста, находящихся в условиях социальной депривации, является целесообразной, достаточно эффективной и практически оправданной.

Рекомендации для родителей

Физическое, психическое и интеллектуальное воспитание ребенка начинается в раннем детстве. Все навыки приобретаются в семье, в том числе и навык правильной речи. Речь ребенка формируется на примере речи родных и близких ему людей: матери, отца, бабушки.

Невмешательство в процесс формирования детской речи почти всегда влечет за собой отставание в развитии. Речевые недостатки, закрепившись в детстве, с большим трудом преодолеваются в последующие годы. Разумная семья всегда старается воздействовать на формирование детской речи, начиная с самых ранних лет жизни. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливую, на примере которой формируется его собственная речь.

Родители просто обязаны знать, какое огромное значение для ребенка имеет речь взрослых, и как именно нужно разговаривать с детьми. Взрослые должны говорить правильно, не искажая слов, четко произнося каждый звук, не торопиться.

Совершенно не уместна подделка под детский язык, который не редко тормозит развитие речи. Если взрослые не следят за своей речью, то до уха ребенка многие слова долетают искаженно.

Особенно четко нужно произносить незнакомые, новые для ребенка и длинные слова. Обращаясь к сыну или дочери, вы побуждаете их отвечать, а они имеют возможность внимательно прислушиваться к вашей речи.

Вы должны приучить ребенка смотреть прямо на говорящего, тогда он легче перенимает артикуляцию взрослых.

Домашняя игротека.

Не секрет, что значительную часть времени вы проводите на кухне. постарайтесь использовать его для общения с ребенком. Например, вы заняты приготовлением ужина, а ваш малыш крутится возле вас. Предложите ему перебрать горох, рис, гречку или даже пшено- тем самым малыш окажет вам посильную помощь, а заодно потренирует свои пальчики. Ведь развитие пальчиков тесно связано с развитием речи ребенка.

Не выбрасывайте скорлупу вареных яиц, она послужит прекрасным материалом для детских аппликаций. Раскрошите скорлупу на кусочки, которые ребенок мог бы легко брать пальчиками. Скорлупу можно раскрасить любым доступным красителем.

Увлекательными могут быть игры с тестом. Тесто для игр нужно не обычное, а соленое. Поделки из него хранятся долго, ими даже можно играть.

Наверное, в каждом доме имеется старая пряжа, нитки, вата, поролон, пух, пуговицы, бисер. Найдите им достойное применение. Из ниток и ваты, пуговиц и бусинок попробуйте сделать портрет зайчика или вашей кошки.

Аппликация из пуха хорошо передают изображение снега, зверей, птиц. Детали могут закрепляться на фоне без клея, нужно лишь правильно выбрать фон. Им может служить любой материал, имеющий шероховатую поверхность: бархатная бумага, наждачная бумага.

Попробуйте вместе с ребенком сделать панно из пуговиц. Укрепить пуговицы можно на тонком слое пластилина.

Для развития слухового внимания с детьми можно использовать такие игровые приемы и игры:

Игра: «Где звенит будильник»

Любимый мишутка или зайчик «прячут» будильник под шкаф, на полку, за дверь, и т.д. ребенок должен найти источник звука, по возможности об этом сказать или показать.

Игра: «Какие часы тикают»

Ребенок должен определить, какие часы издают звук, маленькие или большие и т.д.

Для развития речи ребенка можно использовать различные игровые приемы.

Собираясь с ребенком на прогулку, предложите ему выполнить разные задания: повесить халат на спинку стула, снять пальто (развязать, завязать, сложить, отряхнуть, очистить щеткой). Следите за точным исполнением ваших просьб. Если ребенок понимает и правильно выполняет ваши задания, задавайте ему вопросы: «Что ты делаешь?», «Что ты уже сделал?». И т.д.

Дети должны иметь представление о назначении одежды, знать, в какое время года какую одежду носят «зимняя, летняя, верхняя одежда» и понимать, почему предметы одежды так называются: (шубу носят зимой - это зимняя одежда. Зима-зимой -зимняя. Осень - осенью - осеняя одежда.)

Чаще задавайте детям вопросы: Какая? Какой? Какое?

Если вы собираетесь на лыжную прогулку или на прогулку в дождливый осенний день, попросите ребенка напомнить вам, какая одежда (обувь) ему нужна и почему. Надев платье или нарядный фартук, предложите ребенку угадать, что вы собираетесь делать. (Готовить обед, идти в гости и т.д.) эти и подобные вопросы будут не только способствовать накоплению, активизации словаря детей, их речи, но и развивать внимание, сообразительность.

Дети должны уметь рассказывать о своей одежде, называть ее основные признаки (цвет, материал, назначение одежды), называть части одежды, их форму, размер, признаки. Например: Это что? - Платье. Какое оно по цвету? - Синее. Оно сшито из шерсти. Как можно назвать такое платье? Шерстяное. Шерстяное платье носят летом? - Нет. - В какое время года носят шерстяное платье? - Зимой. Как можно назвать платье, которое носят зимой? - Зимнее.

В зависимости от вопросов, которые вы будите задавать ребенку, после рассматривания той или иной одежды, ребенок называет и другие ее признаки (новое, чистое, грязное, красивое, мягкое, теплое, широкое, нарядное, праздничное).

Полезно провести игру: «Угадай мое действие». (Постепенно ребенку придется привыкнуть к словам «предмет», «действие», прочувствовать, что они обозначают, и если взрослый по ходу различных игр с ребенком будет пользоваться словом «действие», оно «ляжет на слух» ребенку, станет привычным и, благодаря практической деятельности, будет осознанно.)

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксарина Г.М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1974г.

2. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю.Вы и младенец. - М., 1991г.

3. Балабанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. Диагностика речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ. Санкт-Петербург «Детство-Пресс» 2001г.

4. Бардиер Г., Ромазин И., Передникова Т. Я хочу. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. С-Пб: Довраль 1993г.

5. Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. Дошкольник: обучение и развитие. Ярославль: Академия развития. 2001г.

6. Буянов М.М. Ребенок из неблагоприятной семьи. Москва, 1988 г.

7. Венгер А.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1989г.

8. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. Москва «Просвещение» 1988г.

9. Волкова Л.С. Методика обследования нарушений речи у детей. Спб: издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1993г.

10. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия Владос 1999г.

11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961г.

12. Давидович Л., Резниченко Т. Если ребенок не говорит. Дошкольное воспитание №10 2002г.

13. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений/практикум. СПб, ТОО «Респект» 1999г.

14. Динкин Н.И. Механизмы речи. Москва, 1958 г.

15. Дошкольная педагогика. 1986г.

16. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. Знание, 1986 №5.

17. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985 г.

18. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. М., 1994 г.

19. Жукова Н.С. Формирование устной речи. Москва, 1994 г.

20. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. Москва, 1993г.

21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. Москва, 1973 г.

22. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Москва, 1994 г.

23. Журнал Дошкольное воспитание. 2002г, №10

24. Журнал «Логопед» 2004г №4, стр 42-45.

25. Журнал «Логопед» 2005г №2, стр 20-26.

26. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Москва, 1985 г.

27. Ковалев В.В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики.-М.,1985г.

28. Королькова Е. Подготовка студентов к психолого-педагогической практике. Дошкольное воспитание №3 2004г.

29. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.И. Возрастная психология. Москва, 2003г.

30. Лангмейер И., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага, 1984г.

31. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М. Воронеж, 1980г.

32. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции детей. - М., 1978г.

33. Лопухина И.С. логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи.-М., Спб. 1995г.

34. Максаков. Правильно говорит ваш ребенок.

35. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., 1992.

36. Мастюкова Е.М. Ипполитова М.В. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.. 1984.

37. Материнская депривация. - Хейир. Пикалавич.

38. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. 1991г.

39. Нарушения речи у дошкольников. Под ред. Белова-Давыдова Р.А.-М., 1997г.

40. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995г.

41. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. Москва, 1968.

42. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. «Аквариум» 1996г.

43. Правдина О.В. Логопедия.-1973г.

44. Практикум по дошкольной логопедии /Под ред. В.И. Селиверстова. М., 1988г.

45. Расстройство речи у детей. - М., 1969г.

46. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. Москва, 1994 г.

47. Сербина Е.М. Математика для малышей. М., Просвещение 1992г.

48. Серия статей в журнале «Дефектология» за 1985-86 гг. Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.

49. Смирнова Е., Гударева О. Современные дети: особенности игры и психического развития. Дошкольное воспитание №10;3 2004г.

50. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи.-М., 1985г.

51. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития. 1996г.

52. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. М., Просвещение 1981г.

53. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Ярославль: Академия развития. 1996г.

54. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие внимания и воображения у дошкольников. Ярославль: Академия развития. 1999г.

55. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Москва, 2002г.

56. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб., 1997г.

57. Урунтаева Г.А., Афонькина Г.А. Практикум по детской психологии. М., Просвещение 1995г.

58. Филечева Т.Б., Чевелева Н.Л., Чиркина Г.Л. Основы логопедии. М., 1989г.

59. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. Екатеринбург, 1996 г.

60. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Москва, 1993 г.

61. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорит правильно. Москва, 1993 г.

62. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи. Москва, 1994 г.

63. Фомичева А.М. Воспитание у детей правильного произношения. М., Просвещение 1989г.

64. Хватцев М.Е Работа с дошкольниками. М. «Аквариум» 1996г

65. Хватцев М.Е. Логопедия. 1959г.

66. Хрестоматия по логопедии (Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М., 1997г.

67. Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. Ярославль: Академия развития. 1997г.

68. Чуковский К.И. От 2 до 5. М., 1990г.

69. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве.

70. Шиницина Л.М., Иванов Е.Г., Виноградова А.Д. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. Спб, 1997 г.

71. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960г.

72. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. Москва, 1995 г.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Формирование фонематического восприятия

1 этап развития у детей слухового внимания и слуховой памяти. Детям предлагается послушать «домашние звуки». Что там шумит? Это шумит холодильник, стиральная машина. Давай послушаем, как звучат музыкальные игрушки. Как «шумит дождь за окном, шумит ветер, едет машина, летит.

2 этап-различение высоты, силы и тембра звука.

Игра «Кто позвал».

Описание: Ребенку водящему закрывают глаза повязкой. Дети становятся вокруг него, и кто-нибудь зовет водящего. Дети меняют интонацию, силу голоса. Могут отходить дальше от водящего. Тот должен отгадать кто его позвал. И где этот игрок стоит близко или далеко.

План индивидуального занятия.

1 занятие. Развитие восприятие речи в процессе знакомства с предметами.

Цели: развитие зрительного и слухового сосредоточения.

Игра «Кто придет в гости?».

Описание: Детей знакомят звучащими игрушками - бубном, барабаном, дудкой. Воспитатель сообщает, что к ним в гости собирается мишка, зайка, лисичка. Мишка придет с барабаном, зайка с дудкой, лиса с бубном. За ширмой звучит игрушка. Дети должны догадаться, кто идет в гости. Если догадка верна, игрушка появляется из-за ширмы.

2 занятие. Развитие восприятия в процессе эмоционального общения. Цель: вызывание голосовых реакций путем подражания.

Игра «Кто кричит?».

Описание: Детей знакомят с игрушками уткой, пчелкой, кошкой. Воспитатель имитирует своим голосом крик утки, жужжание пчелы, мяуканье кошки. Дети должны догадаться, кто кричит. Можно имитировать голоса других животных.

3 занятие. Развитие восприятия неречевых звуков.

Цель: развитие слуховых реакций на неожиданно возникающие звуки.

4 занятие. Развитие зрительного восприятия.

Цель: развитие зрительных реакций, прослеживание движений предмета взглядом.

План фронтальных занятий.

1-е развитие: Развитие речи детей в процессе ознакомления их с предметами окружающего мира. Цель: сообщение новых знаний о предмете, ознакомления с новыми предметами. Материал: кошка/ желательно живая/.

2-е занятие: Развитие речи детей в процессе выполнения действий с предметами. Цель: уточнение знаний детей о школе, уточнение лексических значений новых слов. Материал для занятия: игрушечные кошки, машина грузовая, кукольная мебель

3-е занятие: Развитие речи в игре с предметами. Цель: закрепление новых слов и их значения. Материал: игрушечная кошка/ резиновая или пластмассовая, вода, мыло, полотенце.

4-е занятие: Развитие на занятиях с дидактическими игрушками. Цель: развитие конструктивных умений детей, закрепление новых слов, их активизация. Материал для занятия: разные картинки, чудесный мешочек, знакомые игрушки и в их числе - кошка.

5 е занятие: Развитие речи играх со строительными материалами. Цель: развитие конструктивных умений, моторики. Закрепление слов и их активизация. Материал для занятия: кирпичики игрушечная кошечка.

Фронтальное занятие.

Отгадай загадку

Цель: побуждать детей поддерживать диалог с воспитателем, составлять небольшие описания по картинке, вступать в игровое взаимодействие со сверстниками. Закрепить

-знание глаголов, образованных от звукоподражательных слов: кукарекает, чирикает, пищит, гогочет, крякает;

-знание существительных обозначающих наименования детенышей: утята, гусята, воробьята.

Развивать речевое внимание, фонематический слух, речевое дыхание.

Материал.

Картинки изображающие петушка, гуся, утку, воробья, круглый карандаш.

Содержание.

Часть первая.

Воспитатель: Я вам что-то принесла в кузовке. Прочту загадку, а вы догадайтесь: кто это?

Встает на заре

Поет во дворе,

На голове гребешок,

Кто же это?

Конечно петушок. Как поет петушок? Правильно, ку-ка-ре-ку. (вынимает из кузовка и выставляет на стенде картинку.) А как называют деток петушка? (ответы). Кто скажет, кукарекают ли цыплята? А что они делают? Правильно пищат. Вот так: пи-пи-пи. (если дети самостоятельно не называют слово пищат, воспитатель подсказывает только начало слова).

Часть вторая.

Воспитатель. Послушайте и скажите, кого характеризует эта загадка.

Шипит, гогочет,

Ущипнуть хочет.

Я иду не боюсь.

Кто же это?

Молодцы, конечно, это гусь. Как подает голос гусь? Правильно, га-га-га. (выставляет на стенде картинку.) как мы называем деток гуся? Правильно гусята. Что делают гусята? Правильно, гогочут.

Часть третья

Воспитатель. Кого изображает эта загадка?

Чик-чирик!

К зернышкам прыг!

Клюй не робей!

Кто это?

Правильно, воробей. Воробей прыгает с ветки на ветку. Зовет своих деток: чирик-чирик. Кто скажет что он делает? Правильно, чирикает. А деток воробья как мы называем, конечно, воробьята.

Сейчас мы с вами поиграем. Договоритесь между собой, кто кого будет изображать будет. Итак, воробьи и воробьята зачирикали, петухи закукарекали, гуси и гусята загоготали. Теперь присядем и отдохнем.

Часть четвертая.

Воспитатель. Послушайте еще одну загадку.

Пестрая крякушка

Ловит лягушек.

Это утка. Как мы называем деток утки? Правильно, утята. Что они делают? Крякают. Утята крякают тихонечко: кра-кра-кра. Представим себя утками. Поплыли утки и громко крякают: кра-кра-кра. Приплыли утки к берегу. (дети разыгрывают действие). А теперь вы как будто утята. Поплыли утята. Тихо крякают: кря-кря-кря. Приплыли к берегу. (упражнение повторяется 3-4 раза.)

Часть пятая.

Воспитатель. Предлагаю вам вместе со мной прочитать стихотворение-путаницу Корнея Ивановича Чуковского. Будете помогать мне. (стихотворение читается два раза.)

Замяукали котята:

«Надоело нам мяукать!

Мы хотим как поросята,

Хрюкать!»

А за ними и котята:

«Не желаем больше крякать!

Мы хотим как лягушата,

Квакать!»

Свинки замяукали:

Мяу, мяу!

Кошечки захрюкали:

Хрю. Хрю, хрю.

Уточки заквакали:

Ква, ква, ква.

Курочки закрякали:

Кря, кря, кря.

Воробышек прискакал

И коровой замычал:

Му-у-у!

Прибежал медведь и давай реветь:

Ку-ка-ре-ку!

А ребятки надули щеки стали дуть: фу-уу! Вот так! ( показ. Кладет карандаш на стол и дует,побуждая детей повторить действие. Упражнение повторяется 3-4 раза.)

Теперь поиграем. Я опишу картинку. Ваша задача - догадаться, кого я загадала. Слушайте! Он маленький, серенький, клюет мошек, чирикает: «чик-чирик!» Итак, кто это? Правильно, воробей. ( аналогично воспитатель описывает другие картинки. Упражнение повторяется 3-4 раза.)

Игра: «Кто кем был или что чем было»

(активизация словаря и расширение знаний об окружающем)

Кем или чем раньше был цыпленок (яйцо), лошадь (жеребенок), лягушка (головастиком), бабочка (гусеницей), ботинки (кожей), рубашка (тканью), шкаф (доской), хлеб (мукой), рыба (икринкой), велосипед (железом), свитер (шерстью), и т.д.?

Игра: «Назови 3 слова»

(активизация словаря)

Дети становиться в шеренгу. Каждому участнику по очереди задается вопрос. Нужно, делая три шага вперед, давать с каждым шагом три слова-ответа, не замедляя темпа ходьбы.

Что можно купить? (платье, брюки, костюм)

Что можно варить? Что можно читать? Чем можно рисовать? Что может летать? Что может плавать? Что (кто) может скакать? И т.д.

Игра: «Сравни предметы»

(на развитие наблюдательности, уточнения словаря за счет названий деталей и частей предметов, их качеств)

В игре можно использовать как вещи и игрушки, одинаковые по названию, но отличающиеся какими-то признаками или деталями, так и парные предметные картинки. Например, два ведра, два фартука, две рубашки, две ложки и т.д.

Взрослый сообщает, что в детский сад прислали посылку. Что же это? Достает вещи. «Сейчас мы их внимательно рассмотрим. Я буду рассказывать об одной вещи, а кто из вас - о другой. Рассказывать будем по очереди»

Например: Взрослый: «У меня нарядный фартук»

Ребенок: «У меня рабочий фартук»

Взрослый: «Он белого цвета в красный горошек»

Ребенок: «А мой - темно-синего цвета»

Взрослый: «Мой украшен кружевными оборками»

Ребенок: «А мой красной лентой»

Взрослый: «У этого фартука по бокам два кармана»

Ребенок: «А у этого один большой на груди»

Взрослый: «На этих карманах - узор из цветов»

Ребенок: «А на этом нарисованы инструменты»

Взрослый: «В этом фартуке накрывают на стол»

Ребенок: «А этот надевают для работы в мастерской»